Dạy học mô đun PLC theo quan điểm tích hợp tại trường cao đẳng nghề việt nam hàn quốc thành phố hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.36 MB, 108 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
Tạ Văn Bằng
DẠY HỌC MÔ ĐUN PLC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT NAM-HÀN QUỐC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT CƠ ĐIỆN TỬ
Hà Nội - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
Tạ Văn Bằng
DẠY HỌC MÔ ĐUN PLC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT NAM-HÀN QUỐC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT CƠ ĐIỆN TỬ
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Trường
Hà Nội - 2019
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô
giáo trong Viện Sư Phạm Kỹ Thuật, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường
Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tời Thầy giáo hướng dẫn
TS.Phạm Văn Trường đã tận tình chỉ dẫn giúp đỡ trong quá trình tác giả
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, lãnh đạo
các phòng,khoa, các thầy cô giáo, các em học sinh, sinh viên trong Khoa Cơ
điện tử Trường Cao đẳng nghề Việt Nam-Hàn Quốc thành phố Hà Nội đã tạo
điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu để hoàn
thiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan
tâm, động viên giúp đỡ tác giả về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình học
tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và bằng sự lỗ lực của bản thân,
song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ không tránh khỏi
những thiếu sót.Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng
bảo vệ luận văn cùng quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội,
ngày
Tác giả
Tạ Văn Bằng
2
tháng
năm
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Trong luận văn có sử dụng kết quả nghiên cứu hoặc ý
tưởng của các tác giả khác đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến thời điểm này chưa được bảo vệ tại bất kì Hội đồng bảo
vệ luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kì một phương tiện thông
tin nào.
Tôi xin hoàn thành chịu trách nhiệm về nội dung của luận văn này.
Hà nội, Ngày ...... Tháng ....... Năm ...........
Tác giả
Tạ Văn Bằng
3
Mục Lục
LỜI CẢM ƠN ...........................................................................................................2
LỜI CAM ĐOAN .....................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .....................................................................7
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ....................................................................8
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................9
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................9
1. 1. Định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo .......................................9
1. 2. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển GD&ĐT và đối với đào
tạo nghề .................................................................................................................10
1. 3. Thực tế giảng dạy và nghiên cứu ..................................................................11
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ............................................................................12
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ...........................................12
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU................................................................................12
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................12
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................13
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................13
8. NỘI DUNG LUẬN VĂN .................................................................................13
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP......14
1.1. TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA VẤN ĐỀ .....................14
1.1.1.Những nghiên cứu ngoài nước ............................................................ 14
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ............................................................ 15
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ..................................................................17
1.2.1. Tích hợp .............................................................................................. 17
4
1.2.2.Dạy học ................................................................................................ 18
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp ....................................................... 19
1.3. DẠY HỌC KĨ THUẬT THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP .........................23
1.3.1. Những nguyên tắc thực hiện dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích
hợp. ............................................................................................................... 23
1.3.2. Dạy học kĩ thuật theo quan điểm tích hợp .......................................... 24
1.3.3. Ưu điểm của dạy học kĩ thuật theo quan điểm tích hợp ..................... 28
1.4.THỰC TRẠNG CỦA ĐÀO TẠO MÔ ĐUN PLC THEO QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP ............................................................................................................30
1.4.1. Thực trạng dạy học mô đun PLC ở trường Cao đẳng nghề Việt Nam –
Hàn Quốc thành phố Hà Nội. ....................................................................... 30
1.4.2. Nhận thức của giáo viên về quan điểm dạy học tích hợp................... 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ......................................................................................39
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC MÔ ĐUN PLC THEO QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGHỀ CƠ ĐIỆN TỬ Ở TRƯỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ VIỆT NAM – HÀN QUỐC THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................41
2.1. MỤC TIÊU, NỘI DUNG, CHƯƠNG TRÌNH MÔ ĐUN PLC ....................41
2.1.1. Mục tiêu, nội dung chương trình mô đun PLC................................... 41
2.1.2. Đặc điểm của mô đun PLC ................................................................. 44
2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG BÀI DẠY TÍCH HỢP LÝ THUYẾT VỚI
THỰC HÀNH MÔ ĐUN PLC .............................................................................46
2.2.1. Quy trình xây dựng bài dạy tích hợp .................................................. 46
2.2.2.Nội dung các bước ............................................................................... 47
2.3. XÂY DỰNG NỘI DUNG LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH MÔ ĐUN
PLC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ................................................................49
5
2.4. XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI GIẢNG TÍCH HỢP CỦA MÔ ĐUN PLC
CHO SINH VIÊN NGHỀ CƠ ĐIỆN TỬ Ở TRƯỜNG CĐN VIỆT NAM –
HÀN QUỐC THÀNH PHỐ HÀ NỘI. .................................................................51
2.5. NHẬN XÉT ...................................................................................................81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ......................................................................................82
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................83
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG CỦA THỰC NGHIỆM SƯ
PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ .......................................................................................83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm và đánh giá ...................................... 83
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm và đánh giá .............................. 83
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm và đánh giá ...................................... 84
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............84
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 84
3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm......................................................................... 85
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 85
3.3. ĐÁNH GIÁ VÀ XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................85
3.3.1. Kết quả định tính ................................................................................ 85
3.3.2. Đánh giá định lượng ........................................................................... 86
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...............................................................................92
1.KẾT LUẬN ........................................................................................................92
2.KIẾN NGHỊ .......................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................................................94
PHỤ LỤC ................................................................................................................96
6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Viết đầy đủ
Viết tắt
1
BLĐTB&XH
Bộ lao động thương binh và xã hội
2
CĐN
Cao đẳng nghề
3
DHKT
Dạy học kỹ thuật
4
ĐC
Đối chứng
5
GV
Giáo viên
6
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
7
HSSV
Học sinh – Sinh viên
8
KTCN
Kỹ thuật công nghiệp
9
LT, TH
Lý thuyết, thực hành
10
MĐ
Mô đun
11
NXB
Nhà xuất bản
12
PPDH
Phương pháp dạy học
13
QĐTH
Quan điểm tích hợp
14
SGK
Sách giáo khoa
15
SV
Sinh viên
16
TCDN
Tổng cục dạy nghề
17
TN
Thực nghiệm
18
KĐB
Không đồng bộ
7
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình
Tên hình vẽ
Trang
Hình 1.1
Các giai đoạn của quá trình dạy học
28
Hình 2.1
Quy trình xây dựng bài giảng
49
Hình 2.2
Sơ đồ mạch khí nén
62
Hình 2.3
Sơ đồ mạch khí nén trên mô hình
63
Hình 2.4
Sơ đồ mạch điều khiển
64
Hình 2.5
Sơ đồ mạch điều khiển trên mô hình
65
Hình 2.6
Lưu đồ thuận toán mạch điều khiển xy lanh khí
66
nén
Hình 2.7
Mạch động lực
79
Hình 2.8
Sơ đồ kết nối PLC với đầu vào ra
80
Hình 2.9
Sơ đồ kết nối trên mô hình
81
Hình 2.10 Lưu đồ thuật toán mạch điều khiển động cơ KĐB
3 pha quay thuận nghịch
8
83
MỞ ĐẦU
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. 1. Định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo
Chúng ta đã biết thế kỉ 21 hiện nay là thế kỉ của tri thức, của khoa học
công nghệ. Sự phát triển đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ.
Một trong những vấn đề ưu tiên hàng đầu là phát triển nguồn nhân lực, yếu tố
này quyết định đối với sự phát triển của kinh tế xã hội của mỗi quốc gia. Nước
ta đang đứng trước những xu thế của thời đại cũng như những yêu cầu mới của
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đó là sự toàn cầu hóa đất nước với công
nghệ cao đang dần tiếp cận nền kinh tế tri thức. Những yếu tố này đã đặt ra cho
sự nghiệp giáo dục nhiệm vụ phải đổi mới như để đào tạo ra nguồn nhân lực có
thể đáp ứng được những yêu cầu của thời đại. Một trong những đổi mới cần
thiết là sự thay đổi về phương pháp, phương tiện trong giáo dục, đặc biệt là
trong dạy nghề cần được quan tâm và chú trọng.
Theo quan điểm định hướng về đổi mới phương pháp dạy học của Đảng và
Nhà nước cùng với xu thế phát triển của xã hội, việc cải tiến phương pháp dạy
học hiện nay là tăng cường tính hiệu quả của hoạt động dạy học và tăng khả
năng vận dụng vào thực tế cho người học, hướng tới mục tiêu học tập hiện đại.
Trong luật giáo dục 2005 nêu rõ: “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” và “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học;
bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên” [7, tr8, 9].
9
1. 2. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển GD&ĐT và đối với
đào tạo nghề
Trong khi, Việt Nam đặt mục tiêu đến năm 2020 trở thành nước công
nghiệp theo hướng hiện đại. Để đáp ứng được nhu cầu phát triển vấn đề đào tạo
nguồn nhân lực cần phải được đặt lên hàng đầu. Bởi lẽ, nhu cầu về lao động
nghề ở các quốc gia phát triển và đang phát triển là rất lớn. Vì thế, mỗi quốc gia
trong đó có Việt Nam cần phải hình thành hệ thống đào tạo nghề tích hợp để
đáp ứng nhu cầu đó.
Chiến lược phát triển dạy nghề giai đoạn 2011 -2020 do Bộ LĐ-TBXH
xây dựng đặt ra mục tiêu tổng quát đến năm 2020 là tạo ra sự đột phá về chất
lượng dạy nghề theo hướng tiếp cận trình độ khu vực và thế giới, tăng qui mô
đào tạo nghề, gắn kết với doanh nghiệp…Nhu cầu nhân lực qua đào tạo ngày
càng tăng cả về số lượng và chất lượng, điều đó tạo nên sức ép rất lớn đối với
giáo dục. Nếu không đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng đào
tạo nghề thì không thể đáp ứng mục tiêu đề ra.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đặt ra nhiệm vụ về giáo
dục đến năm 2015 là: Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất
lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức [4].
Mục tiêu dạy nghề là “ đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch
vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức
lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nằm
tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm,
tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước” [8].
Điều 19, Điều 26 Luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học “phương
pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến
thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm
việc độc lập/tổ chức làm việc theo nhóm” [8].
10
Ngày 04 tháng 01 năm 2007, Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và xã
hội đã ký Quyết định số 01/2007/QĐ-BLĐTB&XH về việc Ban hành Quy định
về chương trình khung trình độ trung cấp nghề, chương trình khung trình độ cao
đẳng nghề kèm theo các văn bản hướng dẫn xây dựng chương trình khung cho
các nghề đào tạo [1].
Ngày 26 tháng 04 năm 2011 của Bộ Lao động -Thương binh và Xã hội, Ban
hành kèm theo Thông tư số 11/2011/TT-BLĐTBXH về việc ban hành chương
trình khung trình độ cao đẳng nghề cho nghề “ Cơ điện tử” bao gồm số lượng
môn học, mô đun là 52, trong đó có 06 môn học chung; Các môn học, mô đun
đào nghề bắt buộc là (cụ thể: Các môn học, mô đun kỹ thuật cơ sở là 14; Các
môn học, mô đun chuyên môn nghề là 32).
Căn cứ vào quyết định số 06/2008/QĐ-BLĐTB&XH của Bộ Lao động
thương binh và xã hội ngày 04 tháng 11 năm 2008 đã ban hành 3 mẫu giáo án
cho các trường dạy nghề đó là: Giáo án lý thuyết, giáo án thực hành, giáo án
tích hợp. Cho phép các trường tùy vào nội dung của mô đun học, bài học mà
lựa chọn loại giáo án thực hiện sao cho phù hợp nhất.
1. 3. Thực tế giảng dạy và nghiên cứu
Chương trình dạy nghề hiện nay phần lớn vẫn được thế kế thành các mô
đun được phối kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Nhưng việc triển khai đào
tạo theo chương trình khung mới tại các cơ sở đào tạo nghề gặp khó khăn khi
thực hiện giảng dạy các môn học/mô đun, nguyên nhân chính là thiếu các tài
liệu hướng dẫn cụ thể, chi tiết cho việc tổ chức dạy học theo quan điểm tích
hợp, tổng cục dạy nghề đã tổ chức rất nhiều cuộc hội thảo và các lớp tập huấn
về dạy học tích hợp cho các cơ sở đào tạo nghề trong cả nước và kĩ năng xây
dựng, phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm tích hợp, nhưng trong
khuôn khổ thời gian ngắn, khó khăn trên chưa được giải quyết được, giáo viên
của các cơ sở đào tạo nghề vẫn lúng túng khi triển khai giảng dạy theo quan
điểm tích hợp.
11
Để đáp ứng được các yêu cầu càng cao của thị trường lao động trong giai
đoạn hội nhập, Khoa Điện tử Trường Cao đẳng nghề Việt Nam-Hàn Quốc thành
phố Hà Nội luôn coi trọng vấn đề nâng cao chất lượng dạy học, nâng cao khả
năng vận dụng các phương pháp dạy học mới, tiên tiến vào quá trình dạy học,
đặc biệt là dạy học mô đun PLC theo quan điểm tích hợp, là một mô đun điển
hình trong việc ứng dụng phương pháp dạy học mới, giúp sinh viên luôn được
cập nhật kiến thức mới, rèn luyện và nâng cao năng lực kĩ thuật. Vì vậy để đáp
ứng được các mục tiêu trên tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học mô đun
PLC theo quan điểm tích hợp tại trường Cao đẳng nghề Việt Nam- Hàn Quốc
thành phố Hà Nội”cho luận văn tốt nghiệp.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và triển khai bài giảng mô đun PLC theo quan điểm tích hợp nhằm
nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học mô đun PLC theo quan điểm
tích hợp cho sinh viên trường cao đẳng nghề.
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học mô đun PLC theo quan điểm tích hợp cho
sinh viên năm thứ hai trường Cao đẳng nghề Việt Nam-Hàn Quốc thành
phố Hà Nội.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp để xây dựng một số bài giảng của mô
đun PLC cho sinh viên trường cao đẳng nghề Việt Nam-Hàn Quốc thành phố
Hà Nội.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học mô đun PLC theo quan điểm tích hợp một cách hợp lý thì sẽ góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo sinh viênnghề Cơ điện tử tại Trường
Cao đẳng nghề Việt Nam-Hàn Quốc thành phố Hà Nội.
12
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm tích
hơp trong dạy học mô đun PLC cho sinh viên trường cao đẳng nghề.
- Xây dựng bài giảng tích hợp trong mô đun PLC cho sinh viên trường cao
đẳng nghề.
- Dạy thực nghiệm bài giảng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc
vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học mô đun PLC theo quan điểm
tích hợp.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng kết hợp một số phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp khảo sát thực tiễn dạy học
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8. NỘI DUNG LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc nội
dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiến dạy học tích hợp
Chương 2: Thiết kế dạy học mô đun PLC theo quan điểm tích hợp cho sinh viên
nghề Cơ điện tử Trường Cao đẳng nghề Việt Nam- Hàn Quốc thành phố Hà Nội
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá
13
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA VẤN ĐỀ
1.1.1.Những nghiên cứu ngoài nước
Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung của các nước
trong khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lưu
sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết các
vấn đề, hợp đồng…
Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự
bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc
giảng dạy các khoa học” để đưa ra các lí do phải dạy học tích hợp các khoa học,
dạy học tích hợp là gì, cách thức dạy học tích hợp và những triển vọng của dạy
học tích hợp, trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà
còn tích hợp cả ở phương pháp lẫn các kĩ năng, kĩ xảo cần hình thành ở người
học. Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành.Tích hợp không
chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học.
Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hương mới của lí luận dạy học
và đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng
dạy học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến như Pháp, Trung
Quốc, Philipin. Tại Philipin trong chương trình cải cách giáo dục của một số
nước, quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình như là một yêu cầu
bắt buộc.
Điều đó cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng
chương trình dạy học của nhiều nước như Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những
năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình của Hoa Kì đã giành
hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chương trình giáo
dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chương trình thích ứng yêu cầu của xã
hội, làm cho chương trình trở lên có ý nghĩa.
14
Tại một số nước Phương Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên
cứu nghiêm túc về quan điểm dạy học tích hợp. Nhà sư phạm Xavier Roegiers
người Pháp đã tổng hợp thành tài liệu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào
để phát triển các năng lực ở nhà trường” [22]. Trong cuốn sách này tác giả đã
phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp dạy học, từ lý thuyết về các quá
trình học tập, lý thuyết về quá trình dạy học ( các trào lưu sư phạm), các phương
pháp xây dựng chương trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa,
mục tiêu của khoa sư phạm tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc
xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá
kết quả của sinh viên…
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Các đề tài luận án Tiến sĩ và luận văn Thạc sĩ về vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học kỹ thuật, công nghệ cũng đã được nghiên cứu triển khai như :
“Cải tiến phương pháp nghề tiện trong các trường chuyên nghiệp và dạy nghề
tại thành phố Hồ Chí Minh” luận án Tiến sĩ (2005) của Nguyễn Trần Nghĩa,
“Dạy học công nghệ tiện CNC theo quan điểm tích hợp”-luận văn cao học
(2002) của Nguyễn Công Cát, “Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học nghề
điện trong các trường dạy nghề của tỉnh Bà Rịa -Vũng Tàu”-luận văn cao học
(2003) của Nguyễn Xuân Cường, “Nghiên cứu hoàn thiện nội dung chương
trình môn KTCN trong chương trình đào tạo chuyên ngành Vật Lý – KTCN ở
trường Cao đẳng sư phạm theo quan điểm tích hợp”– luận văn cao học (2004)
của Trần Thị Mai Hương. Các luận án, luận văn này đã đề xuất vận dụng quan
điểm tích hợp để xây dựng chương trình đào tạo các nghề cụ thể nhằm giảm bớt
những nội dung trùng lặp trong các chương trình đào tạo để có thêm thời gian
cho giảng dạy các kiến thức mới của môn học, tăng thời gian cho thực hành
nghề, giảm sự giảng dạy lặp lại kiến thức sinh viên đã học để tránh gây nên sự
nhàm chán của người học.
Tác giả Chu Thị Phương (1985), đã nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp
vào dạy học tiếng Việt ở tiểu học [18]. Tác giả đã phân tích tí nh chấ tích hợp
15
thể hiện trong SGK và nêu giải pháp cho giáo viên vận dụng các phương pháp
giáo dục tích hợp để khai thác ý tưởng SGK. Có nhiều tác giả tiêu biểu quan
tâm đến vấn đề này như: Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Minh Phương, Cao Thị
Thặng, Nguyễn Văn Đường, Nguyễn Trọng Hoàng, Trương Dĩnh… các tác giả
đã phân tích khái niệm, bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp, các xu
thế và giải pháp vận dụng quan điểm tích hợp trong xây dựng chương trình các
môn học và vận dụng quan điểm này vào dạy học các môn học cụ thể.
Việc nghiên cứu, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở các trường
nghề đã có tác giả như Nguyễn Trần Nghĩa nghiên cứu ứng dụng vào dạy học
nghề tiện. Trong luận án tiến sĩ với đề tài “Cải tiến phương pháp dạy học nghề
tiện trong các trường chuyên nghiệp và dạy nghề tại thành phố Hồ Chí Minh”
[16], tác giả đã nghiên cứu, vận dụng nhiều phương pháp trong đó ông khai thác
vận dụng quan điểm tích hợp theo xu hướng tích hợp nội dung chương trình
môn học nghề tiện nhằm tạo ra khoảng thời gian cần thiết để cập nhật kiến thức
công nghệ mới (công nghệ CNC) nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong
dạy học nghề tiện, tránh được sự lặp lại kiến thức, đáp ứng được nguồn nhân
lực trong cơ chế thị trường. Nguyễn Công Cát trong luận văn thạc sĩ của mình
với đề tài “dạy học công nghệ tiện CNC theo quan điểm tích hợp” tác giả cũng
đi theo xu hướng tích hợp nội dung nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa quỹ thời
gian cố định với khối lượng kiến thức ngày càn tăng nhanh góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo nghề tiện. Tác giả Trịnh Xuân Bình với đề tài luận văn thạc
sĩ “Xây dựng nội dung các bài dạy thực hành PLC S7 – 300 theo định hướng
tích hợp cho sinh viên chuyên ngành điện Trường Cao đẳng nghề cơ khí nông
nghiệp” [13]. Tác giả Trần Thị Thơm (2010) với đề tài luận văn thạc sĩ “Dạy
học mô đun vi điều khiển ở Trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp theo
quan điểm tích hợp”[20], tác giả đã phân tích nội dung chương trình hiện hành
của mô đun vi điều khiển và đưa ra lí do mô đun vi điều khiển nên xây dựng và
giảng day dưới dạng tích hợp giữa lý thuyết với thực hành để hiểu được lý
thuyết hơn thông qua thực hành và qua thực hành để rèn luyện kỹ năng nghề
16
nghiệp và hiểu hơn các vấn đề trừu tượng của lý thuyết đồng thời đảm bảo tính
thống nhất giữa lý thuyết với thực hành, học được và làm được nội dung mới
học trong khoảng thời gian học. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hạnh (2012) với đề
tài luận văn thạc sĩ “ Dạy học môn trang bị điện ở trường Cao đẳng nghềVĩnh
Phúc theo quan điểm tích hợp” [14] tác giả đã phân tích nội dung chương trình
hiện hành của môn trang bị điện xây dựng và giảng dạy dưới dạng tích hợp giữa
lý thuyết với thực hành để hiểu được lý thuyết hơn thông qua thực hành…
Có thể nói nhiều công trình nghiên cứu phương pháp dạy học môn công
nghệ ở trường phổ thông và đã có những công trình nghiên cứu về đổi mới
phương pháp dạy học ở các trường, các cơ sở đào tạo nghề nhằm nâng cao hiệu
quả học tập, rèn luyện cho học sinh sinh viên phương pháp học tập mô đun, tạo
cho học sinh sinh viên phương pháp học tập tích cực, tự lực góp phần nâng cao
chất lượng dạy học. Các tác giả đã đề xuất vận dụng các phương pháp dạy học
khác nhau vào các nội dung khác nhau của chương trình mô đun. Đề tài nghiên
cứu này mang tính cấp thiết, góp phần tăng năng lực nhận thức và rèn luyện kỹ
năng cho sinh viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy học cho mô đun PLC, góp
phần tham gia vào chiến lược đổi mới phương pháp dạy học của các trường dạy
nghề.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh vực không
chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học các mô đun.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh với
nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận
riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh-Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể.Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với
17
nhau.Theo từ điển Bách khoa khoa học giáo dục Cộng Hòa Liên Bang Đức,
nghĩa chung của từ Integartion có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh thông dụng” Integration” có nghĩa là sự kết hợp của
nhiều thành tố để tạo ra một thể thống nhất, trọn vẹn và hoàn chỉnh.
Theo từ điển tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp”
[11].
Theo từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được
hiểu trong một phạm vi rộng, từ kết hoạch giảng dạy của một chương trình đến
kế hoạch giảng dạy của một môn học/ mô đun, kế hoạch giảng dạy của bài học
[11, tr 383].Theo Dương Tiến Sỹ [ 19, tr 21]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức
1.2.2.Dạy học
1.2.2.1.Khái niệm về quá trình dạy học
Dạy học là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy
và hoạt động học. Trong đó học sinh tự giác tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự
điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ
đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học.
1.2.2.2. Đặc trưng của hoạt động dạy học
–
Thể hiện vai trò của giáo viên
–
Là hoạt động có mục đích rõ ràng
–
Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể
–
Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, xưởng thực hành…)
–
Sử dụng các phương tiện đa dạng (thiết bị, tài liệu…)
18
–
Đa dạng về hoạt động: Nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác…
–
Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học
tập.
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp là phương pháp giảng dạy kết hợp một hoặc
nhiều môn học nhằm làm sáng tỏ cho môn học mà giáo viên thấy sự cần thiết
trong việc giảng dạy. Có thể hiểu một cách đơn giản hơn, dạy học tích hợp là
vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy
1.2.3.1. Bản chất của dạy học tích hợp
Kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học
tập và các trào lưu sư phạm của thế giới đã đạt được, sư phạm tích hợp đề cập
tới ba vấn đề lớn của nhà trường:
Vấn đề thứ nhất: Đó là cách thức học tập, học như thế nào? Sư phạm tích
hợp cho rằng học sinh cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình
huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến
thức đơn thuần.Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là những tình huống gần
gũi với học sinh hoặc gần với tình huống mà học sinh sẽ gặp. Trong sách giáo
khoa, các tình huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh ảnh, bằng lời hoặc bằng sự
kết hợp của hình ảnh, lời,các thí nghiệm, trò chơi.
Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình
huống tự nhiên mà học sinh sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu và thông tin
nhiễu và có vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học từ trước.
Vấn đề thứ hai: Sư phạm tích hợp nhấn mạnh đồng thời việc phát triển
các mục tiêu học tập riêng lẻ, cần tích hợp trong quá trình học tập này trong tình
huống có ý nghĩa đối với học sinh. Về các tình huống có vấn đề, đóng góp của
sư phạm tích hợp là nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là tình huống có ý nghĩa chứ không phải là cái cơ để học tập.
Giáo viên có vai trò tổ chức các hoạt động học tập trong các tình huống có ý
nghĩa đó. Về phương pháp dạy học phân hóa, sư phạm tích hợp chủ trương đa
19
số quá trình học tập là những quá trình học tập thể, đồng thời vẫn tạo điều kiện
để mỗi học sinh phát triển theo nhịp độ của mình. Sư phạm tích hợp cũng chủ
trương giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện nhằm đào tạo các em thành những
người công dân có trách nhiệm, nhấn mạnh nhiều đến năng lực cần phát triển
hơn là nhấn mạnh khâu tổ chức lớp. Sư phạm tích hợp cố gắng giải quyết vấn
đề: Làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường.
Vấn đề thứ ba: Sư phạm tích hợp đưa ra bốn quan điểm về vai trò của
mỗi môn học và tương tác giữa các môn học.
– Một là: Duy trì các môn học riêng
– Hai là: Quan điểm đa môn: Chủ trương đề xuất những đề tài có thể
nghiên cứu ở các môn học khác nhau, các môn học này vẫn duy trì riêng
rẽ.
– Ba là: Quan điểm liên môn: Chủ trương đề xuất những tình huống chỉ có
thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học.
– Bốn là: Quan điểm xuyên môn: Chủ trương chủ yếu phát triển kĩ năng
mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các tình huống (tìm, xử lý, thông
báo thông tin…). Đó là các kĩ năng xuyên môn.
Như vậy, dạy học theo quan điểm tích hợp hình thành được kĩ năng
chuyên môn: Giúp học sinh tiếp thu kiến thức đồng thời rèn luyện kĩ năng, kĩ
xảo trong đào tạo nghề. Từ đó sẽ áp dụng được một cách triệt để lý thuyết vào
thực hành, giúp học sinh nắm vững kiến thức chuyên môn cũng như áp dụng lý
thuyết vào thực hành nghề của mình. Có thể nói, dạy học theo quan điểm tích
hợp sẽ cho kết quả khả quan giữa học và hành đối với đối tượng học sinh, sinh
viên ở các trường, cơ sở đào tạo nghề, đáp ứng được mục đích, yêu cầu của các
nhà trường, cơ sở dạy nghề cho đối tượng học nghề và thành thạo nghề.
1.2.3.2. Mục đích của dạy học tích hợp
Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nội
dung. Chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn
20
thực hành tách rời nhau. Bên cạnh những ưu điểm nổi trội của loại chương trình
này nó có những hạn chế sau:
- Quá nặng về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành động
- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ
năng giao tiếp);
- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau, ít có mối quan hệ
- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm
- Nội dung trùng lặp, học có tính dự trữ
- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời
Cùng với xu hướng cách tân về giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam, từ những
năm 90 chương trình thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun kỹ
năng hành nghề. Các mô đun được xây dựng theo quan điểm hướng đến năng
lực thực hiện. Mô đun là một đơn vị học tập có tính trọn vẹn, tích hợp lý thuyết
và thực hành mà sau khi học xong người học có năng lực thực hiện được một
nhiệm vụ nghề nghiệp.
Mô đun đào tạo là một đơn vị học tập tích hợp tất cả các thành phần kiến thức
liên quan trong các môn lý thuyết với các kỹ năng để hình thành năng lực thực
hiện. Như vậy dạy học các mô đun thực chất là dạy học tích hợp nội dung để
nhằm hướng đến các mục đích sau:
- Định hướng vấn đề cần giải quyết
- Năng lực thực hiện công việc
- Định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, giải quyết những
vấn đề liên quan đến cuộc sống và nghề nghiệp
- Phát triển năng lực thực hiện ở học sinh
- Giảm được sự trùng lặp kiến thức kỹ năng giữa các môn học
1.2.3.3. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp
Dạy học theo quan điểm tích hợp mang đầy đủ các đặc điểm của các phương
pháp dạy học cụ thể là:
- Tính khoa học ứng dụng, thực tiễn
21
- Tính đa chức năng, đa phương án (tính linh hoạt cao)
- Tính tiêu chuẩn hóa
- Tính tổng hợp và tích hợp
- Tính cụ thể và trừu tượng
- Tính kinh tế
1.2.3.4. Yêu cầu của dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp
Khi dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp phải đảm bảo các đặc điểm của
dạy học theo quan điểm tích hợp, cụ thể như sau:
- Dạy học kỹ thuật phải đảm bảo tính khoa học ứng dụng và thực tiễn: Khoa
học và công nghệ ra đời do yêu cầu của thực tiễn. Yêu cầu phục vụ thực
tiễn càng cao thì khoa học càng phát triển. Kỹ thuật công nghệ chính là
lĩnh vực nghiên cứu các giải pháp đưa khoa học và phục vụ cuộc sống con
người.
- Dạy học kỹ thuật phải quan tâm tới tính đa chức năng, đa phương án của
các giải pháp kỹ thuật (tính linh hoạt cao). Khả năng thực hiện nhiều chức
năng của thiết bị, ví dụ như máy tiện CNC với chức năng tự động hóa cao,
nhiều loại dao cùng gá trên ổ chứa dao, máy có thể thực hiện được nhiều
nguyên công trên cùng một lần gá.
- Dạy học kỹ thuật phải chú ý tính tiêu chuẩn hóa: Giáo dục HSSV tuân thủ
các tiêu chuẩn kỹ thuật, quy trình thao tác thực hành và khả năng chuyển
giao, sử dụng vào bài thực hành sản xuất theo đúng quy trình.
- Dạy học kỹ thuật phải khai thác được tính tổng hợp và tích hợp của kỹ
thuật: Vận dụng kiến thức chung của nhiều môn khoa học khác nhau kết
hợp với các kiến thức đó để giải quyết một vấn đề kỹ thuật.
- Dạy học kỹ thuật phải chú ý tới tính cụ thể và trừu tượng của kiến thức:
Trong quá trình dạy học, xuất phát từ cái cụ thể hay trừu tượng mà có
PPDH thích hợp, để hình thành và phát triển tư duy HSSV bằng cách trực
quan hóa, sử dụng các phương tiện dạy học. Đặc điểm này rất cần thiết
trong dạy mô đun PLC.
22
- Dạy học kỹ thuật phải dạy cả tính kinh tế: Là đặc điểm quan trọng bởi vì
nó đáp ứng yêu cầu cuộc sống. Muốn phát triển thì hàng hóa phải đảm bảo
chất lượng và hạ giá thành. Dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp đòi
hỏi giáo viên phải nghiên cứu kỹ nội dung của các mô đun khác cần tích
hợp vào mô đun cần dạy hoặc giữa các nội dung của mô đun tích hợp để có
PPDH hợp lý. Đây là một đặc điểm quan trọng của dạy học kỹ thuật theo
quan điểm tích hợp.
Trong dạy học theo quan điểm tích hợp, thực hiện phối hợp, lắp ghép
nội dung đào tạo, tiết kiệm thời gian đào tạo nhưng vẫn hình thành các kỹ
năng một cách vững chắc.Dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp đòi hỏi
giáo viên phải chuẩn bị kỹ các phương tiện nghe nhìn hoặc các phương tiện
trực quan khác phục vụ cho bài dạy. Đặc biệt nếu sử dụng tích hợp lý thuyết
với thực hành thì các thiết bị thực hành phải đầy đủ, tin cậy thì mới triển
khai được bài dạy.
1.3. DẠY HỌC KĨ THUẬT THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.3.1. Những nguyên tắc thực hiện dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích
hợp.
Khi thực hiện bài dạy kỹ thuật theo quan điểm tích hợp phải đảm bảo được một
số nguyên tắc sau:
- Mỗi bài dạy phải là một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn và hoàn chỉnh về
nội dung thực hiện được các mục tiêu của mô đun bao gồm cả kiến thức và
kỹ năng cơ sở (đại cương).
- Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, cố vấn, hướng dẫn HSSV cách vận
dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề cụ thể trong thực hành và trong
cuộc sống.
- Quan điểm tích hợp phải được xác định rõ ràng từ khi xây dựng mục tiêu
đến nội dung chương trình mô đun và cấu trúc bài dạy, rồi đến PPDH và
hình thức tổ chức dạy học để thiết lập các tình huống dạy học nhằm giúp
23
HSSV tạo khả năng vừa củng cố, vừa vận dụng tổng hợp các kiến thức đã
học ở các mô đun vào từng bài hoặc mô đun cụ thể.
- Dạy học theo quan điểm tích hợp phải thỏa mãn các nguyên tắc sư phạm
của quá trình dạy học đó là:
Kết hợp tính giáo dục với hình thành kiến thức, kỹ
năng và phát triển tư duy kỹ thuật cho SV;
Kết hợp tính khoa học với tính vừa sức
Kết hợp tính lý luận với tính thực tiễn;
Kết hợp củng cố và phát triển năng lực;
Kết hợp hoạt động của thầy với hoạt động của trò…
- Dạy học tích hợp phải đảm bảo tiết kiệm được thời gian, tăng thời gian và
hiệu quả thực hành nghề, nâng cao được chất lượng đào tạo nghề theo mục
tiêu đào tạo đã đề ra.
- Cấu trúc của bài dạy tích hợp phải mềm dẻo, linh hoạt, tạo được sự liên
thông giữa các loại hình đào tạo.
1.3.2. Dạy học kĩ thuật theo quan điểm tích hợp
1.3.2.1.Các điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy học theo quan điểm
tích hợp.
a. Về chương trình đào tạo
Mục tiêu quan trọng nhất của các chương trình đào tạo nghề là hình
thành các kỹ năng hành nghề (năng lực thực hiện) cho người học. Theo xu
thế hiện nay các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp
các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh.
Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp
phân tích nghề hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các
phương pháp này thì các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu
theo các mô đun học tập. Mô đun theo định nghĩa của Luật dạy nghề là đơn
vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và
thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp người học nghề có năng
24
