Xây dựng quy trình giảng dạy phần phương trình mũ và logarít lớp 12 trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THẾ ANH

XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ
LOGARIT LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TIẾP
CẬN CHUẨN QUỐC TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Toán)

Mã số: 60 14 10

HÀ NỘI - 2009


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ
LOGARIT LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TIẾP
CẬN CHUẨN QUỐC TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Toán)

Mã số: 60 14 10

Học viên: Bùi Thế Anh
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lƣơng

Lớp : Cao học LL & PP dạy học Toán
khóa 3

HÀ NỘI - 2009


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang

1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................................. 1
2. Lich sử nghiên cứu............................................................................................................................... 3
3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................................................ 3
4. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................................................. 3
5. Mẫu khảo sát.......................................................................................................................................... 3
6. Vấn đề nghiên cứu................................................................................................................................ 3
7. Giả thuyết nghiên cứu.......................................................................................................................... 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................................................... 3
9. Kết quả đóng góp mới của luận văn................................................................................................. 4
10. Cấu trúc luận văn................................................................................................................................ 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN………………………………………………………..

5

1.1. Một số nguyên lý…………………………………………………………………

5

1.1.1 Hoạt động giảng dạy phải là một quy trình……………………………………

6

1.1.2 Hoạt động dạy học ……………………………………………………………

7

1.1.3 Mục tiêu giảng dạy…………………………………………………………….

7

1.2. Phƣơng pháp dạy học hiện nay…………………………………………………...

7

1.3. Mô hình dạy học theo chuẩn quốc tế………………………………………

7

1.4. Các khái niệm dùng trong luận văn………………………………………………

8

1.5. Xây dựng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế……………………………

15

1.5.1. Tìm hiểu học sinh……………………………………………………………….

15

1.5.2. Mô hình tiếp cận chuẩn quốc tế………………………………………….

17

1.5.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh……………………………….

17

Chƣơng 2: MỘT SỐ KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NỘI DUNG PHƢƠNG
TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN
QUỐC TẾ............................................................................................................................................... 22
§1. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT....................23
§2. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT
THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC TÍCH CỰC...................................................................................... 26
§3. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT

1


THEO DỰ ÁN.......................................................................................................................................... 59
§4. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT
BẰNG HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ NGHIÊN CỨU............................................................... 72
§5. MỘT SỐ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ..................................................................... 83

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................................. 98
§ 1. ĐÁNH GIÁ QUA CÁC THÔNG TIN THU ĐƢỢC.............................................................. 98

1.1. Hiệu quả của quy trình giảng dạy chuẩn quốc tế ở Vƣơng quốc Anh.....................98
1.2 . Áp dụng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế ở Việt Nam...................................... 98

1.3 . Kết luận............................................................................................................................................ 99
§2. ƢU ĐIỂM- NHƢỢC ĐIỂM KHI ÁP DỤNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY TIẾP
CẬN CHUẨN QUỐC TẾ.................................................................................................................... 100

2.1 . Nhƣợc điểm................................................................................................................................. 100
2.2 . Ƣu điểm........................................................................................................................................ 100
§ 3. KHẢO SÁT THỰC NGHIỆM.................................................................................................... 101

3.1. Mục đích......................................................................................................................................... 101
3.2. Mục tiêu.......................................................................................................................................... 101
3.3. Nội dung......................................................................................................................................... 101
3.3.1. Đối với học sinh....................................................................................................................... 101
3.3.2. Đối với giáo viên bộ môn..................................................................................................... 104
3.4.Kết luận............................................................................................................................................ 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................................. 106

1. Kết luận.............................................................................................................................................. 106
2. Khuyến nghị...................................................................................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................. 108
PHỤ LỤC

2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay nhân loại xem giáo dục nhƣ một biện pháp cần thiết để thực hiện
đƣợc những lí tƣởng hoà bình, tự do và công bằng xã hội. Trí tuệ của con ngƣời
đóng vai trò quyết định đối với sự tiến bộ cũng nhƣ tốc độ phát triển của văn minh
nhân loại. Vấn đề “nhân lực, nhân tài” là vấn đề chiến lƣợc đối với mỗi quốc gia.

Giáo dục đang là mối quan tâm nhiều nhất của cả nƣớc. “Cần đổi mới sâu sắc, toàn
diện”, “cần một cuộc “cách mạng” giáo dục”v.v.. là những phát biểu thƣờng đƣợc nghe từ
nhiều hội thảo, các phƣơng tiện thông tin đại chúng về vấn đề giáo dục từ nhiều năm qua.

Việt nam đang trên con đƣờng hội nhập WTO về tất cả các mặt, do đó giáo dục
Việt Nam cũng cần phải “hội nhập” để đáp ứng những yêu cầu chung của thế giới để
tiếp cận những gì đƣợc coi là chuẩn trong giáo dục của thế giới.
Đảng và nhà nƣớc ta xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu và xem giáo dục
là công cụ mạnh nhất tiến vào tƣơng lai. Hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung
ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam( khóa VII ) đã chỉ ra:” Giáo dục đào tạo phải
hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo có năng lực giải
quyết các vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện các mục tiêu lớn
của đất nước là dân giàu, nước mạnh xã hội công bằng, dân chủ văn minh”.
Điều 28 khoản 2 của luật giáo dục năm 2005 cũng đã nêu rõ: ”Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học môn toán ở bậc học phổ thông là việc cấp
thiết, không thể chần chừ. Các nƣớc tiên tiến và ngay cả các nƣớc vùng Đông Nam Á
gần ta, họ đã làm từ lâu. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã khởi xƣớng mạnh, đợt thay
sách giáo khoa trung học phổ thông mới bắt đầu từ năm học 2006-2007. Qua đợt thay
sách, rõ ràng thấy trong thời đại ngày nay - thời đại của bùng nổ thông tin, việc ứng
dụng công nghệ thông tin vào các lĩnh vực đời sống trong đó có lĩnh vực giáo dục là
điều không thể thiếu. Giới trẻ ngày nay đƣợc tiếp cận với nhiều công nghệ mới và tiếp
nhận hàng ngày một lƣợng thông tin lớn và luôn luôn thay đổi, cập

3

nhật, vì vậy không thể áp dụng cách dạy và cách học theo lối truyền thống cũ. Nhà
trƣờng cần đào tạo cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, để các em có
khả năng tự học suốt đời, rèn luyện cho các em đức tính tự tin trong học tập, kỹ năng
tự làm việc và làm việc hợp tác theo nhóm .v.v.
Trong dạy học ngày nay: Học sinh làm việc cùng với giáo viên để xác định
mục tiêu học tập, đánh giá và đƣa ra các chuẩn, các mức nhiệm vụ cần hoàn thành,
tạo các cơ hội để thiết kế các hoạt động cần thiết. Học sinh có trách nhiệm trong việc
lên kế hoạch, lịch trình, theo dõi toàn bộ quá trình hoạt động nhằm đạt mục tiêu đề
ra. Học sinh tìm hiểu các thông tin theo yêu cầu, thông qua các hoạt động có định
hƣớng để tạo ra những cơ hội để khám phá và đƣa ra những kết luận mới của cá
nhân. Học sinh tiến hành nghiên cứu điều tra, hoặc tạo ra các sản phẩm viết hoặc
trình bày miệng về các mục tiêu mang tính thực tiễn cho cả lớp cùng nghe. Phần
trình bày đƣợc đánh giá bởi giáo viên, các bạn cùng lớp và những ngƣời thực hiện
nhiệm vụ tự đánh giá. Giáo viên giúp học sinh biết cách học, cung cấp các công cụ
hỗ trợ trƣớc khi dạy học, cùng khám phá mở rộng kiến thức cùng với học sinh
Trong chƣơng trình trung học phổ thông phần nội dung kiến thức về “phương
trình mũ và lôga” là một nội dung khó đối với cả giáo viên và học sinh. Giáo viên
thiếu sách tham khảo, tài liệu hƣớng dẫn, sách hƣớng dẫn giảng dạy và không có
quy trình giảng dạy cụ thể mà chủ yếu là do kinh nghiệm giảng dạy của bản thân là
chủ yếu. Học sinh khó tiếp thu, vận dụng vì lƣợng bài tập phải làm lớn, các dạng bài
tập rất phong phú các cách giải đa dạng. Trong các kì thi tuyển sinh đại học đề
thƣờng hay có nội dung phƣơng trình mũ và lôga dẫn đến nhiều học sinh khi gặp
bài tập dạng này số đông các em đều không làm đƣợc hoặc làm nhƣng không hoàn
chỉnh, rất ít các em đƣợc điểm tối đa ở câu này .
Trong sách giáo khoa mới nội dung phần phƣơng trình mũ và logarit đã đƣợc
chuyển từ lớp 11 lên lớp 12 chứng tỏ nội dung này là một trong những nội dung
quan trọng.
Vì các lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn này là:
“Xây dựng quy trình giảng dạy phần phương trình mũ và logarít lớp 12 trung học
phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế”

4


2. Lich sử nghiên cứu
Qua tìm hiểu chúng tôi chƣa thấy có trình công trình khoa hoc nào nghiên cứu
về xây dựng quy trình giảng dạy phần phƣơng trình mũ và logarit lớp 12 trung học
phổ thông theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế nội dung này đang là một nội dung rất
mới ở Việt Nam.
3.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung phƣơng trình mũ và logarit ở lớp 12 trung học phổ
thông.
Hệ thống hóa cơ sở lí luận, quy trình giảng dạy phƣơng trình mũ và
logarit.
- Nghiên cứu những biện pháp nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết các
dạng bài tập liên quan đến phƣơng trình mũ và logarit
4. Phạm vi nghiên cứu
Quy trình giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và logarit lớp 12 trung học phổ thông.

5. Mẫu khảo sát
Lớp 12A1; 12A2 trƣờng THPT Nguyễn Đức Cảnh. Huyện Kiến Thụy- Hải
Phòng Lớp 12A2 trƣờng THPT Kiến thụy. Huyện Kiến Thụy- Hải Phòng

6. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng, vận dụng quy trình giảng dạy nhƣ thế nào vào nội dung phƣơng
trình mũ và logarit để soạn đƣợc một số giáo án trong dạy học phƣơng trình mũ và
logarit mang lại hiệu quả cao?

7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có những đề xuất và xây dựng đƣợc quy trình, những hƣớng dẫn sƣ
phạm thích hợp thì sẽ phát huy đƣợc khả năng giải quyết các dạng bài tập liên quan
đến phƣơng trình mũ và logarit của học sinh. Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và
học toán ở trƣờng trung học phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn chúng tôi sử dụng chủ yếu 4 phƣơng pháp nghiên cứu sau
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu lí luận dựa vào những tài liệu có sẵn, những văn kiện của Đảng và Nhà
nƣớc về các vấn đề liên quan đến giáo dục nhƣ: Thực trạng giáo dục, chƣơng trình đổi mới
sách giáo khoa, cách thức vận dụng và đổi mới các phƣơng pháp dạy học hiện nay .v.v.

Nghiên cứu các tài liệu có sẵn liên quan đến những thành tựu của nhân loại
trên các lĩnh vực khác nhau nhƣ: Giáo dục học, Tâm lí học, Toán học .v.v. Nghiên


5


cứu nội dung chƣơng trình sách giáo khoa môn toán trung học phổ thông và các tài
liệu tham khảo có liên quan.
8.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy với các đồng nghiệp trong trƣờng và
các đồng nghiệp ở các trƣờng khác.
Tham khảo ý kiến của các giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy
toán ở bậc trung học phổ thông.
Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn, các chuyên gia về bộ
môn. Điều tra thực trạng tiếp thu kiến thức về phƣơng trình mũ và logarit của học

sinh trƣớc và sau khi đƣa quy trình vào giảng dạy.

Khả năng áp dụng quy trình của bản thân và cả khả năng áp dụng quy trình của
đồng nghiệp cùng trƣờng trong dạy học phƣơng trình mũ và logarit. Nắm đƣợc tình
hình thực tiễn dạy chƣơng này ở trƣờng phổ thông để đánh giá kết quả thực nghiệm.

8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dạy thực nghiệm ở các lớp 12A1; 12A2; trƣờng THPT Nguyễn Đức Cảnh- huyện
Kiến Thụy- Hải Phòng, lớp 12A2 trƣờng THPT Kiến Thụy - huyện Kiến Thụy - Hải Phòng
để kiểm tra tính khả thi của của quy trình trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh

8.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu thu đƣợc sau khi điều tra.
9. Kết quả đóng góp mới của luận văn
Trình bày rõ cơ sở lí luận của quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế.
Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy quy trình giảng dạy phƣơng trình mũ và
logarit theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế đƣợc nhiều giáo viên quan tâm, vận dụng,
có nhận thức đầy đủ.
Đề xuất đƣợc một số kế hoạch giảng dạy cụ thể xây dựng và vận dung quy
trình tiếp cận chuẩn quốc tế vào giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và lôga
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, các từ và cụm từ viết tắt, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Một số kế hoạch giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và logarit
theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.3. Một số nguyên lý
Quy trình giảng dạy về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các
công đoạn theo các quy định của chƣơng trình dạy học, nhằm đạt đƣợc các mục tiêu
dạy học là phát triển toàn diện học sinh về các mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ, các
giá trị.v.v.. Quy trình dạy học dựa vào mối quan hệ tƣơng tác hai chiều giữa giáo
viên và học sinh trong những môi trƣờng sƣ phạm cụ thể.
Trong quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế công đoạn kiểm tra đánh giá
đƣợc coi nhƣ là nhiên liệu để động cơ hoạt động nếu kiểm tra đánh giá tốt sẽ giúp
rất nhiều cho cả ngƣời dạy và ngƣời học.
Quy trình giảng dạy gồm nhiều quy trình nhỏ khác nhau ngƣời giáo viên chỉ có
thể thực hiện đƣợc một quy trình nhỏ trong quy trình lớn mà thôi. Trong một quy
trình mọi công đoạn đều quan trọng song trong các công đoạn trên thì công đoạn
kiểm tra đánh giá là một công đoạn quan trọng nhất vì:
Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm đƣợc học sinh có đủ năng lực
trình độ để theo đƣợc chƣơng trình hay không. Trong quá trình giảng dạy, ngƣời
giáo viên chỉ có thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết đƣợc kết quả
quá trình giảng dạy đã tác động đến học sinh nhƣ thế nào? Kết thúc chƣơng trình
bao giờ cũng có hình thức kiểm tra đánh giá để xem xét kết quả trình độ học sinh đã
đạt đƣợc so với mục tiêu của chƣơng trình; Đồng thời cũng để đánh giá kết quả của
ngƣời giáo viên có phù hợp học sinh, có giúp học sinh đạt đƣợc mục tiêu của
chƣơng trình đã đề ra?
Học sinh phải luôn nhận thức chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới khẳng
định đƣợc kết quả học tập. Học sinh phải thấy quá trình đƣợc kiểm tra đánh giá và
tự kiểm tra đánh giá là quá trình tất yếu học sinh phải thực hiện. Từ kết quả kiểm tra
đánh giá mà có kế hoạch tự hoàn thiện nâng cao kết quả học tập. Nếu học sinh luôn
chỉ muốn đạt điểm cao, muốn có bằng cấp một cách dễ dàng, thì sẽ tìm cách gian lận
để có bằng, có điểm. Hiện nay ta đã thấy đƣợc tác hại lâu dài của cách học này và
đã dùng phong trào "Hai không" để giải quyết.

7


1.3.1 Hoạt động giảng dạy phải là một quy trình
Ngƣời thực
hiện
Giáo viên

Giáo viên

Giáo viên

Giáo viên

Giáo viên
- Kiểm tra thƣờng xuyên, thi cuối kỳ.
Học sinh, Giáo
viên bộ môn,
Ban Giám
hiệu…

Đại diện Ban
giám hiệu


Giáo viên

Giáo viên

Sơ đồ 1.1: Chu trình giảng dạy

8


1.3.2 Hoạt động dạy học
Các kết luận, khẳng định, phƣơng pháp nằm trong hoạt động giảng dạy, thông
qua các hoạt động giảng dạy các nhà sƣ phạm đã đúc kết đƣợc các kết luận, khẳng
định, xây dựng đƣợc các phƣơng pháp mà chúng ta vận dụng ngày nay
1.3.3 Mục tiêu giảng dạy
Để đạt đƣợc mục tiêu lớn đề ra ban đầu có rất nhiều mục tiêu nhỏ hơn với nhiều
cấp độ khác nhau song các mục tiêu đó đều phải hƣớng về mục tiêu ban đầu có thể
mô tả theo công thức toán học nhƣ sau:

fmax

f(x1;x2;x3;… xn)

1.4. Phƣơng pháp dạy học hiện nay:
Ngày nay trong giáo dục đã và đang diễn ra một phong trào có tính chất bắt buộc
đó là: đổi mới cách thức thực hiện các phƣơng pháp dạy học cổ điển ( vấn đáp,
thuyết trình,…) sang vận dụng các phƣơng pháp tiên tiến( dự án, dạy học tích cực,
giải quyết vấn đề, hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu..) đƣợc thể hiện thông qua
từng bài giảng cụ thể đã và đem lại những kết quả trong dạy học 1.5. Mô hình dạy
học theo chuẩn quốc tế

Xây dựng
kế hoạch

Rú

Kiểm tra
đánh giá

Đây là khâu quam trọng nhất
Sơ đồ 1.2: Mô hình dạy học theo chuẩn quốc tế

9


1.6. Các khái niệm dùng trong luận văn
Giáo dục: Giáo dục là quá trình đƣợc tổ chức có ý thức, hƣớng tới mục đích
khơi gợi và biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của cả ngƣời dạy và
ngƣời học theo hƣớng tích cực. Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách cả thầy và
trò bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát
triển trong xã hội loài ngƣời đƣơng đại.
Phƣơng pháp dạy học: Đƣợc hiểu là cách thức hoạt động cùng nhau của
ngƣời dạy và ngƣời học hƣớng tới việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học (bao gồm
cả trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển
những khả năng và năng lực). Phƣơng pháp dạy học là cách mà ngƣời dạy chỉ đạo
(Tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của ngƣời học, và cách mà ngƣời học
tiến hành hoạt động lĩnh hội(Chủ động, tích cực, sáng tạo). Trong quá trình dạy học,
phƣơng pháp dạy học nổi lên nhƣ nhân tố chủ quan (chủ quan về phía ngƣời giáo
viên) hàng đầu quyết định chất lƣợng dạy học. Và do vậy, việc lựa chọn và sử dụng
phƣơng pháp dạy học phù hợp luôn có ý nghĩa sống còn đối với chất lƣợng dạy học.
Phƣơng pháp giảng dạy ở đây có thể hiểu, “chiếm lĩnh” thay thế cho “truyền thụ”
thậm chí “tự chiếm lĩnh” thực tại bằng chính các hoạt động của ngƣời học. Đó là:
trao cho học sinh một công cụ, dùng công cụ để rèn luyện tƣ duy. Dùng công cụ và
tƣ duy đã hình thành để tự học sinh diễn đạt một cách có ý thức thế giới bên ngoài
và thế giới nội tâm của mình.
Chuẩn quốc tế: Chuẩn ở đây chỉ mang tính chất tƣơng đối trên thực tế

không có một mô hình giáo dục nào có thể áp dụng tốt cho tất cả các quốc gia trên
thế giới. Tuy nhiên từ thế kỉ XX các nhà giáo dục của một số quốc gia phát triển
nhƣ: Anh, Mỹ, Pháp, … đã xây dựng đƣợc một số mô hình giáo dục tƣơng đối
chuẩn và đã đƣợc trải nghiệm trong một thời gian dài, có thể áp dụng chung cho các
nƣớc với bốn mục tiêu phát triển. Đó là, “Học để biết, Học để làm việc, Học để
chung sống với nhau, Học để làm người”. Các khâu tạo thành một vòng tròn khép
kín gồm: “Xây dựng kế hoạch, hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá, rút kinh
nghiệm/ phản hồi” trong 4 khâu trên thì kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng nhất

10


Tiếp cận chuẩn quốc tế: Tiếp cận chuẩn quốc tế mà chúng tôi xây dựng
trong luận văn này là cách thức tiếp cận quy trình mang tính học hỏi những kinh
nghiệm mà một số nƣớc áp dụng nó đã có hiệu quả nhất định. Tiếp cận ở đây là học
hỏi những mặt mạnh, mặt tích cực trên cơ sở phù hợp với nền giáo dục Việt nam.
Trong luận văn chứng tôi xây dựng quy trình tiếp cân chuẩn quốc tế theo mô hình
của nƣớc Anh và một số nƣớc khác có nền giáo dục phát triển.
Phƣơng pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ
rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp dạy học tích cực
hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là
tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo
viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.

Phƣơng pháp dạy học theo dự án
Là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định
hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động và quan điểm dạy
học tích hợp. Dạy học dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành

động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự
lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách
nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của ngƣời học.
Ở

Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử

dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy
vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, phƣơng pháp dạy học này chƣa đƣợc quan tâm
nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học dự
án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều
phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình
thức và phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là
phƣơng pháp dạy học theo nghĩa rộng, một phƣơng pháp dạy học phức hợp.

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo

11


ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính
tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach,
đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.
Dạy học theo phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu:
Bản chất của dạy học theo phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu là
tổ chức quá trình ngƣời học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic nghiên cứu khoa
học. Trình tự logic của nghiên cứu khoa học có thể đƣợc mô hình hóa qua các giai

đoạn cơ bản nhƣ sau:

Phát hiện vấn đề (đặt câu hỏi nghiên cứu)

Đặt giả thuyết (tìm câu trả lời sơ bộ)

Lập phƣơng án thu thập thông tin (luận chứng)

Phân tích và bàn luận kết quả xử lý thông tin

Tổng hợp kết quả

Sơ đồ 1.3: Các bước nghiên cứu khoa học
Áp dụng mô hình này vào việc dạy học với tƣ cách một phƣơng pháp dạy học
chúng ta có thể nói đến một trật tự tƣơng tự trong thiết kế từng môn học và từng vấn
đề trong nội dung môn học. Việc nghiên cứu một môn học hay một bài học sẽ bắt
12


đầu từ việc ngƣời dạy cùng với ngƣời học phát hiện đặt ra vấn đề cần giải quyết
(vấn đề lý luận hay thực tiễn) trong khuôn khổ môn học và liên môn. Giai đoạn tiếp
theo sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn do
ngƣời học tiến hành. Ở đây công việc của ngƣời dạy là hƣớng dẫn và trợ giúp, công
việc của ngƣời học là ngƣời thực hiện việc giải quyết vấn đề. Giai đoạn cuối sẽ là
đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó đặt ra những vấn đề mới để
giải quyết. Cứ nhƣ vậy toàn bộ quá trình dạy học sẽ là một chu trình liên tục đặt và
giải quyết các vấn đề. Có thể hình dung quá trình dạy học nhƣ một chuỗi hoạt động
liên tục nhƣ sau:

Nêu vấn đề nghiên

cứu
Đƣa ra giả thuyết

Kết luận- Đặt ra vấn
đề nghiên cứu mới

Phân tích (xử lý

Lập phƣơng án thu
thập thông tin

thông tin thu đƣợc)

Sơ đồ 1.4: Quy trình nghiên cứu khoa học
Ở

mỗi giai đoạn trong chuỗi trên là hoạt động cùng nhau của cả ngƣời dạy và

ngƣời học theo nguyên tắc ngƣời dạy hƣớng dẫn, cố vấn, trợ giúp - ngƣời học chủ
động tiến hành việc tìm kiếm, giải quyết vấn đề. Ở đây các kỹ thuật dạy học khác
nhau, từ tự nghiên cứu, quan sát, làm thực nghiệm đến thảo luận, thuyết trình, làm
báo cáo… đều có thể đƣợc sử dụng. Có thể thấy ở đây sự dung hợp trong hƣớng
dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu khoa học các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy
học hiện đại, tích cực.
Ngƣời dạy theo quan điểm hiện nay: Giáo viên đóng vai trò rất quan trọng
trong quá trình dạy học, giáo viên là ngƣời “lãnh đạo, tổ chức, điều khiển” học sinh.

13

Cũng là một chƣơng trình đó, một bài giảng đó, nếu giáo viên có phƣơng pháp, biết
cách giải quyết các tình huống sẽ làm cho tiết học sôi động, hấp dẫn, thay cho những
giờ học nặng nề, khô khan.
Ngƣời học theo quan điểm hiện nay: Học sinh đƣợc giáo dục và rèn luyện tính
tự giác, tự lực, tự tin trong học tập, ở gia đình và cộng đồng. Học sinh đƣợc rèn luyện
kỹ năng để hoàn thiện năng lực sống cá nhân, mang đậm bản sắc Việt Nam. Phát triển
năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao và hội nhập quốc tế.

Đo lƣờng trong giáo dục: Là quá trình thu thập thông tin một cách định
lƣợng về các đặc trƣng của đào tạo năng lực( nhận thức, tƣ duy, kĩ năng và phẩm
chất nhân văn) trong quá trình giáo dục. Công cụ chính để đo lƣờng kết quả học tập
trong giáo dục là các bài thi, bài kiểm tra
Đánh giá chất lƣợng (Quality Assessment): Là một xem xét có tính chuẩn
đoán và đánh giá việc giảng dạy, học tập và các kết quả dựa vào việc kiểm tra chi
tiết các chƣơng trình học. Đánh giá chất lƣợng đƣợc thiết kế nhằm quyết định xem
một một chƣơng trình đào tạo có đáp ứng đƣợc các tiêu chuẩn xuất sắc đã đƣợc
chấp nhận chung hay không.
Các mức độ nhận thức theo B. Bloom.
Lĩnh vực đƣợc đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức.
Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp.
Nhớ (Knowledge): đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc
trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Hiểu (Comprehention): đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài
liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ
các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp
độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Áp dụng (Application): đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học

vào một hoàn cành cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh

14


vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Phân tích (Analysis): đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và
nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện
một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu
hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (Synthesis): đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới.
Đánh giá (Evaluation) : Là khả năng xác định giá trị của tài liệu. Việc đánh
giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức)
hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác
định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất
trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định đƣợc kết quả học tập
mọi cấp độ nói trên để đƣa ra một nhận định chính xác về năng lực của ngƣời đƣợc
đánh giá về một lĩnh vực chuyên môn.
Thực ra, các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom đề xuất không có
ranh giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định mục tiêu của quá
trình nhận thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá. Để tiện sử dụng trong

việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục qui 6 mức
trên thành 3 bậc:
Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tƣơng đƣơng với nhớ;
Bậc 2: Tái tạo - tƣơng đƣơng với hiểu, áp dụng;
Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tƣơng đƣơng với phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Xây dựng mục tiêu dạy học

15


Một giáo viên trƣớc khi lên lớp phải xác định và giải quyết một số vấn đề
nếu họ muốn thành công:
Hãy làm cho vấn đề, nội dung mình dạy (thƣờng là theo chƣơng trình) trở
thành nhu cầu nhận thức đối với học sinh
Xác định đƣợc những điều học sinh chƣa có và những kinh nghiệm đã có
của học sinh về vấn đề, nội dung định dạy.
Sau đó cần xác định mục tiêu dự kiến cần đạt vào cuối bài dạy, và tìm ra các
phƣơng pháp để đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo những mục tiêu đã đề ra ngay từ đầu.

Nói cách khác ngƣời ta bắt đầu bằng xác định cái học sinh cần chiếm lĩnh rồi
mới tìm các con đƣờng giúp học sinh chiếm lĩnh nó và sau đó kiểm tra xem ngƣời
học đã chiếm lĩnh đƣợc mục tiêu chƣa.
Quá trình này gồm 3 giai đoạn:
Phân tích tình hình: giai đoạn phân tích cần trả lời các câu hỏi sau:
Học sinh đã có đƣợc những kinh nghiệm gì về chủ đề hay nội dung giảng dạy
(thƣờng dựa vào chƣơng trình đào tạo của các trình độ trƣớc và của khoá học) để từ
đó xác định vấn đề cần giải quyết.
Vấn đề đó có thể được giải quyết như thế nào?
Và nếu có thì mục tiêu cần đạt cụ thể của việc giảng dạy là gì?
Nếu không sơ bộ phân tích tình hình thì giáo viên có thể hoàn chỉnh một bài giảng

tuyệt diệu chỉ về hình thức, bởi vì nội dung của nó có thể hoàn toàn vô bổ vì học sinh hoặc
thấy không cần thiết, hoặc đã đƣợc nghe nói dƣới một hình thức khác rồi. Việc phân tích
hiệu quả hay phân tích mục tiêu cho phép tránh một sự lãng phí nhƣ vậy.

Xây dựng mục tiêu:
Phác họa những mục tiêu chính của bài giảng đó theo các cấp độ.
Những mục tiêu “con” có thể điều chỉnh cho phù hợp với đối tƣợng cụ thể

MỤC TIÊU CHÍNH

MỤC TIÊU BẬC 1


…….

…

…

trên cơ sở những mục tiêu “xƣơng sống” đã dựng sẵn.
Thực hiện và đánh giá việc đạt mục tiêu:
Giảng dạy bám theo mục tiêu và lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp để
đạt mục tiêu đề ra.
Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phƣơng
pháp đánh giá phù hợp
Các động từ có thể dùng để phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức.
Thang bậc nhận thức
1. Nhớ

(Knowledge)

2. Hiểu

(Comprehension)

3. Vận dụng (Application)
4. Phân tích (Analysis)
5. Tổng hợp (Sythesis)
6. Đánh giá (evaluation)
Những từ kiểu “hiểu”, “biết”, “quán triệt” v.v. không xác định đƣợc giáo viên
muốn học sinh của mình làm đƣợc gì. Cách làm tốt hơn là xác định xem khi học
sinh đã “hiểu”, “biết”... giáo viên mong muốn họ cuối cùng sẽ thực hiện đƣợc hành
động gì một cách tƣờng minh nhất.

1.5. Xây dựng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế
1.5.1. Tìm hiểu học sinh
Trƣớc khi giảng dạy kiến thức cho học sinh việc đầu tiên giáo viên phải làm là:
Dành một khoảng thời gian nhất định để tìm hiểu học sinh, đây là một khâu quan trọng
và thành công của giảng dạy do khâu này quyết định là chủ yếu. Cần nắm vững sở
thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập của mỗi học sinh, điều kiện hoàn cảnh gia đình
của học sinh, những mối quan hệ của cá nhân học sinh, nắm vững cá tính và những
hành vi đạo đức, trình độ kiến thức, năng lực hiện tại của học sinh, tìm hiểu những nhu

17


cầu năng lực của học sinh. Để từ đó đƣa ra đƣợc một phƣơng pháp giảng dạy phù
hợp, đem lại sự tiếp thu tốt nhất cho học sinh.
Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, sở thích học sinh thông qua xem hồ sơ học sinh
từ GVCN hoặc trực tiếp trao đổi với học sinh, qua thông tin học sinh ghi ra giấy khi

bản thân tiến hành điều tra.( Phụ lục 1)
Tìm hiểu kết quả học tập môn toán của từng học sinh thông qua học bạ của
các năm trƣớc để từ đó có cách giảng dạy phù hợp với từng đối tƣợng.
Tìm hiểu kiến thức nền cơ bản của tất cả học sinh trong lớp thông qua một
bài kiểm tra kiến thức thật cơ bản, thời gian khoảng từ 15 - 20 phút.
Tìm hiểu học sinh nhằm mục đích là tìm hiểu nhu cầu, sở thích, sở trƣờng, sở
đoảng thông qua đó hiểu đối tƣợng giảng dạy của mình hơn và phân loại đƣợc đối
tƣợng một cách chính xác và khách quan.
Nhóm học sinh không thích học toán.
Nhóm học sinh thích học toán gồm:
Nhóm học sinh thích học toán nhƣng giáo viên phải hƣớng dẫn hoặc
giao nhiệm vụ cụ thể “dắt tay chỉ việc”.
Nhóm học sinh thích tự mình nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu để
tìm ra kiến thức mà không cần sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Để từ đó tác động đến từng đối tƣợng học sinh sao cho dù không thích cũng
phải nắm đƣợc kiến thức cơ bản nhất, đối với nhóm đối tƣợng học sinh thích học
toán thì phải tác động nhiều hơn nữa.
Ví dụ: Trong việc giao bài tập về nhà cho học sinh cần phân chia dƣới nhiều
mức độ khác nhau:
1) Nhóm học sinh không thích học toán
Yêu cầu :- Nắm đƣợc lý thuyết. cách giải cơ bản phƣơng trình mũ và logatrit

-Vận dụng lý thuyết làm đƣợc tất cả hay một phần bài tập trong
sách giáo khoa giải tích lớp 12 và sách bài tập giải tích lớp 12.
2)

Nhóm học sinh thích học toán ngoài những nhiệm vụ nhƣ nhóm trên còn

yêu cầu các em tìm các cách giải mới, phát triển các bài toán mới từ các bài toán đã
cho và hệ thống hóa các dạng bài tập. Giáo viên có thể đƣa thêm các dạng bài tập

mới yêu cầu các em làm.v.v.

18


Papansky cho rằng khả năng thực tế của học sinh đƣợc quyết định bởi: cơ sở
bên trong và cơ sở bên ngoài.
Cơ sở bên trong bao gồm trình độ phát triển của các quá trình và thuộc tính
tâm lí cơ bản nhƣ khả năng, tƣ duy, trí nhớ để có thể tiếp nhận giáo dục; tình hình
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở bộ môn toán; thái độ học tập của bản thân học sinh; các
nhân tố phát triển có ảnh hƣởng đặc biệt đối với sức làm việc của học sinh.v.v.
Cơ sở bên ngoài bao gồm các ảnh hƣởng của thầy, cô giáo, tập thể học sinh,
điều kiện vật chất của nhà trƣờng, ảnh hƣởng của hoàn cảnh gia đình.v.v.
Để giúp giáo viên đánh giá khả năng thực tế học tập của học sinh. Papansky
đƣa ra 7 tiêu chuẩn đánh giá ( Phụ lục 3)
1.5.2. Mô hình tiếp cận chuẩn quốc tế
Xây dựng
kế hoạch

Kiểm tra
đánh giá

Đây là khâu quan trọng nhất
Sơ đồ 1.5: Quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế
1.5.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu trong một quy trình dạy học
nó có thể làm cho học sinh hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập, khơi dậy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Hơn nữa, kiểm tra, đánh giá còn giúp giáo
viên xét đoán đƣợc trạng thái học tập của học sinh.

1.5.3.1. Quan niệm về học lực
Quan niệm truyền thống về học lực: Đặc trƣng thuần túy là thi cử, tức là
nhằm một điều duy nhất là để đi thi, điểm số trong thi cử, đơn thuần học tập là để
đối phó với các kì thi. Quan niệm này còn ảnh hƣởng đến tận ngày nay.

19


Ví dụ: Việc đánh giá học lực học sinh, phần nhiều coi “ có thi đỗ đại học hay
không” làm tiêu chí để đánh giá
Quan niệm về học lực trong giáo dục hiện đại: Ngày nay xã hội đặt ra những
yêu cầu ngày càng cao đối với giáo dục, là giáo dục phải tạo nên những con ngƣời
kiểu mới mà thời đại mới cần có. Những con ngƣời này không chỉ có tri thức cơ bản
về văn hóa-khoa học mà cơ bản hơn nữa là phải có năng lực tƣ duy, sáng tạo, ứng
biến và năng lực phân tích, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

1.5.3.2. Kiểm tra, đánh giá học lực của học sinh
Có thể kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục từ nhiều khía cạnh, trong đó có
việc kiểm tra, đánh giá học lực của học sinh xƣa nay vẫn đƣợc coi trọng. Nó có vị
trí rất quan trọng trong công tác giáo dục của nhà trƣờng. Học lực là tiêu chí quan
trọng nói lên sự trƣởng thành, phát triển của học sinh và cũng là thƣớc đo quan
trọng thể hiện trình độ tổ chức giáo dục của nhà trƣờng.
Kiểm tra, đánh giá học lực là công tác của ngƣời giáo viên, thoạt nghe có vẻ
nhƣ đơn giản nhƣng thức tế không phải thế. Việc đánh giá học lực không những
phải cần nhiều yếu tố mà mối quan hệ giữa các yếu tố cũng rất phức tạp. Bởi vậy
trong quá trình này cần phải coi trọng nghiên cứu kinh nghiệm của giáo viên đã tích
lũy đƣợc trong việc kiểm tra, đánh giá học lực, mặt khác còn phải xuất phát từ
những lý luận về kiểm tra, đánh giá giáo dục, các chính sách giáo dục .v.v.
Chất lƣợng của học sinh đƣợc hình thành bởi các nhân tố đạo đức, tƣ tƣởng,
học lực và thể chất trong đó học lực là cốt lõi. Cho nên, việc kiểm tra, đánh giá học

lực luôn là vấn đề nóng bỏng. Mọi học sinh, giáo viên và phụ huynh đều suy nghĩ và
thảo luận: Học lực nhƣ thế nào thì đƣợc coi là giỏi, khá, trung bình và kém? Xác
định trình độ cao thấp nhƣ thế nào? Việc thảo luận những vấn đề này xuất phát từ
những quan điểm khác nhau về học lực, thì kết luận cũng khác nhau.
Kiểm tra, đánh giá là yếu tố quan trọng của quá trình giáo dục. Mục đích của
nó là tìm hiểu xem học sinh đã tiếp nhận kiến thức nhƣ thế nào. Qua đó bản thân
học sinh cũng tự đánh giá, kiểm tra và kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá là động lực đổi mới phƣơng pháp góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.

20


Kiểm tra, đánh giá của môn Toán hiện vẫn còn nặng về yêu cầu học sinh học
thuộc lòng, nhớ máy móc mà ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn nhƣ hiểu, vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng và chƣa đƣợc vận dụng đƣợc một cách linh hoạt các
hình thức kiểm tra, chƣa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua
kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra. Hạn chế của việc kiểm
tra, đánh giá hiện nay là chƣa phản ánh đƣợc thực chất kết quả học tập, năng lực tƣ
duy của học sinh. Qua một số đề kiểm tra viết, kiểm tra miệng của một số trƣờng
trong huyện, tôi thấy hầu hết các câu hỏi chỉ nhằm vào việc kiểm tra trí nhớ học sinh
một cách máy móc. Chỉ có khoảng 10% câu hỏi có đòi hỏi việc vận dụng kiến thức,
kỹ năng, nhƣng cũng chỉ ở mức độ đơn giản nên không gây đƣợc hứng thú cho học
sinh, dẫn đến chất lƣợng học tập không cao.
Việc đánh giá, xếp loại học sinh cần phải đảm bảo sự cân đối các yêu cầu
kiểm tra về kiến thức (nhớ, hiểu, vận dụng… ), rèn luyện kỹ năng và yêu cầu về thái
độ đối với học sinh và hƣớng dẫn học sinh biết tự đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện kỹ năng tự học và tƣ duy độc lập. Phải khắc phục tình trạng kiểm tra thiên về
ghi nhớ kiến thức và tăng cƣờng ra đề “mở” nhằm kiểm tra mức độ thông hiểu, vận
dụng tổng hợp tri thức để giải quyết vấn đề, rèn luyện các kỹ năng và học sinh đƣợc
tự do biểu đạt chính kiến khi trình bày.

Vì vậy trong thời gian tới việc kiểm tra đánh giá môn Toán của học sinh phải
coi trọng việc phân tích kết quả kiểm tra. Giáo viên cần điều chỉnh hoạt động dạy
học, hƣớng dẫn giúp đỡ học sinh phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu trong
học tập.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy
học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Cần bồi
dƣỡng cho hoc sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh
tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Trong đánh giá thành tích học tập của hoc
sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập
theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú
trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Trong xu
hƣớng xây dựng các bài tập cũng nhƣ các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng
lực ngƣời ta chia thành 3 mức độ chính của nhiệm vụ nhƣ sau:

21