Biện pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn Ngữ văn lớp 6,7 ở trường THCS Buôn Trấp

    
SÁNG KI
ẾN KINH NGHI
ỆM
PHÒNG GIÁO D
ỤC VÀ ĐÀO T
ẠO KRÔNG ANA
Krông Ana, tháng 03/2017
TRƯỜNG THCS BUÔN TRẤP

BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ 
ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN NGỮ 
VĂN LỚP 6,7 Ở TRƯỜNG  THCS BUÔN TRẤP
BỘ MÔN: NGỮ VĂN
Họ và tên: Nguyễn Thị Hoài Sương
Chức danh: Giáo viên
Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm
Môn đào tạo: Ngữ Văn

1


I. PHẦN MỞ ĐẦU
I.1. Lý do chọn đề tài
Ngữ văn là một môn học rất quan trọng trong hệ thống các môn học  ở cấp 
THCS. Mục tiêu của môn Ngữ  văn là sự  cụ thể hóa mục tiêu giáo dục nói chung, 
chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp. Cụ  thể, môn học Ngữ  văn nhấn  
mạnh ba mục tiêu chính sau: Thứ nhât rang b
́
ị những kiến thức phổ thông, cơ bản,  
hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn  

học Việt Nam – phù hợp với trình độ  phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo 
nhân lực trong thời kỳ  công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thứ hai, hình 
thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, 
cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự  học,  
năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Thứ ba, bồi dưỡng cho học  
sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước,  
lòng tự  hào dân tộc, ý chí tự  lập, tự  cường, lý tưởng xã hội chủ  nghĩa, tinh thần 
dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị 
hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị  văn hóa của dân tộc và 
nhân loại”. Viêc day hoc môn Ng
̣
̣
̣
ữ Ngữ văn con la giup cho hoc sinh co đ
̀ ̀ ́
̣
́ ược 
nhưng nh
̃
ưng ky năng giao tiêp, s
̃
̃
́ ự tự tin trinh bay tr
̀
̀ ươc đông ng
́
ười; giup cac em
́ ́
 
co ban linh v

́ ̉ ̃ ưng vang, dam bay to y kiên, suy nghi cua minh. Do vây, viêc nâng cao
̃
̀
́
̀ ̉ ́ ́
̃ ̉
̀
̣
̣
 
chât l
́ ượng day hoc môn Ng
̣
̣
ữ văn la vô cung quan trong.
̀
̀
̣
  Tuy vây, trong viêc hoc môn Ng
̣
̣
̣
ữ văn hiên nay noi chung, nhi
̣
́
ều em rất rụt  
rè trong giao tiếp, không dám bày tỏ ý kiến, suy nghĩ … của mình trước lớp, thiếu  
chủ  động, tích cực trong việc tiếp thu kiến thức bài học. Chât l
́ ượng hoc tâp 
̣

̣ ở  
nhưng l
̃ ơp đai tra ch
́ ̣
̀ ưa được như  mong muôn. V
́ ậy làm thế  nào để  phát huy tính  
tích cực chủ động của học sinh trong học tập là câu hỏi mà các thầy cô giáo trong  
đó có bản thân chúng tôi luôn trăn trở và tìm hướng trả lời.
Xuất phát từ nhu cầu và mong muốn của bản thân chung tôi trong quá trình
́
 
dạy học là nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong chương trình dạy học 
môn Ngữ  văn  ở  trường phổ  thông, do đó chung tôi l
́
ựa chọn nghiên cứu đề  tài 
"Biên phap
̣
́  để  phát huy tính tích cực, chủ  động của học sinh trong học tập  
môn Ngư văn l
̃
ơp 6,7 
́
ở trương THCS Buôn Trâp
̀
́ ".
I.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài
a. Mục tiêu của đề tài
2

Chia sẻ  cùng các thầy cô giáo một số  kinh nghiệm nhằm phát huy tính tích 
cực, chủ  động của học sinh thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học tích 
cực trong giảng dạy phân môn Đoc – Hiêu văn ban thuôc môn Ng
̣
̉
̉
̣
ữ văn cấp THCS, 
góp phần nâng cao chất lượng bộ  môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em  
trong học tập.
b. Nhiệm vụ của đề tài
Trình bày cụ thể những việc cần làm và làm như  thế nào để  tạo điều kiện 
cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, phát huy tính chủ động, tích cực trong học 
tập.
I.3. Đối tượng nghiên cứu
Từ thực tế  việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trường THCS  
Buôn Trấp. Đặc biệt là việc dạy và học môn Ngữ  văn ở hoc sinh l
̣
ơp 6,7 Tôi tiên
́
́ 
hanh nghiên c
̀
ưu nh
́ ưng biên phap day hoc tich, viêc ap dung biên phap day hoc nay
̃
̣
́ ̣
̣ ́
̣ ́ ̣

̣
́ ̣
̣
̀ 
trong viêc phat huy tinh tich c
̣
́
́ ́ ực chu đông cua hoc sinh.
̉ ̣
̉
̣
I.4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy phân Đoc – Hiêu văn ban cua
̀
̣
̉
̉
̉  
môn Ngữ văn lơp 6,7.
́
I.5. Phương pháp nghiên cứu
­ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: các tài liệu viết về các phương pháp dạy  
học tích cực, giáo án Ngữ văn của giáo viên.
­ Phương pháp điều tra thực tế: thông qua thực tế giảng dạy và các tiết dự 
giờ của đồng nghiệp.
­ Phương pháp thu thập thông tin: thu thập thông tin từ đồng nghiệp, từ học  
sinh.
­ Phương pháp xử  lý thông tin thông qua đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng 
hợp.
II. PHẦN NỘI DUNG

1. Cơ sở lí luận
Trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục nói 
chung và vấn đề  đổi mới PPDH trong trường trung học nói riêng. Vấn đề  này đã 
được đề  cập nhiều lần trong các văn kiện Đại hội Đảng, trong Luật Giáo dục. 
Đặc biệt, trong thông báo kết luận của Bộ  Chính trị  về  tiếp tục thực hiện Nghị 
3


quyết Trung ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến  
năm 2020 đã chỉ  rõ  “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ  
bản lối truyền thụ  một chiều. Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm  
thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự  học, tự  tìm hiểu cho học sinh, giáo  
viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu  
khoa học, sản xuất và đời sống”.
Thực tế cho thấy: hoạt động đổi mới PPDH chỉ  có thể  thành công khi giáo  
viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm và tinh 
thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học.
Các chuyên đề  về  đổi mới PPDH được đưa ra tập huấn luôn là cơ  sở  cho  
giáo viên nghiên cứu, vận dụng một cách chủ động, tích cực, sáng tạo phù hợp với 
đặc trưng bộ môn, phù hợp với yêu cầu của từng bài học, giúp học sinh phát triển  
và rèn luyện các kỹ năng cần thiết như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý thông tin,  
giải quyết các tình huống, kỹ năng thực hành …
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu:
 

2.1. Thuận lợi, khó khăn

a) Thuận lợi:
­ Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu nhà trường rất tích cực trong  
việc chỉ đạo đổi mới PPDH.

­ Trường THCS Buôn Trấp có 13 giáo viên được đào tạo chuyên ngành Ngữ 
văn (trong đó có 11 giáo viên đứng lớp và 02 cán bộ quản lý), được biên chế thành 
một tổ chuyên môn nên dễ có điều kiện trao đổi, học hỏi nhau về kiến thức cũng  
như kinh nghiệm giảng dạy bộ môn.
­ Sinh hoạt của tổ chuyên môn đã dần đi vào chiều sâu và đạt hiệu cao (tổ 
đã giành nhiều thời gian cho việc bàn bạc, thảo luận cách dạy các bài (nội dung) 
dài, khó …), năng lực chuyên môn của giáo viên ngày càng được khẳng định. 
­ Công nghệ thông tin phát triển cùng với sự bùng nổ  của Internet nên việc  
tìm hiểu, khai thác thông tin về  lĩnh vực bộ  môn, phân môn, bài dạy trên mạng  
ngày càng dễ dàng và thuận lợi.
­ Giáo viên thường xuyên được tập huấn hoặc tiếp thu chuyên đề  về  đổi 
mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH đối với môn Ngữ văn nói riêng. Đa số giáo  
viên đã chủ động vận dụng khá hiệu quả các PPDH tích cực vào quá trình lên lớp.
4


b) Khó khăn: 
­ Thói quen sử dụng PPDH truyền thống ở một số giáo viên còn nặng nề.
­ Một số bài học, tiết học, nội dung kiến thức còn nặng so với thời gian quy  
định tại PPCT.
­ Cơ sở vật chất chưa thực sự đáp ứng yêu cầu dạy và học.
­ Một số  học sinh chưa thật hứng thú với môn học, còn có thói quen  ỉ  lại, 
dựa dẫm vào bạn; thiếu mạnh dạn, chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập.
2.2. Phân tích, đánh giá các vấn đề thực trạng mà đề tài đã đặt ra.
Thực tế giảng dạy cho chúng ta thấy: trong một lớp học đại trà, số học sinh 
học khá, giỏi môn Ngữ  văn, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập còn 
chiếm tỷ  lệ  rất khiêm tốn. Bên cạnh đó, còn nhiều học sinh thiếu cố  gắng trong 
học tập, thụ  động trong việc tiếp thu kiến thức, hạn chế về  khả năng diễn đạt, 
thậm chí có những học sinh thuộc vào diện “hết thuốc chữa”, giáo viên đành cho 
“ngủ  yên” để  khỏi  ảnh hưởng lớp.  Phương  pháp tổ  chức hoạt động học tập  

của học sinh theo hướng học sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành  
chủ  thể của hoạt động “học  là một PPDH tích cực – “phương thuốc” khá hữu 
hiệu nhằm kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạy học sinh cách tự  suy nghĩ, 
lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh 
động, kích thích hứng thú học tập, lòng tự tin của các em, rèn cho các em năng lực 
diễn đạt, mạnh dạn bày tỏ sự hiểu biết của mình, biết chú ý lắng nghe và hiểu ý 
diễn đạt của người khác. Tạo môi trường học tập thân thiện để  học sinh có điều 
kiện giúp đỡ  lẫn nhau. Học sinh kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, 
cùng các bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ  được giao. Thông qua đàm thoại, 
dạy học tích cực, giáo viên sẽ  nhanh chóng thu thập được thông tin phản hồi từ 
phía người học, duy trì và kiểm soát được hành vi của học sinh. Học sinh sẽ  có 
được niềm vui khi mình được trực tiếp tham gia khám phá, tìm hiểu và nắm bắt 
kiến thức mới thông qua sự hướng dẫn của thầy cô giáo.
3. Nội dung và hình thức của giải pháp: 
3.1. Mục tiêu của giải pháp
Giúp các thầy cô giáo cùng dạy môn Ngữ văn hiểu rõ hơn về mục đích của 
việc dạy học tích cực;  có thêm kinh nghiệm trong việc thiết kế hệ thống câu hỏi 
5


và đặt câu hỏi cũng như tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực,  
chủ  động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng bộ  môn, tạo niềm say mê, 
hứng thú cho các em trong học tập.
3.2.  Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
Từ y th
́ ưc vê tâm quan trong cua viêc phat huy tinh tich c
́ ̀ ̀
̣
̉
̣

́
́ ́ ực chu đông cua hoc
̉ ̣
̉
̣  
sinh trong học tập va t
̀ ừ thực trang cua viêc day hoc môn Ng
̣
̉
̣
̣
̣
ữ văn lơp 6,7 
́
ở trương
̀  
THCS THCS Buôn Trâp, nh
́
ưng năm qua chung tôi đa cô găng tim toi, vân dung
̃
́
̃ ́ ́
̀
̀
̣
̣  
Biên phap 
̣
́ để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn  
Ngữ văn  va b

̀ ươc đâu đa thây hiêu qua. Chung tôi xin trinh bay cach nôi dung va
́ ̀ ̃ ́
̣
̉
́
̀
̀ ́
̣
̀ 
cach th
́
ức thực hiên giai phap, biên phap nh
̣
̉
́
̣
́ ư sau:
1. Biện pháp tổ  chức hoạt động học tập của học sinh theo hướng học  
sinh  –  đối  tượng  của  hoạt  động “dạy”  trở  thành chủ  thể   của  hoạt  động  
“học”. 
    ­ Trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học. Giáo viên phải  
chú trọng đến phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong đó học sinh  
dưới sự  tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên tự  mình chiếm lĩnh tác phẩm, tự 
rút ra những kết luận, những bài học cần thiết cho mình với sự chủ động tối đa.
Theo chúng tôi, trong giờ  dạy văn bản, giáo viên cần tổ  chức, dẫn dắt cho  
học sinh theo bốn cấp độ sau đây:
Thứ nhất, giúp học sinh tri giác, cảm thụ văn bản, hiểu ngôn ngữ, tình tiết, 
cốt truyện, thể  loại... để  có thể  cảm nhận được hình tượng nghệ  thuật trong sự 
toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ.
Thứ  hai, giúp học sinh tiếp xúc với ý đồ  sáng tạo của nghệ  sĩ, thâm nhập 

vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc của tư tưởng, tình cảm tác giả.
Thứ ba, giúp học sinh đưa hình tượng nghệ thuật vào văn cảnh đời sống và 
kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, đồng cảm.
Thứ  tư, giúp học sinh nâng cấp lý giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính 
hệ thống, hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư tưởng, đời sống 
và truyền thống nghệ thuật.
    
Có như  vậy, học sinh mới thấy hứng thú và cảm thấy mình cũng là người  
“đồng sáng tạo” với tác giả, như quan điểm của mỹ học tiếp nhận. 
6


Ví dụ: Khi dạy văn bản Cô Tô của Nguyễn Tuân, giáo viên phải giúp học 
sinh tri giác, cảm thụ được: Hầu hết cảnh vật sau khi bão đi qua là xơ xác, là điêu 
tàn. Nhưng với Cô Tô, sau cơn bão cảnh sắc lại càng trở  nên đẹp hơn, đáng yêu  
hơn. Điều đó giúp em cảm nhận thêm vẻ  đẹp  nữa của Cô Tô. Đó là vẻ  đẹp hồi  
sinh nhanh chóng sau trận bão. Đó chính là vẻ  đẹp của sức sống bền vững, mãnh  
liệt. Đặc biệt là kể  từ  khi quần đảo Cô Tô mang lấy dấu hiệu của sự  sống con  
người­ như tác giả đã nói ­  Điều đó chứng tỏ không những thiên nhiên nơi đây có 
sức sống bền vững, mãnh liệt mà con người nơi đây cũng rất kiên cường, bất  
khuất trước sự tàn phá của dông bão, không khuất phục trước sức mạnh của thiên 
nhiên.
       ­ Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo  
viên phải nâng cao trình độ  và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã 
khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự  cập 
nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt 
tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với  
sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. 
 2. Biện pháp tổ chức hoạt động tự học của học sinh: rèn luyện cho học  
sinh có được phương pháp, kĩ năng: đọc, tóm tắt, phân tích tác phẩm, viết  

bài…
­ Dựa vào các mục biên soạn trong SGK để  hướng dẫn học sinh chuẩn bị  
bài  Với người dạy và người học hiện nay  ở  nước ta, SGK là công cụ  có tính 
chất pháp lí. Nội dung kiểm tra, thi cử  bắt đầu và xuất phát từ  chương trình và  
Sách giáo khoa. Nói cách khác dạy và học không thể thoát li chương trình và Sách 
giáo khoa. Phần Đọc văn trong SGK ở chương trình THCS hiện nay thường được 
biên soạn theo một cấu trúc cố  định với những mục rõ ràng, với trình tự  gồm các  
mục: Tên bài – Kết quả cần đạt – Tên văn bản – Chú thích  – Đọc – Hiểu văn bản  
– Ghi nhớ­ Luyên tập. Để chuẩn bị bài, nhất thiết học sinh phải có trong tay quyển  
SGK và tự làm việc với sách theo hướng dẫn của thầy cô giáo. Trang bị SGK đầy 
đủ, học sinh thường xuyên đọc sách, bám sát tất cả  các mục  ở  trong SGK, mỗi  
mục có một vai trò cụ thể. Đặc biệt, HS phải chú trọng đến mục Đọc – hiểu văn 
bản sau mỗi văn bản. Đây là mục quan trọng có tác dụng định hướng tìm hiểu văn  
bản cho cả người học và người dạy. Ở mục hướng dẫn học bài này có nhiều câu 
hỏi được sắp xếp theo hệ  thống. Dựa vào hệ  thống câu hỏi này để  giáo viên  
hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài một cách phù hợp, thiết thực và có hiệu quả. Bắt  
7


đầu từ SGK là một định hướng khoa học trong việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị 
bài cho giờ Đọc văn. Chăng han
̉
̣
­ Gắn với từng bài học cụ  thể  phù hợp với đặc trưng thể  loại để  hướng  
dẫn học sinh chuẩn bị bài. 
Mỗi bài học, mỗi văn bản được phân bố  với một số  lượng thời gian nhất  
định trong bảng phân phối chương trình. Vì thế, giáo viên nhất thiết phải gắn với  
từng bài học, từng văn bản với số  tiết quy định cụ  thể  để  hướng dẫn học sinh  
cách thức nội dung, mức độ soạn bài phù hợp. Chẳng hạn với những bài học trong 
một tiết thì có cách hướng dẫn chuẩn bị bài gọn, nhẹ hơn so với bài hai tiết. Giáo 

viên cũng cần phải xem xét đặc điểm, tính chất của từng văn bản cụ  thể  để  yêu 
cầu học sinh chuẩn bị: Thơ  khác với văn xuôi. Mặt khác, hiện nay định hướng  
giảng dạy phần Văn theo phương pháp mới đặc biệt chú trọng yêu cầu tích hợp và 
đặc trưng thể loại. Xuất phát từ yêu cầu tích hợp cũng như ý thức về việc bám sát  
đặc trưng thể  loại là định hướng đúng đắn cung cấp tri thức đọc hiểu cho học 
sinh, mà trước hết là  ở  khâu giúp các em chuẩn bị tốt bài ở  nhà Xuất phát từ  yêu  
cầu tích hợp cũng như  ý thức về  việc bám sát đặc trưng thể  loại là định hướng  
đúng đắn cung cấp tri thức đọc hiểu cho học sinh, mà trước hết là ở khâu giúp các 
em chuẩn bị tốt bài ở nhà. Chẳng hạn khi dạy văn bản Tinh thần yêu nước của  
nhân dân ta  (Ngữ  văn 7)   giáo viên phải hướng dẫn cho các em nắm vững đặc  
trưng của văn nghị luận để học sinh dễ tiếp xúc với văn bản. Bên cạnh đó khi dạy 
giáo viên nhất thiết phải tích hợp với môn lịch sử để làm rõ về tinh thần yêu nước  
của dân tộc ta qua các thời kì dựng nước và giữ nước. Từ đó khơi gợi lòng tự hào  
dân tộc, lòng yêu nước, ý thức xây dựng và bảo vệ Tổ quốc cho thế hệ trẻ.
­  Giáo viên nắm chắc ý đồ của người soạn SGK ở phần hướng dẫn học bài  
sau mỗi văn bản.
Ở  mỗi văn bản, mỗi bài học cụ  thể  có những mục đích khác nhau. Trong 
Sách giáo khoa Ngữ văn sau tên mỗi văn bản là mục kết quả cần đạt. Đây là phạm  
vi kiến thức trọng tâm bài học mà học sinh cần nắm được. Để  đạt được kết quả 
đó người soạn sách đã có những định hướng đọc­ hiểu cho cả người dạy và người 
học ở mục hướng dẫn học bài. Để tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản sát hợp,  
một yêu cầu vô cùng quan trọng là giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh chuẩn  
bị  bài  ở  nhà đúng trọng tâm như  yêu cầu  ở  mục kết quả  cần đạt. Ví dụ, khi học 
bài thơ  Lượm  của Tố  Hữa,  để  học sinh hiểu và cảm nhận sâu  hình  ảnh của 
Lượm, giáo viên yêu cầu học sinh khi soạn bài cần đọc kĩ đoạn thơ miêu tả hình 
dáng, trang phục, cử chỉ, lời nói của Lượm để từ đó cảm nhận được Lượm là một  
8


chú bé liên lạc nhí nhảnh, hồn nhiên, yêu  đời, nhanh nhẹn và ham thích công việc  

kháng chiến. 
Hiểu được mục đích của người soạn Sách giáo khoa ở phần hướng dẫn học  
bài sau mỗi văn bản sẽ giúp giáo viên xác định phương pháp dạy học phù hợp từng 
bài học cụ  thể. Chẳng hạn, với mục đích đồng sáng tạo  ở  bạn đọc, trong phần 
hướng dẫn học bài của văn bản Cuộc chia tay của những con búp bê, sách giáo 
khoa Ngữ văn 7 có nêu câu hỏi: Tại sao khi dắt em ra khỏi trường Thành lại kinh ngạc  
thấy mọi người vẫn đi lại bình thường và nắng vẫn ươm trùm lên cảnh vật? Từ đó em  
cảm nhận được điều gì mà tác giả muốn nhắn nhủ?(  Thành cảm nhận được sự bất 
hạnh của hai anh em mình. Đó là bi kịch riêng của gia đình Thành và Thủy còn dòng chảy 
thời gian, màu sắc cảnh vật, nhịp điệu cuộc sống vẫn diễn ra một cách tự  nhiên. Thành 
cảm thấy cô đơn trước sự vô tình của người và cảnh. Qua đó tác giả  muốn nói nỗi đau  
khổ của những đứa con thơ khi bố mẹ bỏ nhau là lên đến tột cùng của sự đau khổ, một 
nỗi đau không biết ngỏ cùng ai. Nhắc nhở ta không nên dửng dưng vô tình trước nỗi đau  
của đồng loại).

 
Từ câu hỏi hướng dẫn này, giáo viên có thể lồng phương pháp vấn đáp, đàm 
thoại bên cạnh các phương pháp khác. Tất nhiên để đàm thoại được ở trên lớp thì  
giáo viên phải hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà... 
­ Hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi trong Sách giáo  
khoa. 

Để  giúp học sinh có sự  chuẩn bị  hiệu quả trước khi bước vào giờ  học văn 
bản, giáo viên cần có những định hướng cho học sinh trong các hoạt động tiếp xúc 
với Sách giáo khoa, tập cho các em biết gia công tìm tòi, sáng tạo trong quá trình  
lĩnh hội tri thức. Hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà trước hết và quan trọng nhất  
vẫn là yêu cầu các em trả  lời các câu hỏi  ở  phần Hướng dẫn học bài. Việc đọc  
Sách giáo khoa như  đã nói trên trước hết là để  trả  lời được các câu hỏi này. Tuy 
vậy, muốn công việc này của các em đạt hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có những 
cách thức, biện pháp phù hợp. Giáo viên vừa yêu cầu vừa khuyến khích, động viên 

các em tự trả lời các câu hỏi trong phần hướng dẫn theo cách hiểu của mình, tránh  
viêc ghi lại, chép lại theo sách giải một cách đối phó, thụ  động. Trong quá trình  
soạn bài chỗ  nào các em chưa hiểu hay còn thắc mắc, giáo viên yêu cầu các em  
chú ý ghi lại hoặc gạch chân, đánh dấu để có thể trao đổi trong quá trình đọc hiểu  
văn bản trên lớp. Một điều nữa không kém phần quan trọng là khi hướng dẫn học  
sinh trả  lời các câu hỏi trong Sách giáo khoa, giáo viên cần hướng các em vào 
những ý trọng tâm, câu hỏi trọng tâm, điều này rất có ích cho việc đọc hiểu văn 
bản ở trên lớp. Muốn làm được điều này giáo viên phải có đầu tư  suy nghĩ trước  
một bước. Và như  vậy, việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở  nhà sẽ  mang lại 
9


hiệu quả hơn. Chẳng hạn khi soạn bài Tiếng gà trưa(Xuân Quỳnh) giáo viên yêu 
cầu các em chú ý và trả  lời kỹ  những vấn đề  sau:    Câu 1: Tại sao trong vô vàn  
âm thanh của làng quê, tâm trí người chiến sĩ bị  ám  ảnh bởi tiếng gà trưa ? Với  
người lính ra trận, tiếng gà trưa gợi những cảm giác mới lạ nào? Tại sao? Nghệ  
thuật?
Câu 2: Nghe tiếng gà trưa, người lính nhớ lại những kỉ niệm nào của tình bà 
cháu? Tại sao những kỉ niệm về người bà lại không phai mờ trong tâm hồn của 
người cháu?
Câu 3 : Điệp từ “vì” trong khổ thơ cuối được lặp lại ba lần điều ấy có ý nghĩa  
gì?
Với câu hỏi 1 giáo viên đã giúp học sinh tìm hiểu nội dung đoạn thơ  1 của  
bài thơ:  Tiếng gà trưa thức dậy tình cảm làng quê;    câu hỏi 2 giúp học sinh tìm 
hiểu nội dung 5 khổ thơ  tiếp theo: Tiếng gà trưa khơi dậy những kỉ niệm ấu thơ;  
câu hỏi 3 giúp học sinh cảm nhận được nội dung khổ  thơ  cuối:   Điệp từ  “vì”  
khẳng định hành động chiến đấu vì mục đích cao cả, bảo vệ non sông đất nước,  
bảo vệ cuộc sống bình yên cho nhân dân, gia đình, người thân, và niềm hạnh phúc  
của tuổi thơ. 
Nếu học sinh về nhà chuẩn bị  tốt theo các câu hỏi mà giáo viên đã cho  

khi lên lớp các em sẽ tiếp thu bài rất nhanh.
    
Như vậy, việc hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi là 
việc làm vô cùng quan trọng, bởi đây là một bước chuẩn bị  trước làm cơ  sở  cho  
việc đọc tác phẩm trên lớp. Nếu giáo viên làm tốt bước này thì khâu lên lớp sẽ 
nhẹ nhàng hơn, giờ học sôi nổi hơn và tất nhiên hiệu quả giờ học sẽ cao hơn. 
­ Hướng dẫn học sinh lập dàn ý khái quát sơ đồ tư duy cho bài học. 
Từ những hiểu biết của bản thân, học sinh tự lập thành sơ đồ, thành những 
dàn ý theo suy nghĩ của mình. Điều  ấy có nghĩa rằng sau khi đọc phân tích, học 
sinh cần phải tổng hợp, tái tạo lại cấu trúc của bài học. Ghi chép tóm tắt những gì  
và như  thế nào là phụ  thuộc vào hiểu biết và kinh nghiệm của từng người. Điều 
quan trọng là người học phải tự mình nêu lại được các thông tin quan trọng đã tiếp  
nhận bằng từ ngữ riêng theo cách của mình. 
­ Tổ chức phân công từng vấn đề cụ thể cho từng nhóm học sinh. 
Sau khi kết thúc một giờ học công việc thường thấy từ trước tới nay là giáo
viên dặn dò học sinh về  nhà học bài và chuẩn bị  bài mới cho giờ  học tiếp theo.  
Đây thường là việc làm lấy lệ  máy móc, qua loa, làm cho xong. Vì thế  tính hiệu  
quả thấp. Kinh nghiệm cho thấy đối với học sinh THCS giao việc càng cụ thể thì 
10


tính hiệu quả càng cao. Vì vậy, tổ  chức phân công vấn đề  cho học sinh chuẩn bị 
trước là bước đệm rất quan trọng cho bài học mới đạt kết quả. Để  việc làm này  
có chất lượng giáo viên phải thực hiện những bước sau: 
+ Chuẩn bị trước các vấn đề. 
+ Chia nhóm.
+  Phân công vấn đề cụ thể cho từng nhóm. 
Chẳng hạn khi dạy văn bản “Thầy bói xem voi” (Ngữ văn 6) ngoài việc học 
sinh chuẩn bài theo phần hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, giáo viên có thể 
chuẩn bị  trước các vấn đề  sau để  giao cho học sinh và yêu cầu mỗi nhóm phải  

chuẩn bị kĩ phần việc của nhóm mình. Giáo viên chia lớp làm bốn nhóm mỗi nhóm 
phải có nhóm trưởng,   nhóm phó để  đôn đốc các thành viên và chịu trách nhiệm  
chung cho cả nhóm. Phần việc giao cho mỗi nhóm như sau: Hoàn cảnh của 5 ông  
thầy bói. (Nhóm 1) Cách xem voi của 5 ông thầy bói. (Nhóm 2)  Năm ông thầy bói 
phán về  voi  (Nhóm 3)Kết quả  của việc xem voi(Nhóm 4). Khi đã phân công học 
sinh về  nhà chuẩn bị  như  trên thì khi lên lớp, giáo viên giảng bài học sinh sẽ  dễ 
tiếp thu và sau tiết học các em sẽ dễ dàng thành lập được sơ đồ tư duy như sau: 
 

Sơ đồ tư duy về truyện ngụ ngôn “Thầy bói xem voi”:

      Hay khi học xong văn bản “Quan Âm Thị Kính”, GV yêu cầu HS khái quát nội  
dung kiến thức bằng sơ  đồ  tư  duy. HS có thể  tự  do sáng tạo theo khả  năng của 
mình:

11


Có thể  khẳng định rằng, nếu công việc này được giáo viên làm một cách  
đều đặn và tâm huyết thì giờ học văn bản sẽ đạt được kết quả như mong đợi. Ưu  
điểm của cách làm này là tiết kiệm được thời gian khi lên lớp, phát huy được cách  
học hợp tác, vấn đề trọng tâm của bài học sẽ được mổ xẻ một cách sâu sắc hơn.. 
­ Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở một số tiết học tác phẩm văn chương  
cụ thể:
Bài 1: Truyện Ông lão đánh cá và con cá vàng. 
12


+ Giới thiệu một số truyện cổ tích mà em đã học.  
+ Suy nghĩ, tranh luận về sự tham lam của  nhân vật mụ  vợ  cũng như  cách  

kết thúc truyện. 
 Bài  2
  : Ca dao “Những câu hát than thân(Ngữ văn 7). 
+ Các tổ sưu tầm và đóng thành tập về những bài ca dao mở đầu bằng 2 từ 
“Thân em”. 
+ Những học sinh có năng khiếu văn nghệ chuẩn bị một bài hát dân gian có 
chủ đề than thân để diễn xướng trong giờ học trên lớp. 
3. Biện pháp tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
*  Đối với giáo viên: 
­ Phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng tâm bài dạy để  đặt câu hỏi  
hướng vào nội dung bài học. Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng 
học sinh cụ  thể, từng lớp học, từng điều kiện có thể  có. Tránh đặt câu hỏi máy  
móc, hỏi cho có, tránh lạm dụng trong việc đặt câu hỏi để  rơi vào tình trạng dạy  
học hỏi đáp máy mọc đơn điệu. 
­ Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với phương pháp giảng dạy mà mình đã lựa 
chọn: Nêu vấn đề, đàm thoại, giảng bình…và lượng câu hỏi phải hết sức hợp lí. 
Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu về cung cấp kiến thức; rèn luyện kĩ  
năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh. 
­ Điều quan trọng nhất đối với giáo viên là khâu soạn giáo án. Để giáo án có  
chất lượng phải có hệ thống câu hỏi chuẩn, hợp lí. Các câu hỏi trọng tâm của bài 
giảng phải cho học sinh nắm trước trong câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà. 
* Đối với học sinh: 
­ Khâu soạn bài: Học sinh đọc văn bản, chuẩn bị  bài theo câu hỏi mà giáo 
viên 
đã cho, đã hướng dẫn. Tuỳ loại câu hỏi giáo viên phân công học sinh chuẩn bị theo  
tổ, nhóm, hoặc theo cá nhân.
­ Tham gia xây dựng bài: Động viên khích lệ học sinh bằng điểm số khi các  
em tham gia xây dựng bài. Tạo không khí đối thoại thoải mái trong tiết học giữa  
thầy và trò, giữa học sinh với học sinh, tranh luận giữa các nhóm học sinh với nhau 
để  phát huy tư  duy sáng tạo của học sinh, tránh việc áp đặt kiến thức mang tính  

13


chủ  quan của người dạy, cần trân trọng khen ngợi, động viên những khám phá  
phát hiện độc đáo mới lạ của các em trong quá trình tìm hiểu tác phẩm văn học.
Hứng thú học tập là ngọn nguồn giúp cho học sinh cảm thụ  sâu sắc giá trị 
của đời sống văn hoá nhân loại. Phát huy trí lực, chú trọng tới hứng thú học tập 
của học sinh là hướng đi tích cực của phương pháp dạy học văn hiện nay. Tuy 
nhiên, để biến những lý luận trên thành hiện thực đòi hỏi người thầy ngoài tri thức 
khoa học cần phải có lòng yêu nghề, tâm huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo  
và phải có thêm niềm tin vào học sinh, những chủ nhân tương lai của đất nước.
Từ mục tiêu trên, chúng tôi mạnh dạn đưa ra những biện pháp trong việc lựa 
chọn hệ thống câu hỏi nhằm tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập  
hợp tác, phát huy tư duy, sáng tạo của học sinh như sau: 
a. Yêu cầu của các loại câu hỏi: 
­ Câu hỏi phải gợi mở để  tìm tòi vấn đề, phải đạt được mục đích kích  
thích sự cảm thụ của học sinh với tác phẩm, phải gây được những phản ứng  
bên trong của học sinh. 
Không nên đưa những dạng câu hỏi mà chỉ yêu cầu học sinh trả lời có hoặc 
không. Ví dụ: Khi giảng văn bản Bức tranh của em gái tôi(Ngữ  văn 7) chúng ta 
không nên đặt những câu hỏi như: Đọc xong văn bản, em thấy nhân vật người anh 
có phải là một người xấu không? Mà chúng ta phải đặt những câu hỏi nhằm giúp 
các em tìm kiếm, phát hiện: Qua hình  ảnh người anh đứng trước bức tranh đạt  
giải của em gái và những suy nghĩ của người anh, em cảm nhận được gì về nhân  
vật  người anh?
­ Câu hỏi phải tác động đến cảm xúc và rung động thẩm mỹ, đặc biệt là  
tác động đến trực giác của học sinh. 
Ở dạng câu hỏi này giáo viên phải biết chọn lựa những chi tiết nghệ thuật  
đặc sắc, có tác dụng thẫm mỹ cao. 
Ví dụ 1: Cách sử  dụng điệp từ  “vì”  ở  4 câu thơ  trong khổ  thơ  cuối ở bài 

“Tiếng gà trưa” của Xuân Quỳnh giúp em cảm nhận được điều gì?  (Điệp từ “vì” 
khẳng định hành động chiến đấu vì mục đích cao cả, bảo vệ  non sông đất nước, 
bảo vệ cuộc sống bình yên cho nhân dân, gia đình, người thân, và niềm hạnh phúc 
của tuổi thơ). 
Vì sao người chiến sĩ có thể nghĩ rằng cuộc chiến đấu của mình còn là “vì  
tiếng gà cục tác,  Ổ  trứng hồng tuổi thơ”?  (Ổ  trứng hồng và tiếng gà là những 
điều thân thương, quí giá chân thật. Là biêu tượng hạnh phúc ở  mỗi miên quê. Vì  
14


thế cuốc chiến đấu hôm nay còn có thêm ý nghĩa bảo vệ những điều chân thật quí  
giá đó).
Ví dụ 2: Trong bài thơ, có nhiều câu thơ có cách cấu tạo đặc biệt. Đó là 
những câu thơ nào?
             “ Ra thế                                  “ Thôi rồi, Lượm ơi!”
              Lượm ơi !”                             “ Lượm ơi, còn không?
? Tại sao những câu thơ trên lại có cấu tạo đặc biệt như thế? Tác giả sử 
dụng như thế để làm gì? (Diễn tả niềm đau xót, tiếc thương của tác giả đối với 
sự hi sinh của Lượm).
­ Câu hỏi phải hướng vào thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát.  
       Chẳng hạn khi củng cố bài hay kiểm tra bài cũ học sinh cần tránh những câu 
hỏi như sau: Em hãy đọc thuộc lòng bài thơ và cho biết nội dung, nghệ thuật của 
bài. Dạng câu hỏi này không có tác dụng phát huy sự  sáng tạo, tính tích cực của 
học sinh vì chỉ  cần chăm chỉ  học thuộc phần ghi nhớ  cuối sách giáo khoa chứ 
không cần tư duy nhiều là học sinh trả lời được. Hơn nữa, câu hỏi này sẽ gây cho 
học sinh thói quen có hại đó là thói quen học thuộc một cách máy móc.
       Có thể thay dạng câu hỏi này bằng một câu hỏi có sức gợi hơn.  Ví dụ: Để 
kiểm tra kiến thức cũ bài thơ  “Lượm” của Tố  Hữu trong chương trình Ngữ  văn 
lớp 6 thì giáo viên có thể hỏi như sau:
       1. Qua bài thơ “Lượm”, em thích nhất đoạn thơ nào? Vì sao? Hãy đọc đoạn  

thơ  đó với ngữ điệu sao cho phù hợp với những điều mà em vừa giải thích?( Học 
sinh có thể  trả lời em thích khổ  thơ  nào trong bài thơ  cũng được. Miễn là các em  
giải thích được lí do mình thích và đọc thuộc lòng đúng đoạn thơ đó)
    
2. Em có nhận xét gì về cách sử dụng ngôn ngữ, hình ảnh của tác giả trong  
bài thơ? Cách viết đó có tác dụng gì trong việc thể hiện nội dung bài? Từ đó, em  
hãy khái quát tư tưởng  chủ đề của bài thơ. (Qua bài thơ “Lượm”, bằng từ ngữ,  
hình ảnh giàu sức gợi cảm,  Tố Hữu đã thể hiện Lượm là một chú bé liên lạc  
nhí nhảnh, hồn nhiên, yêu   đời, nhanh nhẹn và ham thích công việc kháng  
chiến. Tác giả  đã dành cho Lượm tình cảm vừa thân thiết, gần gũi vừa trân  
trọng, cảm phục, coi Lượm như người bạn chiến đấu).
  
sắc

Với những câu hỏi này, đòi hỏi học sinh phải có sự  hiểu biết, cảm thụ sâu 

 về tác phẩm đồng thời phải có cách trả lời sao cho đáp ứng được yêu cầu của câu 
hỏi. Loại câu hỏi này vừa giúp giáo viên đánh giá được kiến thức, sự cảm thụ vừa  
rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong môn Ngữ  văn đồng thời cũng phát huy được tư 
15


duy sáng tạo, tính tích cực, chủ động của học sinh. Sở dĩ như vậy vì học sinh phải  
dựa vào quá trình phân tích tác phẩm để  nhận biết những chi tiết nghệ thuật mà 
tác giả sử dụng (đây là yêu cầu nhận biết). Sau khi nhận biết, học sinh phải lí giải 
được tác dụng của những chi tiết nghệ  thuật  ấy tức là phải lí giải được câu hỏi  
viết để làm gì? (đây là yêu cầu tư  duy, cảm thụ). Cuối cùng học sinh phải chủ 
động tổng hợp khái quát những vấn đề do chính học sinh đã phân tích ở trên.
 
­ Phải có câu hỏi then chốt, trọng tâm với mục đích yêu cầu của bài,  

tránh đưa ra những câu hỏi chung chung mơ hồ, vụn vặt không có sự  tư  duy,  
sáng tạo. 
             Ví dụ: Khi dạy bài “ Bức tranh của em gái tôi” (Ngữ văn 6­ Tạ Duy Anh) 
chúng ta có thể  đặt câu hỏi: Qua sự  thay đổi trong suy nghĩ của nhân vật người  
anh khi đứng trước bức tranh đạt giải của cô em gái Kiều Phương, em cảm nhận  
được điều gì?   Với câu hỏi này giáo viên giúp học sinh cảm nhận được   ở  người 
anh là sự ăn năn, hối hận chân thành về thái độ của mình và rất khâm phục tài năng 
và tấm lòng nhân hậu của em gái. Hay:  Qua việc tìm hiểu về  nhân vật Kiều  
Phương? Em hãy cho biết những đặc điểm nổi bật nào về nhân vật  này?  Học sinh 
sẽ chốt được: Kiều Phương là một em bé hồn nhiên, trong sáng thông minh, hiếu  
động, có tấm lòng nhân hậu, độ lượng và có tài năng về hội họa.
 
­ Hệ  thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lý, được xác định phù hợp  
với đối tượng và phân loại đối tượng.
 

Kiểm tra bài cũ ở các đối tượng học sinh giáo viên tổ chức như sau:

 

Tổ chức trò chơi ai nhanh hơn:

 
Giáo viên phổ biến luật chơi: Cô sẽ cho các em xem một số hình ảnh và sau 
đó chúng ta sẽ trả lời các câu hỏi phía dưới. Ai có câu trả lời đúng, nhanh nhất sẽ 
được cộng thêm điểm.
    
Để tổ  chức kiểm tra bài cũ theo phương pháp này giáo viên sưu tầm những  
hình  ảnh phục vụ tốt cho kiến thức cần kiểm tra, sau đó trình chiếu cho học sinh  
xem rồi đặt câu hỏi. Ví dụ: Để kiểm tra bài  “Cảnh khuya, Rằm tháng giêng” trong 

chương trình Ngữ văn lớp 7, giáo viên cho các em xem hình ảnh sau:

16


Đặt các câu hỏi:
Những hình ảnh sau đây gợi cho em nhớ đến những bài thơ nào đã học trong 
chương trình Ngữ văn 7? 
Tác giả là ai? Hoàn cảnh sáng tác của những bài thơ đó?
Đọc thuộc những bài thơ đó?
Cảm nhận chung của em về về nội dung chính của những bài thơ đó?
Với cách tổ chức và sử dụng các câu hỏi trên, giáo viên sẽ rất dễ dàng kiểm 
tra được các đối tượng học sinh. Hai câu đầu dành cho học sinh yếu, trung bình; 
hai câu sau dành cho đối tượng học sinh khá, giỏi. 
  
Tóm lại, yêu cầu của câu hỏi trong giờ  giảng văn phải vừa tạo ra sự  kích  
thích, vừa tác động đến nhận thức, tư duy của học sinh. Việc đưa ra câu hỏi phải 
căn cứ vào nội dung bài học, vào đối tượng học sinh, vào điều kiện khách quan… 
để có cách đặt câu hỏi, cách lựa chọn hình thức câu hỏi và sử dụng lượng câu hỏi  
thích hợp giúp các em lĩnh hội tác phẩm văn chương một cách hiệu quả nhất.
4.  Các dạng câu hỏi sử dụng trong giờ học văn bản. 
Căn cứ  vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, kết hợp phương  
pháp dạy học, có thể phân ra các loại câu hỏi sau: 
(1) Câu hỏi tái hiện : Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh 
nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Loại câu  
hỏi này giúp học sinh tái hiện thế  giới nghệ  thuật của tác phẩm như: Các hình 
ảnh, hình tượng, chi tiết nghệ  thuật, nhân vật, bức tranh đời sống qua sự  phản  
ảnh…Các câu hỏi này có khả năng khơi dậy sự liên tưởng, tưởng tượng trong quá 
17

trình tiếp nhận  ở  học sinh. Đó là một biện pháp được sử  dụng khi cần đặt mối 
liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc củng cố kiến thức vừa  
mới học. 
Ví dụ: Ví dụ 1: Khi dạy văn bản Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh (văn 7 tập 
1), giáo viên có thể hỏi: Người chiến sỹ bắt gặp âm thanh của tiếng gà trưa trong 
hoàn cảnh nào?
  Ví dụ  2: Dạy Phần cuối văn bản  Buổi học cuối cùng  của An­phông­xơ 
Đô­đê (văn 6 tập 1), GV có thể hỏi: Hãy tìm trong đoạn văn những chi tiết miêu tả 
hình ảnh thầy Ha­men khiến ta xúc động.
(2)  Câu hỏi yêu cầu giải thích, minh hoạ: Loại câu hỏi này nhằm mục 
đích làm sáng tỏ một khái niệm, đề tài nào đó. Giáo viên lần lượt nêu ra những câu 
hỏi kèm theo những ví dụ  minh hoạ  để  giúp học sinh dễ  hiểu, dễ  nhớ. Phương 
pháp này được áp dụng có hiệu quả  trong một số  trường hợp như  khi Giáo viên 
biểu diễn phương tiện trực quan (băng ghi hình, máy chiếu) 
Ví dụ: Em hãy nhìn tranh và đọc lại bài thơ “Bạn đến chơi nhà’ của Nguyễn 
Khuyến( Ngữ văn 7­tập 1)

 
18


Khi dạy văn bản Cô Tô của Nguyễn Tuân, ở phần tìm hiểu khái quát về quần  
đảo Cô Tô. Để tạo tâm thế cho học sinh vào bài, giáo viên có thể đặt câu hỏi: 
­ Nêu những hiểu biết của em về quần đảo Cô Tô?
+ Để giúp các em hình dung cụ thể hơn về quần đảo Cô Tô, giáo viên cho các 
em quan sát những bức tranh hoặc xem clip về Cô Tô.

­ Các em có cảm nhận gì về  Cô Tô sau khi đã quan sát thêm tranh minh họa  
(xem clip) ?

 + Hs cảm nhận được: Phong cảnh đẹp, tài nguyên biển phong phú, giàu có, là  
điểm du lịch hấp dẫn.
GV: Chính vì vậy mà nhà văn Nguyễn Tuân đã nhiều lần đến thăm đảo Cô Tô và 
có lẽ  lần này là lần  ấn tượng nhất nên ông đã tạo ra một áng văn hay đến như 
vậy.
 (3) Câu hỏi tìm tòi (vấn đáp phát hiện) 
Đây là loại câu hỏi trọng tâm nhất trong một giờ  học văn. Sự  cảm thụ  tác 
phẩm của học sinh phải qua con đường của nhận thức. Để  học sinh nắm bắt  
chính xác tác phẩm, người giáo viên phải đặt những câu hỏi khơi dậy tư duy ở các  
em. Cần tổ  chức việc trao đổi ý kiến ­ kể  cả  tranh luận ­ giữa thầy với cả lớp,  
giữa trò với trò, thông qua đó các em nắm được tri thức mới do chính mình tìm tòi 
phát hiện. Hệ  thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý nhằm phát hiện, đặt ra và giải 
quyết một vấn đề  xác định, buộc học sinh phải liên tục cố  gắng, tìm tòi lời giải 
19


đáp. Trong vấn đáp tìm tòi, hệ  thống câu hỏi của người thầy giữ  vai trò chỉ  đạo, 
quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.Trật tự  logic của các câu hỏi hướng 
dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự  vật, quy luật của hiện  
tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết ở các em. Ở đây giáo 
viên là người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự  lực phát hiện kiến thức  
mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá,  
vừa nắm   được  kiến  thức mới, vừa  nắm  được cách  thức  đi  tới  kiến  thức  đó, 
trưởng thành thêm một bước về  trình độ  tư  duy. Cuối đoạn đàm thoại, Giáo viên 
cần biết vận dụng các ý kiến của học sinh để  kết luận vấn đề  đặt ra, dĩ nhiên là 
có bổ  sung, chỉnh lí khi cần thiết. Làm được như vậy, học sinh càng hứng thú, tự 
tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. 
Để  học sinh tìm tòi được kiến thức trong giờ  học văn bản, có thể  đưa ra 
nhiều dạng câu hỏi khác nhau: 
* Câu hỏi nêu vấn đề: Câu hỏi nêu vấn đề  có liên quan chặt chẽ đến vấn 

đề  và tình huống có vấn đề. Loại câu hỏi này phải làm rõ được vấn đề  tiềm  ẩn 
trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh và phải động viên,  
khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu. 
Ví dụ  1: Khi dạy  bài “Cô Tô” của Nguyễn Tuân (Ngữ  Văn 6 tập 2), Giáo  
viên có thể hỏi:
­ Nếu có ý kiến cho rằng Nguyễn Tuân không hề miêu tả cảnh Cô Tô trước 
cơn bão nhưng người đọc vẫn cảm nhận được vẻ đẹp của Cô Tô khi chưa có bão 
đi qua. Em thấy có đúng không? Vì sao?
Câu hỏi này đặt ra khi phân tích Cảnh thiên nhiên trên đảo Cô Tô sau trận 
bão. Để giúp HS giải quyết được vấn đề trên, GV có thể gợi mở giúp cho HS cảm 
nhận được: Bên cạnh các tính từ miêu tả cảnh Cô Tô sau cơn báo, tác giả sử dụng 
đi kèm những từ: thêm, hơn. Điều đó chứng tỏ vốn dĩ Cô Tô rất đẹp, sau cơn bão 
Cô Tô càng đẹp hơn, càng đáng yêu hơn, càng có sức sống mãnh liệt hơn.
 Từ đó GV tích hợp giáo dục HS trong quan sát và cách dùng từ khi tạo lập 
văn bản miêu tả.
Ví dụ 2: Khi dạy văn bản “Cổng trường mở ra” của Lý Lan, GV có thể đặt  
câu hỏi: Em hiểu gì về câu nói của người mẹ “ Bước qua cánh cổng trường là một 
thế giới kì diệu sẽ mở ra”? Theo em thế giới kì diệu đó là gì?
HS có thể có nhiều phát hiện: 
+ Được khám phá một thế giới mới lạ: những điều kì diệu, bí ẩn trong thế giới tự  
nhiên và con người…
20


+ Được đến với cả một chân trời tri thức: văn hóa, khoa học bao la rộng lớn… 
+ Được bồi dưỡng về tâm hồn nhân cách
+ Được sống trong vòng tay yêu thương của thầy cô, bè bạn…
+ Ước mơ, khát vọng được chắp cánh để bay cao, bay xa;…
Hay câu hỏi: Đoạn cuối văn bản xuất hiện câu thành ngữ “ Sai một li đi một  
dặm” Em hiểu câu thành ngữ này có ý nghĩa gì khi gắn với sự nghiệp giáo dục?

Câu hỏi này đặt ra yêu cầu HS suy luận. Giáo viên giúp HS giải quyết vấn 
đề bằng những câu hỏi gợi mở để  tìm ra ý nghĩa của câu nói đó là Không được  
phép sai lầm trong giáo dục.
* Câu hỏi cần được phân tích, nhận xét, đánh giá: Sau khi nêu ra các câu 
hỏi chúng ta phải đặt những câu hỏi để tìm ra những lý do: Tại sao tác giả lại xây 
dựng, sử  dụng những hình  ảnh, hình tượng, chi tiết nghệ  thuật đó? Ý nghĩa của  
vấn đề? Loại câu hỏi này giúp học sinh biết phân tích, đánh giá và khái quát những  
vấn đề quy tụ vào những đặc trưng về hình thức nghệ thuật và nội dung tư tưởng  
của tác phẩm. 
Ví dụ  1: Khi giảng bài “ Cuộc chia tay của những con búp bê” của Khánh  
Hoài(Ngữ văn 7­ tập 1) giáo viên có thể hỏi:  Hai bức tranh trong SGK minh họa  
cho nội dung nào trong truyện? (Chia búp bê ­ Hai anh em chia tay nhau). Nhan đề 
truyện gợi lên điều gì?
HS cảm nhận được:  Những con búp bê vốn là đồ  chơi của tuổi thơ  gợi nên sự 
ngộ nghĩnh, vô tư, ngây thơ, vô tội ­> thế mà đành chia tay ­> tên truyện gợi tình 
huống buộc người đọc theo dõi, góp phần thể hiện ý định của tác giả.  Thực chất 
văn bản đề cập đến cuộc chia tay 
của hai anh em Thành và Thủy. Hình  ảnh của hai con búp bê là hình  ảnh biểu 
tượng của hai anh em, chúng không hề có lỗi, chúng ngây thơ trong sáng. Viết về 
cuộc chia tay không đáng có. Văn bản đã làm toát lên thông điệp về quyền trẻ em: 
­ Không thể đẩy trẻ em vào tình cảnh bất hạnh
­ Người lớn và xã hội phải chăm lo và bảo vệ hạnh phúc trẻ em.
      Ví dụ 2: Khi giảng bài Lượm của Tố Hữu ( Ngữ văn 6, tập 2) GV hỏi:
Trong bài thơ là thể thơ 4 chữ gồm 15 khổ thơ, nhưng có khổ thơ được cấu tạo 
đặc biệt:
                                     Ra thế
Lượm ơi!
và lại có khổ thơ chỉ có 1 câu:
                                      Lượm ơi còn không?
21

     Em hãy phân tích tác dụng của cách diễn đạt trên trong việc biểu đạt cảm xúc  
của tác giả?
Đối với câu hỏi này giáo hướng dẫn học sinh tìm hiểu từng ý nghĩa của câu  
thơ. Sau đó GV yêu cầu HS trình bày cảm nhận của mình dựa vào những ý nghĩa  
trên:
Ấn tượng của cuộc gặp gỡ vẫn còn nguyên vẹn nét đẹp đẽ, vui tươi, ấm áp 
trong lòng tác giả, bỗng nhiên có tin Lượm hy sinh. Câu thơ gãy đôi như một tiếng  
nấc nghẹn ngào:                      Ra thế
                                              Lượm ơi!                                            
   
 Đó là nỗi sửng sốt, xúc động đến nghẹn ngào. Và nhà thơ hình dung ra ngay  
cảnh tượng chú bé hy sinh trong khi làm nhiệm vụ.
    
 Lượm “ thiên thần bé nhỏ  ấy đã bay đi”, để lại bao tiếc thương cho chúng 
ta, như  Tố  Hữu đã nghẹn ngào, đau xót gọi em lần thứ  ba bằng một câu thơ  day  
dứt:
                                            Lượm ơi, còn không?                          
    Câu thơ  đứng riêng thành một khổ  thơ, như  một câu hỏi xoáy vào lòng người 
đọc, đã nói rõ tình cảm của nhà thơ  đối với chú bé anh hùng của dân tộc. Tác gỉa  
như  không tin rằng Lượm đã hy sinh, Lượm vẫn còn trong lòng tác giả, mãi còn  
cùng  với đất nước, quê hương.
Ví dụ  3: Khi dạy văn bản “Sống chết mặc bay” Của Phạm Duy Tốn, GV  
hỏi: Trong bài tên sông được nói cụ  thể  (sông Nhị  Hà) nhưng tên phủ  được ghi  
bằng ký hiệu (phủ X, làng X). Điều đó thể hiện dụng ý gì của tác giả ?
      GV giúp HS cảm nhận được: Tác giả  muốn người đọc hiểu câu chuyện này 
không chỉ xảy ra ở một nơi mà có thể là phổ biến ở nhiều nơi trên nước ta.
* Câu hỏi yêu cầu có sự  so sánh đối chiếu: Sự  so sánh đối chiếu là một 
hình thức của thao tác phân tích trong tư duy. Qua việc so sánh đối chiếu trong giờ 

học văn bản, học sinh có thể  nhận ra những nét độc đáo, những ý nghĩa sâu sắc  
của tác phẩm. Các loại câu hỏi đưa ra có thể  là để  so sánh các hình  ảnh chi tiết 
trong tác phẩm hoặc với các tác phẩm khác.
 Ví dụ  1: Khi dạy  bai th
̀ ơ  “Bạn đến chới nhà”, GV có thể  hỏi: Theo em co gi
́ ̀ 
khac nhau trong cum t
́
̣ ừ “ta vơi ta” 
́
ở bai th
̀ ơ “Bạn đến chơi nhà” so vơi bai “Qua
́ ̀
 
Đeo Ngang” Ba Huyên Thanh Quan ?
̀
̀
̣
Học sinh so sánh được:
­ Giống nhau: cấu tạo ngữ pháp, từ ngữ 
­ Khác nhau về ý nghĩa: 
+ Qua Đèo Ngang :nói về cái tôi riêng lẻ, cô đơn
+ Bạn đến chơi nhà: nói về  2 người gắn bó thân mật  ấm áp tình đời và sâu lặng 
tình bạn
22


Ví dụ 2: Ngôn ngữ ở bài thơ Bạn đến chơi nhà có gì khác so với ngôn ngữ ở đoạn 
thơ Sau phút chia ly mà chúng ta đã học?
* Câu hỏi ứng dụng và liên hệ: Loại câu hỏi này giúp học sinh chuyển 

nhận từ nhận thức về tác phẩm để nhìn vào hiện thực cuộc đời. Để trả lời câu hỏi 
này, học sinh phải tự liên hệ với thực tế và bản thân để tìm ra hướng giải quyết 
thích hợp theo sự cảm thụ của mình. Các loại câu hỏi này có thể là: Cho biết tác 
dụng từ việc đọc tác phẩm đến tình cảm thái độ nhận thức của em? Theo em, tác 
phẩm này có tác dụng như thế nào đối với đời sống? Tác phẩm có đóng góp gì đối 
với nền văn học?... 
Ví dụ 1: Giảng bài “Bức tranh của em gái tôi” của Tạ Duy Anh (Ngữ văn 6­
tập 1), Giáo viên có thể  hỏi: Cảm nhận của em đối với nhân vật người anh như 
thế nào? (hoặc ấn tượng của em về nhân vật người anh). 
HS có thể trình bày cảm nhận của mình, GV hỏi thêm: Em hãy cho biết hình 
ảnh chú bé trong tranh của Kiều Phương với hình ảnh người anh ngoài thực tế có  
khác nhau nhiều không ? 
­ HS sẽ thấy được: Có khác nhưng không nhiều ( Hình ảnh trong tranh đẹp, 
hoàn hảo về ngoại hình lẫn bản chất.  Nếu người anh biết ăn năn hối hận thì bản 
chất của người anh cũng rất tốt đẹp). 
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Bài học đường đời đầu tiên”( Tô Hoài), sau khi hướng 
dẫn HS phân tích bài học đầu tiên của dế Mèn, GV có thể dùng một số câu hỏi sau 
để giáo dục các em và giúp các em  rút ra bài học cho bản thân:
­  Theo em, ta có thể tha thứ cho lỗi lầm của Dế Mèn được không? Vì sao?
HS sẽ trả lời:  Có thể tha thứ được. Vì tình cảm của Dế Mèn rất chân thành, 
biết ăn năn sám hối về tội lỗi của mình. Đã biết nghĩ đến việc thay đổi cách sống, 
cách suy nghĩ và cách cư xử  để từ đó GV giáo dục HS
­  Em thấy có đặc điểm nào của con người được gán cho các con vật trong 
đoạn truyện này? Em thích những đặc điểm nào? Không thích đặc điểm nào?
­  Theo em, sau cái chết của Dế Choắt, Dế Mèn đã rút ra được điều gì ? Đó 
là bài học gì?
­  Bài học đó có phải là bài học cho tất cả chúng ta không? Vì sao?
5. Các biện pháp  kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Để  phần việc này thực sự  đạt hiệu quả  và sức hấp dẫn, người giáo viên 
cần lưu ý:

­ Cần nắm vững chuẩn kiến thức­ kĩ năng và yêu cầu cần đạt của mỗi bài 
học. Đây là “kim chỉ  nam” giúp cho phần củng cố  của bài học không bị  chệch 
hướng và xác định được nội dung trọng tâm.
23


­ Cần phối hợp nhiều phương pháp, trong đó chú ý đến phương tiện dạy 
học hiện đại (dùng công nghệ thông tin, màn ảnh, máy chiếu, âm thanh...) để củng  
cố bài học tạo nên sự hứng thú của học sinh.
­ Cung cấp thêm những tư liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm hoặc những  
lời bình về tác phẩm, chẳng hạn:
+ Hoàn cảnh ra đời của  tác phẩm: Đêm nay Bác không ngủ(Minh Huệ), Cây 
tre Việt Nam( Thép Mới), Buổi học cuối cùng( An­ phông­ xơ  Đô­ đê),...Cảnh 
khuya­ Rằm tháng giêng( Hồ Chí Minh),...
+ Giới thiệu thêm tác phẩm có liên quan đến cùng nội dung chủ đề của cùng 
tác giả: sau khi học xong bài Cây tre Việt Nam( Thép Mới), đọc thêm cho học sinh  
nghe bài thơ  “Tre Việt Nam” của Nguyễn Duy, Vài câu thơ  về  cây tre trong bài 
“Viếng lăng Bác” của Viễn Phương,...
+ Đọc những bài thơ, câu thơ  được khơi gợi cảm xúc từ  những hình tượng  
nhân vật văn học: ví dụ  những câu thơ  viết về  Thánh Gióng, Hồ  Chí Minh, Phan 
Bội Châu,...
+ Dùng sơ  đồ, biểu bảng... để  tổng kết những nội dung cơ  bản hoặc cấu  
trúc bài học:
­ Sử dụng hệ thống câu hỏi để  kiểm tra, đánh giá năng lực nhận thức, rung 
động cảm xúc và khả  năng sáng tạo của học sinh bằng một số kiểu câu hỏi theo  
cấp độ tăng dần như sau:
+ Những câu hỏi mang tính chất tái hiện lại, liệt kê lại kiến thức:
Ví dụ: Sau khi học xong 4 văn bản ca dao  trong  chương trình Ngữ văn lớp  
7, hãy nêu nội dung và nghệ thuật tiêu biểu trong mỗi văn bản đó? 
+  Những câu hỏi để  tìm hiểu cảm xúc chủ  quan của học sinh về  một vấn  

đề:
Ví dụ: Cảm nhận của em về  hình  ảnh chú Dế  Mèn dưới ngòi bút của Tô  
Hoài qua đoạn trích “Bài học đường đời đầu tiên”  . Em có suy nghĩ gì về  hình 
tượng viên quan phụ mẫu trong truyện ngắn “ Sống chết mặc bay” của Phạm Duy 
Tốn?
Ở  những câu hỏi thuộc kiểu dạng này, giáo viên dần đưa các em vào việc  
khám phá nội dung đồng thời bày tỏ  suy nghĩ, thái độ  của cá nhân mình về  một 
24


vấn đề  của bài học trước tập thể  lớp. Điều này giúp các em dần chủ  động hơn  
trong việc lĩnh hội và khám phá tác phẩm.
­ Cho học sinh tìm hiểu và tranh luận về tên tác phẩm, tên đoạn trích:
Tên tác phẩm, tên đoạn trích (có thể  do người biên soạn đặt) đều bao hàm 
chứa đựng nội dung của tác phẩm, được biểu đạt  ở  dạng khái quát nhất. Do đó,  
tìm hiểu tiêu đề tác phẩm cũng là một phương thức khá lý thú, hấp dẫn lại có hiệu  
quả trực tiếp trong việc khắc sâu kiến thức.
Ví dụ: Tại sao tác giả  lại đặt tên tác phẩm là “Cầu Long Biên chứng nhân  
lịch sử”? Nếu được đặt tên lại em sẽ đặt là gì?
 
Tại sao An­phông­xơ Đô­đê đặt tên tác phẩm là “Buổi học cuối cùng” nhằm 
mục đích gì? Sau khi học xong bài thơ, em cảm nhận như  thế  nào về  nhan đề 
“Đêm nay Bác không ngủ”?
Rõ ràng khi trả  lời được câu hỏi này học sinh phải nắm chắc nội dung bài 
học. Đồng thời với việc đưa ra câu hỏi mang tính tình huống, học sinh sẽ hết sức  
phấn khởi khi được tham gia vào việc tạo dựng tác phẩm (dù chỉ dừng lại tên gọi  
của nó). Với những câu hỏi này giáo viên nên hết sức chú trọng đến ý kiến cá nhân 
học sinh để có thể bổ sung hoặc điều chỉnh hợp lí.
Những câu hỏi thuộc kiểu loại trên đòi hỏi học sinh phải có sự  tư duy thấu  
đáo. Yêu cầu các em phải hiểu nội dung bài học và nhận định của nhà nghiên cứu,  

từ đó phải huy động kiến thức để lí giải, chứng minh. Những câu hỏi này giúp các  
em phát triển tư duy và cách lập luận.
­ Cung cấp cho học sinh những cách tiếp cận khác nhau về tác phẩm, sau đó 
cho học sinh lựa chọn cách hiểu phù hợp với năng lực của mình và lí giải.
Điều cần lưu ý là với kiểu câu hỏi này, giáo viên khuyến khích các em mạnh 
dạn trình bày những cách hiểu khác nhau nhưng điều quan trọng là xem xét đến sự 
lí giải của các em. Từ đó giúp các em biết được nhiều “kênh” khác nhau, đồng thời  
rèn luyện cho các em “bản lĩnh” nghiên cứu, sáng tạo...
­ Ngoài ra có thể kết hợp với các hình thức sau:
+ Sử  dụng hệ  thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Hình thức kiểm tra  
này
25