Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội (áp dụng thí điểm đối với sinh viên trường CĐSP quảng trị)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CÁC TƯƠNG TÁC XÃ HỘI
(ÁP DỤNG THÍ ĐIỂM ĐỐI VỚI SINH VIÊN TRƯỜNG
CĐSP QUẢNG TRỊ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CÁC TƯƠNG TÁC XÃ HỘI
(ÁP DỤNG THÍ ĐIỂM ĐỐI VỚI SINH VIÊN TRƯỜNG
CĐSP QUẢNG TRỊ)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Công Khanh

Hà Nội – Năm 2013

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...........................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................... 5
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................7
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài.................................................................. 7
4. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................7
4.1. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu...........................................................7
4.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu........................................................8
4.3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu...........................................................8
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ LÝ LUẬN..................................................10
1.1.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu..........................................................10
1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài về năng lực giải quyết vấn đề.............10
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước về năng lực giải quyết vấn đề...............15
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài...................................... 16
1.2.1.Trắc nghiệm (Test).......................................................................... 16
1.2.2. Các kiểu trắc nghiệm......................................................................18
1.2.3. Các bước cơ bản của quy trình thiết kế công cụ đo lường.............19
1.2.4. Độ tin cậy.......................................................................................23
1.2.5. Độ hiệu lực.....................................................................................30
1.2.6. Khái niệm năng lực........................................................................ 35
1.2.7. Vấn đề và giải quyết vấn đề...........................................................39
1.2.8. Tương tác xã hội.............................................................................41
1.2.9. Năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội..................42

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................46
2.1.Vài nét về địa bàn nghiên cứu và đặc điểm của sinh viên CĐSP Quảng
Trị................................................................................................................ 46
2.1.1.Vài nét về địa bàn nghiên cứu.........................................................46
2.1.2. Vài nét về đặc điểm sinh viên trường CĐSP Quảng Trị................47
2.2. Mẫu nghiên cứu....................................................................................48
2.3. Nội dung và tiến trình nghiên cứu........................................................49
2.3.1. Nội dung nghiên cứu......................................................................49

3


2.3.2. Tiến trình nghiên cứu..................................................................... 49
2.4. Phương pháp trắc nghiệm đo năng lực GQVĐ trong các tương tác xã
hội................................................................................................................ 51
2.4.1.Thiết kế trắc nghiệm........................................................................51
2.4.2. Kết quả thử nghiệm trắc nghiệm....................................................54
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.......................................................57
3.1. Đánh giá độ tin cậy của trắc nghiệm.................................................... 57
3.2. Đánh giá độ khó của từng item.............................................................60
3.3. Đánh giá độ phân biệt của từng item....................................................64
3.4. Đánh giá độ hiệu lực của trắc nghiệm.................................................. 67
3.5. Kết luận về bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các tương tác
xã hội........................................................................................................... 73
3.6. Năng lực GQVĐ của sinh viên trường CĐSP Quảng Trị.....................74
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................80
PHỤ LỤC 1:....................................................................................................84
PHỤ LỤC 2...................................................................................................100

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội có vai trò đặc biệt
quan trọng với không chỉ riêng một ai mà đối với tất cả mọi người. Bởi để tồn
tại và phát triển con người ta phải tiếp xúc, quan hệ qua lại với rất nhiều cá
nhân hay nhóm người để trao đổi về các vấn đề của công việc và cuộc sống.
Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề giúp con người giải quyết tốt các tình
huống xảy ra đối với bản thân, giữ thăng bằng tâm lí, thiết lập mối quan hệ xã
hội và có thể thích ứng trong môi trường mới lạ.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và kinh tế tri thức được xem là thời cơ
nhưng cũng là thách thức rất khốc liệt không chỉ đối với quốc gia mà còn đối
với mỗi cá nhân con người. Vì vậy, để tồn tại và thích ứng tốt trong một môi
trường xã hội luôn luôn biến đổi và phát triển không ngừng đòi hỏi mỗi người
phải có năng lực thật sự để hội nhập vào cuộc sống mới với những yêu cầu
mới. Trong xu thế đó, con người buộc phải nhanh chân trong cuộc chiến giành
lấy tri thức, kỹ năng bằng cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời để trụ
vững trong vòng xoáy cuộc sống. Những ai không biết định hướng cuộc sống,
không biết tự thân vận động chắc chắn sẽ bị bỏ lại phía sau, thậm chí bị đào
thải bởi quy luật của kinh tế thị trường. Chính điều đó thúc đẩy con người
phải không ngừng hoạt động sáng tạo, phát triển trình độ chuyên môn, kỹ
năng, kỹ xảo và phải năng động để giải quyết tốt những vấn đề mà cuộc sống
đặt ra cho bản thân mình. Vì vậy, việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề
cho người học là một vấn đề quan trọng và cấp bách nhất của dạy học và giáo
dục.
Theo công bố ngày 9/12/2011 của Trung tâm nghiên cứu và phân tích
chính sách thuộc trường ĐH KHXH&NV (Đại học Quốc gia Hà Nội) cho

5


thấy một thực trạng đáng buồn là 61% sinh viên ra trường phải đào tạo lại từ
đầu do thiếu kĩ năng làm việc. Còn các nhà tuyển dụng thì than phiền rất
nhiều về sản phẩm đào tạo. Bởi hầu hết cử nhân được nhận việc đều phải đào
tạo lại, trong đó 92% phải đào tạo lại nghiệp vụ, 61% về kỹ năng mềm cơ
bản, 53% về kỹ năng giao tiếp, ứng xử.
Từ thực tế trên cho thấy giáo dục nước ta vẫn chưa chú trọng nhiều đến
việc dạy cho người học có năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề
trong các tương tác xã hội. Vì thế, sinh viên ra trường chưa đáp ứng được yêu
cầu của xã hội, yếu về thực hành chuyên môn, không có kỹ năng mềm, không
thể giải quyết được những vấn đề của công việc cũng như của cuộc sống đặt
ra.
Điều này thể hiện ở chỗ giáo dục nước ta chưa có và chưa sử dụng bộ
công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề vào trong các kỳ thi tuyển sinh,
đánh giá đầu vào, đầu ra. Chính vì thế mà giáo dục chưa tập trung vào việc
dạy cho người học năng lực giải quyết vấn đề, khiến sinh viên ra trường chưa
đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Xuất phát từ những lí do đó, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội” để
nghiên cứu.
Thông qua đề tài này chúng tôi muốn xây dựng được một bộ công cụ
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội có độ tin cậy
và có độ hiệu lực đảm bảo. Để đánh giá được độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ
công cụ, chúng tôi áp dụng thí điểm đánh giá đối với sinh viên trường CĐSP
Quảng Trị.
*

Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài

6


Ý nghĩa về mặt lý luận
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ bổ sung thêm một phần nhỏ vào hệ
thống lý thuyết về việc đánh giá năng lực của người học.
Ý nghĩa về mặt thực tiễn
Đề tài cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các
tương tác xã hội, từ đó làm cơ sở để các trường đánh giá thực chất năng lực
của sinh viên, hiểu được điểm mạnh, điểm yếu của sinh viên từ đó trường có
thể đề ra những biện pháp giáo dục, rèn luyện hình thành năng lực giải quyết
vấn đề (GQVĐ) trong các tương tác xã hội cho sinh viên.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này hướng đến mục đích chính là xây dựng bộ công cụ đánh
giá năng lực GQVĐ trong các tương tác xã hội dành cho sinh viên.
Để đạt được mục đích trên, đề tài này hướng đến những mục tiêu cụ thể
sau:
-

Xác định cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ trong các tương tác xã hội.

-

Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng GQVĐ trong các tương

tác xã hội.
-

Áp dụng thí điểm đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực của bộ công cụ đối

với sinh viên trường CĐSP Quảng Trị.
3.

Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ đánh giá

năng lực GQVĐ trong các tương tác xã hội và áp dụng thí điểm đối với sinh
viên trường CĐSP Quảng Trị.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các tương tác
xã hội là cơ sở để các trường đánh giá được năng lực GQVĐ của sinh viên,
7


phát hiện được điểm mạnh, điểm yếu. Từ đó có biện pháp giúp hình thành và
rèn luyện năng lực này cho sinh viên để họ ra trường có thể tự mình giải
quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống cũng như trong công việc.
Câu hỏi nghiên cứu được đặt ra ở đây là:
-

Liệu bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong tương tác xã hội có

phù hợp với khung lý thuyết và đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường (độ khó, độ
tin cậy, độ phân biệt và độ hiệu lực đảm bảo)?
-

Năng lực GQVĐ trong các tương tác xã hội của SV trường CĐSP

Quảng Trị biểu hiện như thế nào? Có điểm mạnh/điểm yếu ở khâu nào?
Các giả thuyết nghiên cứu được đặt ra là:
-

Bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các tương tác xã hội đáp

ứng các tiêu chuẩn đo lường (độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt và độ hiệu lực
đảm bảo).
4.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: 469 sinh viên trường CĐSP Quảng Trị.
Đối tượng nghiên cứu: bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong các
tương tác xã hội.
4.3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp
sau:
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận, hồi cứu tư liệu: nghiên cứu các tài

liệu trong và ngoài nước liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề trong các
tương tác xã hội.
-

Phương pháp trắc nghiệm: xây dựng bộ trắc nghiệm đo lường năng lực

GQVĐ trong các tương tác xã hội dựa trên 2 nhóm: năng lực duy trì các quan
hệ xã hội và năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội của sinh
viên.

8

-

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của chuyên gia có kinh

nghiệm trong lĩnh vực Đo lường đánh và đánh giá trong giáo dục về mô hình
lý thuyết và xây dựng công cụ đo năng lực GQVĐ trong các tương tác xã hội
dành cho sinh viên;
-

Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS phiên bản

15.0 và Quest để xử lý và phân tích số liệu).

9


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ LÝ LUẬN
1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Dạy học tập trung vào phát triển năng lực cho người học không phải là

vấn đề mới mẻ trong lịch sử. Có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình
nghiên cứu về năng lực dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ
nào đi chăng nữa thì nhìn chung đều hướng vào người học, hình thành và phát
triển tối đa khả năng của người học nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài về năng lực giải quyết vấn đề
Ở

phương Tây có nhiều quan điểm về năng lực (thậm chí trái ngược

nhau): theo quan điểm di truyền học, trường phái A.Binet (1875-1911) và
T. Simson cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh di
truyền của gen.
Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: Năng
lực, nhân cách con người quyết định bởi xã hội (như một môi trường bất biến,
tách rời những điều kiện kinh tế chính trị).
Theo trường phái tâm lí học hành vi, J.B.Watson (1870-1958) coi năng
lực của con người chỉ là sự thích nghi sinh vật với điều kiện sống.
Nhìn chung các quan niệm này chỉ xem xét năng lực từ phía bản năng
sinh vật, từ yếu tố bẩm sinh di truyền của con người mà coi nhẹ yếu tố giáo
dục.
Các nhà tâm lý học Mácxit nhìn nhận và nghiên cứu về vấn đề năng lực
theo cách khác. Họ không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền
đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động lao động và học tập
trong hình thành năng lực.
Karl Marx đã chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá

10


nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao
động”[A.16]
F. Engels thì cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con người” [A.5].
Trường phái tâm lý học Xô Viết với A.G.Covaliov, N.X. Laytex và tiêu
biểu là B.M. Chieplov coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên
quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó.
Cũng với quan điểm trên, X.L.Rubinstein chú trọng đến tính có ích của

hoạt động, ông coi năng lực là điều kiện cho một loại hoạt động có ích của
con người: Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người
thích hợp với một loại hoạt động có ích lợi cho xã hội nhất định.
Năng lực là một tổ hợp bao gồm sự hiểu biết (kiến thức), thái độ, kỹ
năng và kinh nghiệm cần thiết bắt buộc thực hiện có hiệu quả trong thực thi
nhiệm vụ thực tiễn. Những hoạt động này có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực
nào, mặc dù chúng được liên kết với lĩnh vực công việc và tồn tại xã hội trong
môi trường mới.
Vào những năm 1970, giáo dục - đào tạo tập trung vào năng lực ra đời
được xem như một làn gió mới làm tươi mát phong trào giáo dục - đào. Các
nhà giáo dục và đào tạo nghề đã nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề
chính là “Học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ”
(Weinberger, 1998). Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và
hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên
toàn thế giới. Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE- competancy based
education) tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự
kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được (Richards
và Rodgers, 2001). CBE xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với
một phong trào giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô
tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học
11


sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học. Tiếp cận năng lực trong giáo
dục cũng có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá
trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning).
Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình bằng hành động cụ
thể.
Nhiều tác giả cho rằng, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp
cận chức năng giáo dục nhấn mạnh tới kỹ năng sống và đánh giá mức độ làm

chủ những kỹ năng theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của người học.
Theo Văn phòng Giáo Dục Hoa Kỳ (U.S. Office of Education) “Đào tạo
người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được những
kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào
hoạt động lao động ngoài xã hội " (Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ, 1978). Năng
lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả kết hợp kiến
thức, kỹ năng, thái độ thành hành vi cần thiết giúp người học thực hiện có
hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Những năng lực được thiết kế
trong khóa khọc có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực nào của cuộc sống hàng
ngày, tuy nhiên nó thường liên quan đến các lĩnh vực của công việc và các kỹ
năng giúp con người tồn tại trong một môi trường nhiều biến động của xã hội
[A.7].
Boyatzis et al và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách
có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng, và
(3)

đánh giá chúng một cách khách quan. Để xác định được các năng lực,

điểm bắt đầu thường là những kết quả đầu ra (outputs). Từ những kết quả đầu
ra này, đi đến xác định những vai trò của người có trách nhiệm phải tạo ra các
kết quả đầu ra này. Một vai trò là một tập hợp các hành vi được mong đợi về
một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người đó.
12


Các mô hình năng lực đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với hệ
thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocational
Qualifications (NVQs)) ở Anh và xứ Wales. Khung chất lượng quốc gia của
New Zealand (New Zealand's National Qualifications Framework), các tiêu

chuẩn năng lực được tán thành, khẳng định bởi Hội đồng đào tạo quốc gia
Australia về đào tạo (National Training Board (NTB)), và Hội đồng thư ký về
những kỹ năng cần thiết phải đạt được (the Secretary's Commission on
Achieving Necessary Skills (SCANS)) và những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia
(the National Skills Standards) ở Mỹ, các bộ năng lực này được coi là các bộ
năng lực kinh điển [B.9].
Nổi bật hơn cả là bộ năng lực SCANS của Hội đồng thư ký về những kỹ
năng cần thiết phải đạt được (Mỹ). Ở đó, người ta đưa ra 5 nhóm năng lực cần
thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường phải tạo ra chúng ở
người học bao gồm: nguồn lực (gồm năng lực xác định, tổ chức, lập kế hoạch
và phân bổ nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên vật liệu và phương tiện,
nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thông tin, thông hiểu những
mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng về kỹ thuật.Để hình
thành được 5 nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt được 3 nhóm kỹ năng cơ
bản là: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học và toán học, nói nghe), kỹ năng
tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trước vần
đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng
tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực). (What Work Requires of Schools SCANS (1991)) [B.8] và (Learning a Living: A Blueprint for High
Performance - SCANS (1992)) [B.9].
Từ năm 2003, PISA(của các nước OECD – tổ chức hợp tác và phát triển
quốc tế) đã phát triển khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề để giúp học
sinh giải quyết những vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống ở ngoài xã
13


hội cũng như trong công việc và học tập. Đối với một số thách thức của cuộc
sống, học sinh cần phải vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã học được
trong các môn học để giải quyết những vấn đề liên quan khác. Các vấn đề sẽ
được kết hợp với kiến thức môn học và thường sẽ yêu cầu học sinh đối phó
với những tình huống không quen thuộc bằng cách suy nghĩ linh hoạt và sáng

tạo.
PISA 2003 chú trọng đến khả năng đọc, toán và khoa học được kết hợp
bởi một năng lực tổng thể để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế vượt
ra ngoài bối cảnh cụ thể của các môn học. Năng lực GQVĐ chủ yếu tập trung
vào ba loại tình huống:
•

Ra quyết định;

•

Đánh giá và phân tích hệ thống các tình huống;

•

Giải quyết vấn đề.

PISA 2012 tập trung chủ yếu vào việc đánh giá năng lực GQVĐ của cá
nhân trên máy tính. Khung năng lực GQVĐ của PISA tập trung vào ba yếu tố
quan trọng đối với việc đánh giá: bối cảnh vấn đề, bản chất vấn đề, và quá
trình nhận thức có liên quan trong việc giải quyết vấn đề.
Năng lực GQVĐ là một mục tiêu trung tâm trong chương trình giáo dục
của nhiều quốc gia. Năng lực GQVĐ cung cấp cơ sở cho việc học tập trong
tương lai, tham gia có hiệu quả các hoạt động cá nhân cũng như các hoạt động
ngoài xã hội. Học sinh có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để
giải quyết vấn đề trong những tình huống mới.
Những nghiên cứu nổi bật của PISA được thực hiện trong việc giải quyết
những vấn đề phức tạp, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trên máy tính và
đánh giá năng lực GQVĐ trong cuộc sống hàng ngày chứ không chỉ bó hẹp
trong kiến thức các môn học. Những nghiên cứu này tạo thuận lợi cho việc

hiểu biết và đo lường năng lực GQVĐ của cá nhân.
14


1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước về năng lực giải quyết vấn đề
Ở

Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về năng lực, đặc biệt là

các nhà tâm lí học như: Trần Trọng Thủy, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Nguyễn Công Khanh, Bùi Văn Huệ, Nguyễn Huy Tú, Dương Thu Mai,
Nguyễn Vũ Bích Hiền…
Phạm Minh Hạc (2006), Tiềm năng - Năng lực - Nhân tài, Nghiên cứu
con người, số 24. Tác giả cho rằng năng lực đó là sức người, cá thể và tập thể,
hợp thành bởi các tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và được phát triển lên trình
độ cao, phục vụ xã hội đạt thành tựu xuất sắc, nổi bật. Theo ông, vấn đề năng
lực luôn gắn liền với vấn đề nhân tài – hay còn gọi là tài năng [A.6].
Tác giả Dương Thu Mai trong bài “Nghiên cứu, đề xuất khung kiến
thức/năng lực chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng
liên quan” cho rằng khái niệm năng lực là khái niệm gây nhiều tranh cãi. Tuy
nhiên các quan điểm đó cơ bản cùng chung nhận định rằng, năng lực chỉ mức
độ vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của một học sinh khi thực hiện các
nhiệm vụ học tập. Tác giả đã nghiên cứu một số mô hình phổ biến trên thế
giới về quá trình phát triển tư duy, kỹ năng, năng lực đã được phát triển và
đang được ứng dụng trong việc thiết kế các khóa học/môn học và mục tiêu
học tập, đào tạo. Trong đó mô hình phù hợp với xu hướng phát triển của giáo
dục hiện nay là mô hình phát triển năng lực của Singer.Vì mô hình năng lực
của Singer tập trung vào kĩ năng xử lý kiến thức nhiều lần, qua nhiều giai
đoạn, dựa trên quá trình [A.17].
Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền tập trung nghiên cứu về vấn đề tiếp cận

năng lực trong giáo dục để áp dụng vào thiết kế học phần Đánh giá trong giáo
dục. Tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp cận chức năng giáo dục
nhấn mạnh tới kỹ năng sống và đánh giá mức độ làm chủ những kỹ năng theo
theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của người học. Năng lực của
15


người học được mô tả thành khả năng áp dụng các kiến thức, kỹ năng cơ bản
mà người học đã học được vào giải quyết các các tình huống thường gặp
trong cuộc sống hàng ngày. Nói cách khác là tiếp cận trong giáo dục gắn với
một tập hợp các kết quả học tập được thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ
thường phải thực hiện của sinh viên trong các tình huống phù hợp với vai trò
công việc của họ sau khi ra trường [A.7].
Nguyễn Công Khanh (2011) “Nghiên cứu chỉ số trí tuệ xã hội (SQ) của
sinh viên các trường đại học sư phạm”, đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ.
Tác giả cho rằng trí tuệ xã hội là một dạng trí tuệ mới được phát hiện cuối thế
kỷ XX liên quan đến nhận thức xã hội và năng lực giải quyết vấn đề một cách
thông minh trong các hoạt động giao tiếp, ứng xử/ tương tác cùng người khác.
Sống và hoạt động trong cộng đồng cùng với người khác, đòi hỏi mỗi người
phải chú ý đến các quy luật xã hội, học cách chấp nhận lẫn nhau, sống hoà
cùng người khác và học cách đánh giá theo các chuẩn mực được xã hội thừa
nhận. Điều này đòi hỏi mỗi cá nhân phải có năng lực nhận biết, đánh giá và
chuẩn đoán phù hợp về hành vi của người khác, để từ đó tổ chức, đặt kế hoạch
và quyết định chọn lựa những hành vi ứng xử của mình sao cho phù hợp,
ngay cả khi gặp phải những điều kiện hoàn cảnh không thuận lợi. Trí tuệ xã
hội là những năng lực hoàn thành các nhiệm vụ trong các hoạt động tương tác
cùng người khác, trong môi trường sống hàng ngày [A.12].
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1.Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lường có sử dụng những thủ

pháp/những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và
chuyển những thông tin này thành những con số hoặc điểm để lượng hóa cái
cần đo. Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác như quan
sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình
16


thu thập thông tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (item) hay
những tình huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những
nhiệm vụ phải hoàn thành… và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống nhất
cho từng câu trả lời. Trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ
hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc
nghiệm phóng chiếu).
Những đặc tính của trắc nghiệm
Một trắc nghiệm tốt phải có những đặc tính của thiết kế tốt (tức là được
thiết kế theo đúng quy trình và tuân thủ các nguyên tắc thiết kế), đồng thời
phải có các đặc tính đo lường tốt (tức là được đánh giá về độ tin cậy, độ hiệu
lực xem thực tế nó có đưa ra những thông tin chính xác, phù hợp với mục tiêu
đo lường và những thông tin đó có nhiều lợi ích hay không?).
Những đặc tính thiết kế thường liên quan đến giai đoạn phác thảo thiết
kế trắc nghiệm, do vậy ngay khi bắt đầu xây dựng, người thiết kế phải tính
đến có những khả năng nào để tạo ra các đặc tính này. Theo các chuyên gia
thiết kế trắc nghiệm, có 4 đặc tính cơ bản của một trắc nghiệm được thiết kế
tốt:
-

Có mục đích được xác định rõ ràng: để xác định rõ mục đích đo lường,

từng mục tiêu cụ thể, người thiết kế trắc nghiệm phải trả lời các câu hỏi: Test
này được thiết kế để đo cái gì? Ai sẽ làm test này? Điểm của test được sử

dụng như thế nào? Câu hỏi đầu tiên liện quan đến mục tiêu đo lường không
chỉ của cả phép đo mà còn của từng item, liên quan đến cấu trúc của phép đo,
miền đo… Câu hỏi thứ ba liên quan đến các kiểu item, đến các hình thức cho
điểm…
-

Có nội dung đo lường cụ thể và được chuẩn hóa: đây chính là sự cụ thể

hóa các miền đo, cụ thể hóa các chỉ số đo, cụ thể hóa nội dung đo lường của
từng item. Từng item chỉ đo một nội dung rất cụ thể, ở một phạm vi rất hẹp,
17


nhưng tất cả các item được chọn lựa phải đủ rộng bao quát khắp miền đo, phải
được người làm test biết hoặc hiểu ở mức có thể, phải tính đến những hạn chế
của nghiệm thể… Nội dung phải được chuẩn hóa có nghĩa là tất cả những
người làm test đều được đo lường trên cùng một vấn đề, cùng một nội dung,
trên từng nội dung cụ thể cùng hiểu theo một cách thống nhất với người thiết
kế.
-

Có thủ tục hướng dẫn làm test được chuẩn hóa: tức là có sự thống nhất

cách hướng dẫn, cách giải đáp thắc mắc như nhau cho mọi nghiệm thể. Trong
mọi trường hợp, tất cả nghiệm thể phải nhận được sự hướng dẫn cách làm như
nhau.
-

Cách cho điểm chuẩn hóa: thủ tục cho điểm phải giống nhau với tất cả

nghiệm thể. Những trắc nghiệm phóng chiếu phải thống nhất cách cho điểm
theo các phạm trù, mức độ… có sự giải thích chi tiết, thống nhất để sao cho
điểm số trắc nghiệm có “nhiều nhất” tính khách quan.
Trái với những đặc tính thiết kế được xác định từ giai đoạn đầu của quá
trình thiết kế phép đo, đặc tính đo lường của công cụ thường liên quan đến
các giai đoạn sau: đo trên mẫu thử, thử trên các nhóm mẫu khác nhau và đo
trên nhóm mẫu chính thức để đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực và đánh giá các
đặc tính của từng item (độ khó, độ phân biệt, tính đại diện, tính hiệu lực…).
Các đặc tính đo lường không chỉ phụ thuộc vào các đặc tính thiết kế, mà còn
phụ thuộc đáng kể vào các đặc tính của mẫu (như độ lớn của mẫu, tính đại
diện của mẫu…). Mặt khác các đặc tính đo lường còn phụ thuộc vào các phép
toán thống kê được dùng để kiểm định độ tin cậy, độ hiệu lực (phải thỏa mãn
các điều kiện khi sử dụng một phép toán thống kê nào đó…).
1.2.2. Các kiểu trắc nghiệm
Có nhiều kiểu phân loại trắc nghiệm:

18


-

Phân loại theo tiêu chuẩn cách thức giải quyết: theo cách này các nhà

nghiên cứu thường chia thành hai loại chủ quan và khách quan.
-

Phân loại theo dấu hiệu hay nội dung: “Trắc nghiệm nghiên cứu cái

gì?”. Chẳng hạn phân trắc nghiệm thành hai loại: các trắc nghiệm bộc lộ tối đa
(maximal performance tests) và các trắc nghiệm bộc lộ đặc trưng (typical

performance tests) thường gọi là các trắc nghiệm về nhân cách (personality
tests).
-

Phân loại theo tiêu chuẩn kiến tạo, chuẩn hóa, phạm vi sử dụng: chẳng

hạn phân trắc nghiệm thành hai loại: các trắc nghiệm đã chuẩn hóa dùng cho
các nhóm mẫu (standardised tests) và các trắc nghiệm chưa được chuẩn hóa
dùng cho lớp học (non standardised classroom tests).
1.2.3. Các bước cơ bản của quy trình thiết kế công cụ đo lường
Khó có thể thiết kế được những bộ công cụ đo lường tốt, nếu nhà nghiên
cứu vẫn chưa chưa rõ vấn đề họ muốn nghiên cứu thực chất nó là gì, những
câu hỏi nghiên cứu nào phải trả lời, những mục tiêu cụ thể nào phải đạt. Do
vậy, để thiết kế được một bộ công cụ đo lường thật khoa học, nhà nghiên cứu
cần phải tuân thủ quy trình thiết kế gồm những giai đoạn cơ bản sau:
a, Khái niệm hóa
Bước đầu tiên của quy trình thiết kế công cụ đo (phiếu trưng cầu/phiếu
hỏi/bảng nghiệm kê… trắc nghiệm) là khái niệm hóa. Khái niệm hóa là quá
trình cụ thể hóa những ý tưởng mơ hồ, trừu tượng thành các khái niệm nghiên
cứu, các khái niệm đo lường, xác định các kiểu quan sát, các kiểu đo lường
phù hợp nhất cho mục tiêu nghiên cứu.
Khái niệm hóa cũng liên quan đến quá trình chính xác hóa/cụ thể hóa
những thuật ngữ trừu tượng (liên quan đến câu hỏi nghiên cứu hay mục tiêu

19


nghiên cứu) thành những khái niệm định danh, có nội dung, phạm vi nghiên
cứu cụ thể.
Người ta thường dựa vào quan sát và kinh nghiệm để gọi tên sự vật, hiện

tượng. Việc dùng thuật ngữ gọi tên sự vật, hiện tượng là quá trình khái quát
hóa để tạo ra một khái niệm. Các khái niệm thực chất chỉ là những ngôn từ,
không tồn tại trong thế giới thực, do vậy chúng không thể đo đạc trực tiếp
được. Nhưng chúng ta có thể đo đạc được những thứ mang nghĩa thực (những
sự vật, hiện tượng tồn tại), nhờ đó khái niệm được tạo ra hay được khái quát
lên.
Thực tế, việc thiết lập khái niệm phụ thuộc vào các kiểu định nghĩa.
Thường có ba kiểu định nghĩa sự vật, hiện tượng:
(1)

Định nghĩa “thực”. Là kiểu định nghĩa đưa ra một tuyên ngôn
khái quát hay một mệnh đề bao quát “bản chất thực” hoặc
“những đặc tính cơ bản” của sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên khái
niệm bản chất thực lại thường là một khái niệm mơ hồ, trừu
tượng không tiện lợi cho mục đích nghiên cứu vì nó khó đo
lường.

(2)

Định nghĩa định danh. Là một kiểu định nghĩa nhằm phân định
phạm vi ranh giới cho một thuật ngữ chỉ khái niệm (thuật ngữ
này thực sự biểu thị nó là cái gì). Đây chính là một kiểu định
nghĩa làm việc do nhà nghiên cứu tạo ra (nó có thể khác với
thực tế), nhằm đạt mục tiêu nghiên cứu vì thường không có sự
nhất trí khi định nghĩa khái niệm hoặc có sự nhầm lẫn về bản
chất khái niệm (giữa khái niệm thực và khái niệm bề mặt). Do
vậy, nhà nghiên cứu phải giới hạn sự vật, hiện tượng muốn
nghiên cứu trong những định nghĩa làm việc.

20

(3)

Định nghĩa thao tác. Là sự cụ thể hóa hơn nữa định nghĩa làm
việc. Đây là kiểu định nghĩa mô tả khái niệm thành những hoạt
động, những cấu trúc có thể đo lường được.

Tuy nhiên tầm quan trọng của việc định nghĩa mô tả khái niệm, làm rõ
khái niệm phụ thuộc vào mục đích nghiên cứu.
b, Thao tác hóa khái niệm
Thao tác hóa khái niệm là sự mở rộng, cụ thể hóa hơn nữa quá trình khái
niệm hóa. Tuy nhiên có sự khác biệt giữa hai quá trình này. Quá trình khái
niệm hóa là quá trình chính xác hóa và cụ thể hóa các khái niệm trừu tượng.
Còn thao tác hóa khái niệm chính là quá trình phát triển những thủ tục nghiên
cứu cụ thể, chuyển những khái niệm đã được định nghĩa thành những cấu trúc
với những tiêu chí, những hoạt động cụ thể để đo lường được. Tuy nhiên đây
là công việc không dễ dàng, dù ta đã xác định rõ mục tiêu khái niệm.
Để chuyển những khái niệm đã được định nghĩa thành những cấu trúc có
thể đo lường, người thiết kế thường phải thực hiện một loạt các bước có tính
kỹ thuật sau:
-

Trước hết xác định những biến cần tìm hiểu, đưa ra những định nghĩa

thao tác cho biến cần đo.
-

Xác định rõ các miền đo (những nội dung cần đo), các cấu trúc đo

lường cụ thể.
-

Xác định những cấu trúc trọng trúc trọng tâm (đặc biệt quan trọng) nói

lên sự có mặt hay vắng mặt của khái niệm.
-

Xác định các tiêu chí, chỉ số, chỉ báo.

-

Xác định những biểu hiện cụ thể nói lên sự có mặt hay vắng mặt của

đặc tính được nghiên cứu, phác thảo các item (câu hỏi, nhận định, tình
huống…), chọn lựa hình thái thích hợp cho các item. Để có được nhiều item
tốt, có tính đại diện, đủ bao quát khắp miền đo, nhà nghiên cứu cần nảy sinh
21


một số lượng lớn các item (càng nhiều càng tốt) để tạo ra một “bể item”. Bể
item gồm rất nhiều item phục vụ cho bước tiếp theo là hiệu lực hóa item, chọn
lọc ra những item có đủ các đặc tính đo lường.
c. Hiệu lực hóa item
Từ một “bể” gồm vô số item được nảy sinh từ những cấu trúc, những chỉ
số, chỉ báo, người thiết kế phải bắt đầu chọn lọc các item. Hiệu lực hóa item
chính là quá trình chọn lọc tìm ra những item phù hợp nhất đo đúng từng nội
dung cụ thể và đáp ứng được mục tiêu của sự đo lường. Bể item phải là một
tập hợp “nhiều nhất” những item làm thành một mẫu đủ lớn bao quát hết nội
dung cần đo. Quá trình hiệu lực hóa item phải tuân thủ những thủ tục có tính

nguyên tắc và thường gồm những bước cơ bản sau:
-

Đánh giá bản chất, nội dung của từng item: mỗi item chỉ nên tập trung

vào một nội dung thật cụ thể (biểu hiện cụ thể) và chỉ bao quát một phạm vi
rất hẹp nằm trong một chỉ số cụ thể, thuộc nội dung của một miền đo nào đó.
Căn cứ theo nội dung, mục tiêu của phép đo xác định các item có nội dung
không cụ thể, không thích hợp (không thuộc nội dung cần đo) để loại bỏ,
những item có nội dung gần trùng nhau được kết hợp lại thành một item có
tính đại diện hơn… Người thiết kế có thể đặt ra những chuẩn “khách quan” để
đánh giá các item. Kết thúc bước này, chỉ những item đáp ứng được những
tiêu chuẩn nào đó mới được giữ lại để chọn lọc tiếp.
-

Đánh giá kiểu, hình thức item: những kiểu item nào thích hợp nhất,

mức độ đọc hiểu của item có phù hợp, tính đơn nghĩa của item, mức độ mong
muốn trả lời thật các item… những item có nội dung tốt nhưng có hình thức
hỏi không thích hợp (đa nghĩa, khó hiểu, thân chủ không muốn trả lời…) cần
được viết lại.
-

Đánh giá độ phù hợp của từng item (trên cơ sở phân tích tính đồng nhất

cấu trúc): nếu phép đo chỉ đo một cấu trúc duy nhất thì các item của nó phải
22


có tính đồng nhất biểu thị bằng sự tương quan chặt chẽ với các item cùng đo

cấu trúc đó. Nếu phép đo được thiết kế theo mô hình đa diện, đa cấu trúc, thì
các item được thiết kế đo cùng một cấu trúc nên được nhóm lại. Các item
trong từng tiểu cấu trúc được kiểm tra tính đồng nhất… Sử dụng các phép
toán thống kê (như phân tích tương quan, phân tích yếu tố) để chọn ra những
yếu tố phản ánh “rõ nhất” cấu trúc của cái định đo.
-

Đánh giá số lượng item phù hợp cho từng tiểu cấu trúc và toàn bộ phép

đo: những cấu trúc trọng tâm của phép đo phải có số lượng nhiều hơn, thành
phần trọng tâm của từng tiểu cấu trúc cũng gồm nhiều item hơn các thành
phần không trọng tâm. Tuy nhiên số lượng item không thể quá nhiều, phải căn
cứ vào đặc điểm tâm sinh lý của nghiệm thể để xác định một thời lượng thích
hợp.
1.2.4. Độ tin cậy
1.2.4.1. Mô hình lý thuyết về độ tin cậy
Một phép đo tốt trước hết phải có đủ độ tin cậy, đo đúng cái nó được
thiết kế để đo. Tuy nhiên để xác định độ tin cậy của một phép đo, người ta lại
xuất phát từ một tiền đề có tính giả thiết rằng phép đo sẽ đo lường một đặc
tính tương đối ổn định. Bởi vì sẽ không có một phương pháp đo đạc nào có
giá trị trừ phi nó đo một cái gì đó có tính tương đối ổn định và bản thân phép
đo đó phải có tính ổn định tương đối, ít hoặc không thay đổi giữa các lần đo
khác nhau. Những số liệu phân tích kết quả làm trắc nghiệm chỉ ra rằng mọi
người thường có kết quả làm trắc nghiệm tương đối ổn định qua các lần đo trừ
phi có những thay đổi thực sự về hiểu biết, kỹ năng liên quan đến đặc tính
được đo giữa các lần làm trắc nghiệm. Như vậy, một thang đo có độ tin cậy
tốt được xác định như là một phép đo trên đó mọi người đạt số điểm tương tự
ở

những lần đo khác nhau. Điều này không có nghĩa là điểm trắc nghiệm của

23


một cá nhân phải tuyệt đối giống nhau ở các lần đo. Điểm trắc nghiệm có thể
khác nhau ở các lần đo, nhưng nếu không có sự thay đổi thực sự của tri thức,
kỹ năng của đặc tính được đo thì nếu một người có điểm trắc nghiệm cao hơn
điểm trung bình một độ lệch chuẩn ở lần đo thứ nhất cũng sẽ có số điểm cao
hơn điểm trung bình một độ lệch chuẩn ở lần đo sau.
Các lý thuyết về trắc nghiệm đều cho rằng điểm số của trắc nghiệm đo
lường một đặc tính, phẩm chất hay năng lực nào đó ở một cá nhân bằng điểm
thực của cá nhân cộng với điểm sai số của sự đo lường.
Công thức tính độ tin cậy như sau:
X=T+E
X:

Điểm trắc nghiệm

T:

Điểm thực

E:

Điểm sai số của phép đo

Điểm thực được xác định như là điểm trung bình của vô số những lần đo
của trắc nghiệm trên một cá nhân. Còn điểm sai số của sự đo lường là sự khác
biệt ở mỗi lần đo do các yếu tố cá nhân (động cơ, xúc cảm, tâm thế, stress…),
do các yếu tố tình huống, hoàn cảnh ảnh hưởng (tiếng ồn, ánh sáng, lời hướng
dẫn…), nhưng thực tế khó có thể đo được điểm thực ở cá nhân một cách thật

chính xác. Như vậy, để phân tích độ tin cậy của trắc nghiệm người ta phải dựa
vào kết quả làm trắc nghiệm của một nhóm người (điểm trắc nghiệm của
mẫu) nhằm nhận diện tỷ lệ thành phần của điểm thực và điểm sai số trong kết
quả điểm trắc nghiệm của cả nhóm. Nói một cách cụ thể hơn, phân tích độ tin
cậy là tìm cách xác định mức độ trên đó sự khác biệt điểm số trắc nghiệm
phản ánh sự khác biệt điểm thực ở nhóm người làm trắc nghiệm. Do vậy để
đánh giá độ tin cậy của trắc nghiệm, người ta phải giả thiết rằng phương sai
của những điểm số đo được bằng trắc nghiệm ở một nhóm nghiệm thể (mẫu)

24


phải bằng phương sai của những điểm số thực cộng với phương sai của những
điểm sai số của mỗi lần đo theo công thức sau:
= giá trị phương sai của điểm trắc nghiệm
= giá trị phương sai của điểm thực
= giá trị phương sai điểm sai số của sự đo lường
Điều này được hiểu là sự khác nhau của mọi người về điểm số trắc
nghiệm phản ánh sự khác nhau giữa họ về những kiến thức, hiểu biết, kỹ
năng, cộng với sự khác biệt do sai số ngẫu nhiên của sự đo lường. Khi đó độ
tin cậy của trắc nghiệm được xác định như là hệ số tương quan (R XX) biểu thị
tỷ lệ hay phần trăm giữa phương sai của điểm thực trên phương sai của điểm
trắc nghiệm, theo công thức:

Theo công thức này, nếu

= .80, điều này có nghĩa rằng 80% phương

sai của điểm trắc nghiệm là phương sai của điểm thực và chỉ có 20% là
phương sai của điểm sai số ngẫu nhiên của sự đo lường. Ngược lại, nếu

=

.30, điều này có nghĩa rằng chỉ có 30% phương sai của điểm trắc nghiệm là
phương sai của điểm thực, còn 70% là phương sai của điểm sai số của sự đo
lường, điều này nói lên rằng trắc nghiệm có độ tin cậy rất thấp.
Một trắc nghiệm có độ tin cậy phải có một tỷ lệ lớn hơn của phương sai
điểm trắc nghiệm thuộc về sự khác biệt ở điểm thực (ngược lại, một trắc
nghiệm không có độ tin cậy sẽ có một tỷ lệ lớn hơn của phương sai điểm trắc
nghiệm thuộc về sự khác biệt ở điểm sai số của phép đo), tức là sự khác biệt
thực sự về kiến thức, kỹ năng hoặc phẩm chất, thái độ của người làm trắc
nghiệm. Điều này được minh họa trong bất phương trình sau:

25