Nghiên cứu đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo từ xa tại trường đại học mở hà nội mã số v2018 15

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG

NGHIÊN CỨU ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
Mã số: V2018 - 15

Chủ nhiệm đề tài: TS.Trần Thị Mai Hanh

Hà Nội, tháng 5/2019

0


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG

NGHIÊN CỨU ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
Mã số:

Xác nhận của tổ chức chủ trì

Chủ nhiệm đề tài

TS. Trần Thị Mai Hanh

Hà Nội, tháng 5/2019

1


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận .................................................................................. 2
4.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................................... 3
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................... 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 3
6. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ XA ............................................................................................ 5
1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 5
1.1.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài .......................................................................................... 5
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc ............................................................................................ 10
1.1.3. Đánh giá chung ........................................................................................................ 11
1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................................ 12
1.2.1. Chƣơng trình đào tạo ............................................................................................... 12
1.2.2. Chất lƣợng chƣơng trình đào tạo ............................................................................. 14
1.3. Cơ sở lý luận về đào tạo từ xa và chƣơng trình đào tạo từ xa .................................... 16
1.3.1. Đào tạo từ xa ............................................................................................................ 16

1.3.2. Đặc điểm của đào tạo từ xa ..................................................................................... 19
1.3.3. Chƣơng trình đào tạo từ xa ...................................................................................... 20
1.3.4. Phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa ..................................................................... 21
1.4. Nội dung đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo từ xa .............................................. 22
1.4.1. Các hoạt động nâng cao chất lƣợng chƣơng trình đào tạo ...................................... 22
1.4.2. Tổ chức và quản lý chƣơng trình đào tạo ................................................................ 22
2


1.4.3. Mục tiêu và chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo ..................................................... 25
1.4.4. Nội dung chƣơng trình đào tạo ............................................................................... 25
1.4.5. Quản lý triển khai chƣơng trình đào tạo từ xa ........................................................ 26
1.4.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học .................................................. 27
1.4.7. Đội ngũ giảng viên ................................................................................................. 29
1.4.8. Đội ngũ cán bộ hỗ trợ đào tạo ................................................................................ 30
1.4.9. Ngƣời học và hoạt động hỗ trợ ngƣời học.............................................................. 30
1.4.10. Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, công nghệ đào tạo và học liệu ................ 31
1.4.11. Nâng cao chất lƣợng chƣơng trình đào tạo............................................................ 32
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo từ xa .............. 32
CHƢƠNG 2. NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA Ở ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI ................................................... 35
2.1. Khái quát đào tạo từ xa trình độ đại học ở Việt Nam ................................................. 35
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển đào tạo từ xa ở Việt Nam .................................... 35
2.1.2. Tình hình đào tạo từ xa ở Việt Nam ................................................................................... 37

2.1.3. Tình hình đào tạo đại học từ xa ở Trƣờng Đại học Mở Hà Nội .............................. 41
2.1.4. Xu thế phát triển đào tạo từ xa ở Việt Nam............................................................. 42
2.2. Thực trạng việc đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo từ xa ở Trƣờng Đại học
Mở Hà Nội. ........................................................................................................................ 45
2.2.1. Nội dung chƣơng trình đào tạo ............................................................................... 45

2.3.2. Phƣơng thức tổ chức triển khai chƣơng trình ......................................................... 46
2.3.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................................................ 49
2.3.4. Đội ngũ giảng viên ................................................................................................. 50
2.3.5. Đội ngũ cán bộ hỗ trợ đào tạo ................................................................................ 50
2.3.6. Ngƣời học và hoạt động hỗ trợ ngƣời học .............................................................. 51
2.3.7. Cơ sở hạ tầng công nghệ đào tạo và học liệu .......................................................... 51
2.3.8. Quản lý chƣơng trình đào tạo từ xa ......................................................................... 54
2.3. Đánh giá chung ........................................................................................................... 55
2.3.1. Điểm mạnh .............................................................................................................. 55
3


2.3.2. Điểm yếu.................................................................................................................. 55
2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................................ 57
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO TỪ XA TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI .......................................... 59
3.1. Các nguyên tắc............................................................................................................ 59
3.1.1. Đảm bảo tính khoa học ............................................................................................ 59
3.1.2. Đảm bảo tính chính xác ........................................................................................... 59
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................................... 59
3.1.4. Đảm bảo tính toàn diện ............................................................................................ 60
3.2. Các biện pháp đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo từ xa ở Việt Nam. ............ 60
3.2.1. Xây dựng chƣơng trình đào tạo ............................................................................... 60
3.2.2. Xây dựng hoạt động hỗ trợ đào tạo ......................................................................... 61
3.2.3. Xây dựng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học .................. 62
3.2.4. Xây dựng đội ngũ giảng viên .................................................................................. 66
3.2.5. Xây dựng đội ngũ hỗ trợ đào tạo và hoạt động hỗ trợ ngƣời học ........................... 67
3.2.6. Xây dựng hạ tầng công nghệ thông tin và dung lƣợng hệ thống đảm bảo lƣu trữ tài
nguyên và kết quả học tập theo quy định .......................................................................... 70
3.2.7. Nâng cao chất lƣợng chƣơng trình đào tạo từ xa .................................................... 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................... 74
1. Kết luận.......................................................................................................................... 74
2. Khuyến nghị .................................................................................................................. 75
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................................................................ 75
2.2. Đối với các cơ sở đào tạo từ xa .................................................................................. 75

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐTTC: Đào tạo tín chỉ
HCTC: Học chế tín chỉ
CVHT: Cố vấn học tập
ĐTTX: Đào tạo Từ xa
SV: Sinh viên
SVTX: Sinh viên từ xa
GV: Giảng viên
QL: Quản lý
CB: Cán bộ
NV: Nhân viên
XH: Xã hội
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
Bảng 1: Các hoạt động học tập của ngƣời học trong phƣơng thức đào tạo kết hợp
Bảng 2: Thống kê số lƣợng tuyển sinh đại học hệ Từ xa ở Trƣờng Đại học Mở Hà Nội
Hình 2.1.1. Tỷ lệ quy mô sinh viên ĐTTX phân theo nhóm ngành
Hình 2.1.2. Số lƣợng ngành ĐTTX phân theo nhóm ngành
Hình 2.1.3. Quy mô của đào tạo e-Learning trên thế giới

5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mở và từ xa ra đời khá muộn so với giáo dục truyền thống, nhƣng giữ một
vai trò quan trọng trong việc nâng cao dân trí và đào tạo nhân lực cho xã hội. Giáo dục Mở
và Từ xa qua các thế hệ phát triển: giáo dục bằng phƣơng thức gửi thƣ, bằng truyền thông
đa phƣơng tiện, trực tuyến đang từng bƣớc đƣợc khẳng định. Ngày nay, nhiều cơ sở giáo
dục truyền thống có uy tín (ví dụ Đại học Melbourne ở Australia), cũng bắt đầu sử dụng
các phƣơng thức ĐTTX để cung cấp các hoạt động giáo dục chính quy qua mạng, qua đó
đòi hỏi ngƣời học phải có khả năng làm việc độc lập, biết làm chủ thời gian. Theo Salmi
(2007) đến năm 2020 thì hầu hết các SV trong các trƣờng Đại học sẽ học qua mạng bằng
các máy tính nối mạng, thời lƣợng đến trƣờng rất ít, nhờ đó các trƣờng Đại học có thể mở
rộng quy mô mà không sợ bị quá tải. Tuy nhiên vấn đề chất lƣợng giáo dục mở và từ xa
vẫn còn là vấn đề tranh cãi, đƣợc xã hội quan tâm. Điều đó đã thúc đẩy nhiều nƣớc trên
thế giới quan tâm nghiên cứu các vấn đề bảo đảm và quản lý chất lƣợng giáo dục mở và từ
xa từ nhiều thập kỷ qua.
Nhận thức rõ vai trò và tầm quan trọng của ĐTTX trong sự nghiệp nâng cao dân trí,
đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc trong thời
kỳ đổi mới, Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 của Hội nghị TW 8 Khoá XI xác
định: “

t

c s
ú

t c

tr

d ct
t

cv

u

v c c

t

c

ct

t

c

d c từ a”. Triển khai cụ thể Nghị

quyết, đề án “Phát triển ĐTTX giai đoạn 2015 - 2020” đã đƣợc phê duyệt tại Quyết định
số 1559/QĐ-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ ngày 10/9/2015, trong đó yêu cầu phải triển
khai kiểm định đối với tất cả các chƣơng trình ĐTTX cấp văn bằng đã đƣợc cấp phép.
Thực tiễn triển khai loại hình ĐTTX cũng có một số vấn đề bất cập về quản lý chất
lƣợng chƣơng trình đào tạo của một số cơ sở đào tạo dẫn đến sự hoài nghi của xã hội về
chất lƣợng đầu ra. Để hoạt động ĐTTX thực sự có chất lƣợng, tạo niềm tin cho ngƣời học

1

và các nhà sử dụng lao động nhất thiết phải có đánh giá và kiểm định dựa trên những tiêu
chuẩn và hệ thống đảm bảo chất lƣợng.
Bên cạnh đó, ĐTTX của Việt Nam đƣợc đặt trong bối cảnh ĐTTX của các trƣờng
đại học mở trong khu vực và thế giới, vì vậy khung kiểm định chất lƣợng chƣơng trình
đào tạo này cần đƣợc nghiên cứu, tham khảo các bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng
chƣơng trình ĐTTX của khu vực để vận dụng vào điều kiện đào tạo thực tế cũng nhƣ yêu
cầu phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam và hội nhập quốc tế.
Do đó, việc nghiên cứu “N
at

tr

Đ

cM

c u đả

bả c ất

ợ

c

tr

đ

t

từ

Nộ ” có tính cấp thiết và có ý nghĩa thực tiễn.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình độ đại học
và phân tích thực tiễn triển khai hệ thống đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình độ đại
học tại Trƣờng Đại học Mở Hà Nội và kinh nghiệm triển khai trên thế giới; Từ đó nghiên cứu
các biện pháp để đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình độ đại học ở Trƣờng Đại học
Mở Hà Nội.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo; phân tích
thực tiễn triển khai và đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình độ đại học của Đại
học Mở Hà Nội; nghiên cứu các biện pháp để xây dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng
chƣơng trình ĐTTX trình độ đại học của Đại học Mở Hà Nội.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng phƣơng pháp tổng hợp và phân tích tài liệu
- Phân tích tài liệu là một hình thức nghiên cứu định tính trong đó các nhà nghiên
cứu giải thích các tài liệu để đƣa ra quan điểm và ý nghĩa liên quan đến đề tài. Đây là một
phƣơng pháp nghiên cứu xã hội học đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ để thu thập các bằng
chứng tài liệu có liên quan để làm rõ và xác nhận các dữ kiện đƣợc nêu trong một nghiên
cứu, đặc biệt là trong chƣơng của tổng quan tài liệu.
2


- Nghiên cứu phân tích tài liệu bao gồm đọc phân tích và xem xét nhiều nguồn tài
liệu viết khác nhau. Trong nghiên cứu này nguồn tài liệu đƣợc thu thập lại qua sách,
chƣơng sách, bài báo khoa học, công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc,… để tiến hành

phân tích, tổng hợp các tài liệu, công trình nghiên cứu có liên quan
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp chuyên gia
Phƣơng pháp chuyên gia là kỹ thuật thông tin liên lạc có cấu trúc, có nguồn gốc từ
phƣơng pháp dự đoán đối xứng và dự báo tƣơng tác dựa trên bảng trả lời câu hỏi của các
chuyên gia. Phƣơng pháp này nhằm thu thập các thông tin, ý kiến đánh giá của các chuyên
gia nghiên cứu về đối tƣợng dữ liệu, xác lập các tiêu chí, các ngƣỡng đánh giá mức độ,
cấp độ. Ngoài thu thập thông tin, phƣơng pháp này còn cho phép xác minh, kiểm tra độ tin
cậy của các tài liệu - sự kiện đƣợc thu thập qua các phƣơng pháp khác.
- Phƣơng pháp quan sát:
Đây đƣợc xem là một quá trình mà nhà nghiên cứu thiết lập và duy trì một mối
quan hệ nhiều mặt phù hợp với một nhóm ngƣời trong bối cảnh tự nhiên của họ, nhằm
mục đích phát triển một cách hiểu khoa học xã hội về nhóm đó. Nói cách khác, quan sát
định tính là việc nhà nghiên cứu đi vào một môi trƣờng cụ thể, tiếp xúc với một hay một
số ngƣời là đối tƣợng nghiên cứu, xây dựng, phát triển và duy trì mối quan hệ với họ để
cùng trải nghiệm cái họ đang trải qua, nhằm tìm hiểu và lý giải đƣợc sâu sắc vấn đề
nghiên cứu.
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là các hệ thống đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình
ĐTTX trình độ đại học của Trƣờng Đại học Mở Hà Nội.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài giới hạn trong việc phân tích lý luận và thực tiễn vấn để
đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình độ đại học ở Trƣờng Đại học Mở Hà Nội hiện
nay; nghiên cứu kinh nghiệm từ một số quốc gia trên thế giới và khu vực đã thực hiện việc
3


đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học từ xa. Từ đó, nghiên cứu đề xuất các biện
pháp để xây dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình độ đại học của

Trƣờng Đại học Mở Hà Nội.
6. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài
đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học từ xa
Chƣơng 2: Nghiên cứu thực tiễn hoạt động đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình ĐTTX trình
độ đại học ở Trƣờng Đại học Mở Hà Nội
Chƣơng 3: Nghiên cứu các biện pháp để xây dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình
ĐTTX trình độ đại học ở Trƣờng Đại học Mở Hà Nội

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC TỪ XA
1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Đào tạo từ xa đƣợc hình thành từ cuối thế kỷ XIX ở các nƣớc Tây

u và Bắc Mỹ.

Phƣơng tiện chuyển tải thông tin lúc đó chủ yếu là qua tài liệu in ấn và hệ thống bƣu điện.
Đến đầu thế kỷ XX, với khoa học kỹ thuật tiên tiến, ĐTTX đã phát triển mạnh mẽ hơn.
Năm 1927, Đài BBC (British Broadcasting Corporation) của Anh lần đầu phát sóng các
chƣơng trìnhĐTTX cho những ngƣời có nhu cầu học tập mà không có điều kiện đến
trƣờng lớp. Đến thế kỷ XX, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, ĐTTX đã có bƣớc
tiến nhảy vọt cả về lý luận và công nghệ đào tạo. Nhiều nƣớc còn thành lập các trƣờng đại
học chuyên ĐTTX nhƣ: Đại học Mở ở Anh Quốc, Thái Lan, Ấn Độ, Singapore, Malaysia,
Indonexia… Để tổ chức, hợp tác quốc tế, trao đổi kinh nghiệm về ĐTTX, hiện nay trên

thế giới đã hình thành nhiều tổ chức liên kết nhƣ Hội đồng quốc tế về ĐTTX
(International Council for Distance Education), Hội đồng quốc tế các trƣờng đại học
không khoảng cách (Universities Without Walls International Council), Hiệp hội các
trƣờng Đại học Mở châu Á (Asian Association of the Open Universities - AAOU)…
Theo thống kê, hầu hết các trƣờng đại học có quy mô lớn nhất thế giới đều là những
trƣờng đại học phát triển mạnh về ĐTTX. Số SV hệ từ xa chiếm đa số nhƣ: trƣờng Đại học
Indira Gandhi (Ấn độ) với 3.500.000 SV không chỉ trong phạm vi Ấn Độ mà còn mở rộng
quy mô đào tạo tới 36 quốc gia; trƣờng Đại học Anadolu (Thổ Nhĩ Kỳ) với 1.950.000 SV
với 03 khoa tổ chức ĐTTX; trƣờng Đại học Mở Allama Iqbal Islamabad (Pakistan) là
trƣờng đại học đƣợc thành lập với mục đích phổ cập giáo dục đại học cho ngƣời dân thông
qua hình thức ĐTTX với 1.800.000 SV; trƣờng Đại học Mở Banglades: 600.000 SV, trƣờng
Đại học New York, trƣờng Đại học California (Mỹ): 450.000 SV; trƣờng Đại học Mở
Indonesia: 500.000 SV; trƣờng Đại học Mở Quốc gia Hàn Quốc (KNOU): 200.000 SV,
trƣờng Đại học Mở Shukhothai (Thái Lan) gần 200.000 SV, Hiệp hội giáo dục Mở Bắc
5


Kinh gồm 22 trƣờng đại học phía Bắc thực hiện đào tạo cho hơn 2,5 triệu SV theo hình thức
ĐTTX. Tại Mỹ, theo báo cáo của Trung tâm Thống kê dữ liệu Giáo dục, năm 2014 có
5.750.417 SV tham gia các khóa học ĐTTX (Allen, Seaman, Poulin & Straut, 2016).
Có thể khẳng định rằng, trong khu vực và thế giới những thập kỷ gần đây, ĐTTX
đang phát triển, bùng nổ mạnh mẽ và có thể bổ trợ, chuyển tiếp, thay thế giáo dục truyền
thống nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin và truyền thông.
Đối với các nƣớc phát triển, ĐTTX chủ yếu dựa vào công nghệ thông tin, hệ thống
mạng Internet, tiến hành đào tạo trực tuyến (E-Learning). Đối với các nƣớc đang phát
triển, ĐTTX vẫn tận dụng các thế hệ công nghệ truyền thống nhƣ: tài liệu in ấn, đĩa CD,
VCD và học liệu đa phƣơng tiện (rich media CD-ROM) để tiếp cận với đa số đối tƣợng
ngƣời học, bên cạnh đó, phát triển đào tạo trực tuyến có sự đan xen và hỗ trợ giữa công
nghệ truyền thống và công nghệ cao.
Các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á nhƣ Thái Lan, Indonexia, Malaysia có hệ thống

ĐTTX rất phát triển, góp phần tích cực trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp phát
triển kinh tế - xã hội, đồng thời, đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của ngƣời dân.
Tại một số quốc gia trên thế giới, ĐTTX còn đƣợc áp dụng hoàn toàn trong các
chƣơng trình đại học và trên đại học, ứng dụng mềm dẻo và linh hoạt các thế hệ công nghệ
(truyền thống và E-Learning), tạo cho ngƣời học có nhiều sự lựa chọn, góp phần đào tạo
nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho thị trƣờng lao động luôn đòi hỏi trình độ chuyên môn
trong xã hội.
Tuyển sinh ĐTTX của các nƣớc trên thế giới đƣợc thực hiện theo nhu cầu của xã
hội, không nhất thiết ghi loại hình đào tạo trên văn bằng tốt nghiệp. Thậm chí, tại Hàn
Quốc còn có đạo luật nghiêm cấm sự phân biệt đối xử với loại hình ĐTTX nhằm tạo ra sự
bình đẳng trong giáo dục. Hiện tại, ở các nƣớc phát triển (Mỹ, Canada, châu u, Úc…) và
đa phần các nƣớc trong khu vực đều cấp chung một văn bằng đại học cho tất cả các loại
hình đạo tạo. Nhƣ vậy, từ phƣơng pháp luận đến ứng dụng công nghệ ĐTTX, các nƣớc
này đã thể hiện sự nhất quán trong chính sách đầu tƣ hạ tầng, tổ chức đào tạo cùng với sự
kiểm tra đánh giá nghiêm ngặt các học phần và môn học, cũng nhƣ ứng xử xã hội với
6


ĐTTX đã chứng minh chất lƣợng của ĐTTX tƣơng xứng, ngang bằng với đào tạo tập
trung chính quy.
Tại các quốc gia khác nhau, chính sách và quy chế về đánh giá chất lƣợng đào tạo
đƣợc quy định khác nhau. Có nhiều quan điểm cho rằng đảm bảo chất lƣợng trong đào tạo
mở và từ xa nên đƣợc kiểm soát, quản lý bởi một tổ chức bên ngoài (Latchem & Jung,
2012). Bên cạnh đó cũng có ý kiến cho rằng việc đảm bảo chất lƣợng nên tự nguyện, đƣợc
thực hiện nội bộ và quan tâm đến việc phát triển văn hóa chất lƣợng nội bộ của cơ sở đào
tạo. Hoạt động đánh giá chất lƣợng ở một số nƣớc đƣợc thực hiện bởi đơn vị kiểm định
của Bộ Giáo dục, nhƣng đối với một số quốc gia việc này đƣợc thực hiện bởi một tổ chức
kiểm định độc lập có uy tín, có đăng ký và cũng có trƣờng hợp sử dụng các tiêu chuẩn
quốc tế. Ví dụ nhƣ, ở Hồng Kông, Ấn Độ, Hàn Quốc hay Nhật Bản, kiểm định chất lƣợng
ĐTTX là bắt buộc và đƣợc thực hiện bởi hội đồng kiểm định quốc gia. Tại khu vực Đông

Nam Á, các nƣớc nhƣ Malaysia, Philippines, Singapore, Thái Lan hay Việt Nam, kiểm
định cũng bắt buộc nhƣng ở Indonesia lại là hoạt động tự nguyện. Tuy nhiên không phải
quốc gia nào trong số vừa nêu đều có bộ công cụ dành riêng cho đào tạo mở và từ xa.
Theo bảng thống kê của Jung (2012, tr. 38-42), các nƣớc có bộ công cụ kiểm định riêng
gồm Thái Lan, Indonesia, Malaysia, Philippines, Hàn Quốc, Ấn Độ. Trong đó Việt Nam
xếp vào nhóm chƣa có bộ công cụ dành riêng kiểm định chất lƣợng đào tạo mở và từ xa.
Hiệp hội các trƣờng đại học mở Châu Á (AAOU) đã ban hành khung đảm bảo chất
lƣợng. Vào năm 2007, trƣờng đại học Terbuka, Indonesia đã sử dụng khung này là nền
tảng tham khảo để xây dựng nên một chƣơng trìnhkiểm định riêng (Belawati & Zuhairi,
2007). Quá trình thực hiện đòi hỏi sự cam kết và tham gia của toàn thể các nhân viên có
liên quan tại trƣờng đại học Terbuka. Belawati và Zuhairi (2007) kết luận rằng đảm bảo
chất lƣợng cần đƣợc phát triển nhƣ chính sách nội bộ và chiến lƣợc cho sự cải tiến không
ngừng cho ĐTTX của nhà trƣờng.
Hội đồng quốc tế về giáo dục mở và từ xa (ICDE) tin rằng việc xem xét lại các
khung luật giáo dục từ xa cần phải kịp thời để khuyến khích và thông tin về những thay
đổi luật lệ và phát triển chính sách ở cấp độ quốc tế (Latchem & Ali, 2012). Trong kế
7


hoạch chiến lƣợc giai đoạn 2017-2020, ICDE xác định đẩy mạnh chất lƣợng chƣơng trình
đào tạo linh hoạt và mở trong kỷ nguyên số là mục tiêu hàng đầu đối với các trƣờng thuộc
tổ chức.
Hiện nay các hệ thống đảm bảo chất lƣợng châu Á về đào tạo mở và từ xa đều có
xu hƣớng áp dụng hệ thống đảm bảo chất lƣợng trên thế giới, yêu cầu các trƣờng và các
chƣơng trìnhphải tự đánh giá và cung cấp minh chứng đáp ứng với các tiêu chuẩn cho các
tổ chức kiểm định ngoài (Insung Jung and Colin Latchem, 2012).
Một số tài liệu nghiên cứu bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục nói chung và
chƣơng trình đào tạo nói riêng đã đƣợc sử dụng trên thế giới bao gồm:
- Asean University Network-Quality Assurance (2005) là Bộ tiêu chuẩn đánh giá
chất lƣợng giáo dục đại học trong khối ASEAN. Với mục đích phát triển nguồn nhân lực

thông qua giáo dục đại học trong khu vực ASEAN, năm 1995, mạng lƣới các trƣờng đại
học khu vực ASEAN đã thành lập (Asean University Network- viết tắt là AUN). Tính đến
nay có 27 trƣờng đại học đến từ 10 quốc gia trong khu vực trở thành thành viên của tổ
chức này. Năm 2005, nhằm đánh giá các chƣơng trình đào tạo, đẩy mạnh công tác đảm
bảo chất lƣợng bên trong các Học viện đại học trong khu vực, AUN đã đƣa ra sáng kiến
đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng chung
của khu vực ASEAN (Asean University Network-Quality Assurance, viết tắt: AUN-QA).
Đây cũng là cách mà AUN nâng cao sự tin tƣởng lẫn nhau về chất lƣợng đào tạo giữa các
trƣờng trong khu vực cũng nhƣ với các trƣờng đối tác trên thế giới, từng bƣớc góp phần
thúc đẩy sự công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác giữa các trƣờng đại học
trong khu vực ASEAN. Bộ tiêu chuẩn của AUN-QA ban đầu có 18 tiêu chuẩn, 74 tiêu chí.
Tháng 10/2011, bộ tiêu chuẩn đánh giá chƣơng trình đào tạo của AUN đƣợc điều chỉnh lại
gồm 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí. Đến năm 2016, bộ tiêu chuẩn AUN-QA đã xây dựng
phiên bản 3 gồm 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí.
- Quality Assurance Toolkit for Distance Higher Education Institutions and
Programmes (2009) do tổ chức Commonwealth of Learning hợp tác với Bộ Giáo dục Đại

8


học Sri Lanka và UNESCO sản xuất Bộ công cụ Đảm bảo Chất lƣợng cho các Chƣơng
trình Giáo dục Đại học từ xa. Bộ công cụ đã đƣợc chuẩn bị với ba tính năng.
- Framework of quality assurance for distance education in Asia (2012) do Hiệp
hội các trƣờng đại học Mở châu Á (Asian Association of Open Universities-AAOU) đã
họp và thống nhất ban hành khung đảm bảo chất lƣợng ĐTTX với 10 tiêu chuẩn cơ bản
sau: (1) Chính sách và lập kế hoạch; (2) Học viên và hồ sơ học viên; (3) Nghiên cứu và
dịch vụ cộng đồng; (4) Thiết kế và phát triển khóa học; (5) Cơ sở hạ tầng, truyền thông và
tài nguyên học tập; (6) Thiết kế chƣơng trìnhvà Phát triển chƣơng trìnhgiảng dạy; (7)
Quản lý nhà trƣờng; (8) Kiểm tra - đánh giá; (9) Nguồn nhân lực; (10) Hỗ trợ học viên.
Trên nền tảng đó, trƣờng đại học Terbuka, Indonesia đã sử dụng khung này để xây dựng

nên một chƣơng trìnhkiểm định riêng với 09 tiêu chuẩn, cụ thể: (1) Chính sách và lập kế
hoạch (với 7 tiêu chí đánh giá); (2) Nguồn nhân lực tuyển dụng và phát triển nguồn nhân
lực (với 9 tiêu chí đánh giá); (3) Quản lý và quản trị nhà trƣờng (với 21 tiêu chí đánh giá);
(4) Ngƣời học (với 10 tiêu chí đánh giá); (5) Thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo
(với 6 tiêu chí đánh giá); (6) Thiết kế và phát triển các khóa học (với 14 tiêu chí đánh giá),
(7) Hỗ trợ ngƣời học (với 18 tiêu chí đánh giá); (8) Đánh giá ngƣời học (với 15 tiêu chí
đánh giá) và (9) Công cụ truyền thông cho ngƣời học (với 7 tiêu chí đánh giá).
- Quality Assurance in Distance Education and E-learning (2013) của 3 tác giả
Insung Jung, Tat Meng Wong và Tian Belawati đã nêu ra hệ thống đảm bảo chất lƣợng
của một số nƣớc ở Đông Nam Á.
- Guidlines of Good Prachương trìnhice in Quality Assurance (2016) đƣợc xuất
bản đầu tiên năm 2003 và đƣợc bổ sung, sửa đổi vào năm 2016 bởi INQAAHE (The
International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education). Mạng lƣới
quốc tế các Tổ chức Bảo đảm Chất lƣợng giáo dục Đại học (INQAAHE) là một hiệp hội
trên toàn thế giới gồm gần 300 tổ chức hoạt động trong lĩnh vực lý thuyết và thực tiễn về
đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục đại học. Tổ chức này đã đƣa ra các hƣớng dẫn nhằm
mục đích thúc đẩy kiểm định chất lƣợng đào tạo cả bên trong và bên ngoài cơ sở.

9


- Quality Assurance of online learning (2017) là tài liệu do Hội đồng Australia về
đào tạo mở, từ xa và trực tuyến chuẩn bị để khuyến khích các cuộc thảo luận mới về đảm
bảo chất lƣợng giáo dục đại học trực tuyến trong các nền kinh tế APEC. Khi đào tạo trực
tuyến ngày càng trở thành một phần không thể thiếu trong việc cung cấp các dịch vụ giáo
dục, cần phải đảm bảo rằng đào tạo trực tuyến đáp ứng các tiêu chuẩn chất lƣợng nhƣ các
phƣơng thức đào tạo khác.
- Các trƣờng tại Bắc Mỹ, châu u, châu Úc hay châu Phi có những khung đánh giá
chất lƣợng chƣơng trình đào tạo riêng phù hợp với bối cảnh của từng khu vực, từng quốc
gia. Các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng của các nƣớc này cũng đƣợc nghiên cứu trong

nhiều tài liệu về đảm bảo chất lƣợng.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, Trƣờng Đại học Mở Hà Nội và Trƣờng Đại học Mở thành phố Hồ Chí
Minh đã đƣợc thành lập từ năm 1993, với sứ mạng phát triển giáo dục mở và từ xa. Qua
20 năm phát triển ĐTTX ở Việt Nam, chúng ta đã đạt đƣợc những thành tựu rất lớn không
những trong việc đào tạo nguồn nhân lực, nâng cao dân trí, mà còn hình thành và phát
triển mạng lƣới các cơ sở ĐTTX trong cả nƣớc. Theo thống kê của Bộ GD&ĐT đến nay
nƣớc ta đã có 22 trƣờng đại học đƣợc phép tổ chức ĐTTX và có trên 161.000 SV đang
theo học 97 chƣơng trình cử nhân.
Tuy nhiên, từ thực tiễn tổ chức ĐTTX còn nhiều bất cập ở nƣớc ta mà các phƣơng
tiện truyền thông đăng tải và các đơn vị quản lý giáo dục các cấp đề cập trong báo cáo
tổng kết làm cho xã hội có cái nhìn thiếu thiện cảm, dẫn đến tình trạng nhiều ngƣời còn
hòai nghi về chất lƣợng ĐTTX vì những lý do nhƣ chất lƣợng đầu vào (không qua thi
tuyển), quy trình kiểm tra dễ dãi, và ý thức học tập của SV chƣa cao. Thời gian qua một số
trƣờng chạy theo số lƣợng, phát triển qui mô quá nhanh so với khả năng đảm bảo chất
lƣợng đào tạo, so với các điều kiện về đội ngũ giảng viên và trợ giảng, phƣơng tiện, thiết
bị, học liệu.
Xét về vai trò của hình thức ĐTTX trong hệ thống giáo dục quốc dân, trong việc
nâng cao dân trí thông qua việc xây dựng xã hội học tập, xét về quy mô và tác động xã hội
10


của ĐTTX và xét tình hình thực tế xã hội lo ngại về chất lƣợng nhƣ đã nêu trên thì việc
đánh giá một cách toàn diện về chất lƣợng đào tạo hệ ĐTTX trong nƣớc làm cơ sở để đề
xuất những giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lƣợng trở nên rất cần thiết và cấp bách.
Nghiên cứu của Lê Thị Thu Thủy, 2017 trong khuôn khổ 01 đề tài cấp Bộ: “Giải
pháp đảm bảo chất lƣợng hệ ĐTTX tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam đáp ứng yêu
cầu xã hội”, mã số B.2014.32.01 đã rà soát, đánh giá hoạt động của 14 tổ chức ĐTTX và
916 SVTX từ 9 cơ sở ĐTTX về chất lƣợng các chƣơng trình đã đánh giá lạc quan và tin
tƣởng vào mức độ chất lƣợng ĐTTX mà các trƣờng đang nỗ lực thực hiện. Các trƣờng

không quá khác biệt trong thực hiện quản lý, điều hành và tổ chức ĐTTX và chỉ khác biệt
rõ nét ở hạ tầng cơ sở phục vụ đào tạo.
Kết quả nghiên cứu của Phạm Phƣơng Tâm (2016) về quản lý ĐTTX ở các trƣờng
ĐH vùng Đồng bằng Sông Cửu Long cũng kết luận khá tƣơng đồng. Việc tổ chức ĐTTX
các ngành nhƣ hiện nay là phù hợp với nhu cầu của địa phƣơng và điều kiện của ngƣời
học. Các trƣờng đã hình thành bộ máy quản lí đào tạo tƣơng đối chặt chẽ, định hình đƣợc
mục tiêu và chiến lƣợc phát triển ĐTTX trong tổng thể định hƣớng phát triển trƣờng; cung
cấp đƣợc khá đầy đủ các loại học liệu phù hợp cho SV hệ từ xa theo hƣớng ngày càng chú
trọng đến học liệu đa phƣơng tiện, trực tuyến. Các trƣờng đều tổ chức hƣớng dẫn môn học
hay ôn tập tập trung, thi tập trung tại các trạm từ xa địa phƣơng và hầu hết đã và đang có
nhiều cải tiến trong hoạt động giảng dạy dựa trên các ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông. Hệ thống hỗ trợ SV học tập bƣớc đầu đƣợc hình thành.
Nếu có hệ thống tiêu chuẩn chất lƣợng để kiểm định, sự đầu tƣ đúng mức vào công
nghệ đào tạo, học liệu; xây dựng sự nhận thức đúng đắn từ phía ngƣời học, ngƣời dạy, cải
tiến nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy và điều hành thì hiệu quả của giáo
dục từ xa sẽ không thua kém so với giáo dục chính quy.
1.1.3. Đánh giá chung
Nhìn chung, kết quả các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc ta thấy rằng có
rất nhiều nhà khoa học, cơ sở giáo dục đã nghiên cứu về ĐTTX. Tuy nhiên, hầu hết các
nghiên cứu về ĐTTX thƣờng chủ yếu tập trung trên phƣơng diện kỹ thuật cụ thể; trên
11


phƣơng diện QL hành chính; trên phƣơng diện áp dụng cho một ngành học, cơ sở đào tạo
cụ thể trong đó nhấn mạnh đến các hƣớng tiếp cận đánh giá khác nhau nhƣ nêu trên,
khẳng định rõ sự cần thiết của việc gắn kết giữa giảng dạy- học tập và đánh giá theo mục
tiêu của môn học hay chƣơng trình đào tạo. Những vấn đề mà các tác giả quan tâm là:
- Một số công cụ, phƣơng pháp và cách tiếp cận trong ĐG GD
- Xu hƣớng ĐG hiện đại đang thịnh hành.
- Chiến lƣợc để nâng cao chất lƣợng ĐG trong GDTX

- Cách tiếp cận mới trong ĐTCN hệ TX và E-Learning
Tuy nhiên, nghiên cứu về lý luận và thực tiễn để xây dựng khung đảm bảo chất
lƣợng chƣơng trình ĐTTX thì hầu hết các cơ sở đào tạo đại học, đặc biệt ở các trƣờng đại
học có ĐTTX ở nƣớc ta chƣa có một cải cách đáng kể hay nghiên cứu cụ thể về vấn đề
này. Mặt khác, mỗi cơ sở đào tạo, CBQL, GV tiếp cận theo một khía cạnh khác nhau nên
chƣa đề xuất đƣợc những giải pháp để xây dựng khung kiểm định chất lƣợng chƣơng trình
ĐTTX một cách đồng bộ và có hệ thống.
Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề cơ bản sau đây:
- Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình
ĐTTX, đặc biệt làm rõ đặc điểm của ĐTTX, các nội dung về đảm bảo chất lƣợng chƣơng
trình ĐTTX.
- Làm rõ cơ sở thực tiễn và nghiên cứu, đề xuất các biện pháp để xây dựng hệ thống
đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình trong ĐTTX.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình đào tạo
CTĐT đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc ĐBCL đào tạo ở mọi cấp
học và ngành học. Bất kỳ một CTĐT nào cũng phải đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu đào
tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của kinh tế xã hội.
Theo các chuyên gia GD, việc nghiên cứu chƣơng trình là một trong những lĩnh
vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của GD. Chƣơng trình thay đổi theo sự phát triển
của xã hội và chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố nhƣ ngƣời học, ngƣời dạy, ngƣời tuyển
12


dụng lao động, các tổ chức tôn giáo, chính trị v.v... nên có nhiều quan niệm khác nhau và
làm cho khái niệm này trở nên phức tạp. Tuỳ thuộc vào cách lý giải ngƣời ta có thể hiểu
và định nghĩa chƣơng trình khác nhau.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, chƣơng trình đƣợc hiểu khá hẹp, chẳng hạn
Phenix (1962) cho rằng đó là “toàn bộ những kiến thức đƣợc cung cấp bởi các môn học”
hoặc Oliva (1988) cho rằng đó là “một hệ thống các khóa học hay môn học cần phải có để

đƣợc tốt nghiệp hoặc đƣợc cấp chứng nhận đã học xong một ngành học”. Hiện nay, khái
niệm chƣơng trình nhìn chung đƣợc thừa nhận ở quy mô lớn hơn nhiều, đặc biệt nhấn
mạnh đến các hình thái khác nhau của nó, quan tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và
các giá trị khác, chẳng hạn Doll (1992) cho rằng đó là toàn bộ nội dung giáo dục chính
thức và không chính thức cùng cách tiến hành của một nhà trƣờng, thông qua đó ngƣời
học có thể thu nhận kiến thức và sự hiểu biết; phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm và các
giá trị đạo đức.
Tuy nhiên định nghĩa mang tính học thuật cao và đƣợc nhiều chuyên gia GD trên
thế giới sử dụng nhất là định nghĩa của Tim Wentling, 1993 "chƣơng trình là một bản thiết
kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần
hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra
những gì ta có thể trông đợi ở SV sau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực
hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phƣơng pháp đào tạo và các cách thức kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu.
Mặc dù thuật ngữ chƣơng trình đƣợc dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm này
vẫn còn đang đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp. Trong từ điển GD học, Chƣơng trình trong phạm
vi GD đƣợc định nghĩa là: “toàn bộ những kiến thức phải học trong một bộ môn, 1 lớp, 1
khoá mà thí sinh phải biết khi dự kỳ thi” hoặc “Văn bản chính thức quy định mục đích,
mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch
lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết với thực hành,
quy định phƣơng thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng
tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [12, tr. 54].
13


Theo Điều 41 của Luật Giáo dục: “Chƣơng trình thể hiện mục tiêu giáo dục đại
học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,
phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn
học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các
chƣơng trình khác.” [15, tr. 30-34]

Những quan điểm về chƣơng trình trong nghĩa rộng, hẹp có khác nhau song đều có
sự thống nhất cơ bản: chƣơng trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo bao
gồm các thành phần chính là mục tiêu, nội dung, thời lƣợng đào tạo, các yêu cầu của
chƣơng trình, hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình và các đề cƣơng môn học, v.v….
Chƣơng trình đào tạo của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể bao gồm:
mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học cần đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp;
nội dung, phƣơng pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ
chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị đƣợc giao nhiệm vụ
triển khai đào tạo ngành học đó.
1.2.2. Chất lượng chương trình đào tạo
Theo từ điển Tiếng Việt “Chất lƣợng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con
ngƣời, sự vật, sự việc, cải tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia”
[14, tr. 331]
Sallis cho rằng “Chất lƣợng là sự tuyệt hảo, hoàn mỹ, chuẩn mực cao” [11, tr. 9-11]
Nguyễn Đức Chính cho rằng “Chất lƣợng là sự phù hợp với mục đích hay sự đáp ứng nhu
cầu của khách hàng. Chất lƣợng là một khái niệm mang tính tƣơng đối, rộng, đa chiều và
với những ngƣời khác nhau có những ƣu tiên khác nhau khi xem xét nó” [16, tr.32]
Có thể tổng kết nhƣ sau: Chất lƣợng là thuộc tính bản chất của sự vật, là mức độ
thể hiện của sản phẩm ấy đối với những chuẩn mực đã đựợc quy định trƣớc, là sự thoả
mãn nhu cầu của ngƣời sử dụng.
Từ các khái niệm về chất lƣợng, nhóm nghiên cứu đề tài xây dựng khái niệm về
chất lƣợng chƣơng trình nhƣ sau: Chất lƣợng chƣơng trình là thuộc tính bản chất của
chƣơng trình, là mức độ thể hiện của chƣơng trình ấy đối với những chuẩn mực đã đƣợc
14


quy định trƣớc, là sự thoả mãn nhu cầu của ngƣời sử dụng chƣơng trình (giảng viên, SV,
cán bộ quản lý GD, v.v...) và nhu cầu của ngƣời sử dụng lao động.
Chất lƣợng của chƣơng trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể
và chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng các yêu cầu theo quy

định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ Quốc gia, phù hợp với nhu cầu sử
dụng nhân lực của địa phƣơng, của ngành và xã hội.
1.2.3. Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo
Qua nghiên cứu các khái niệm về chất lƣợng giáo dục, đảm bảo chất lƣợng giáo
dục, chƣơng trình đào tạo và chất lƣợng chƣơng trình đào tạo, trong phạm vi nghiên cứu
của đề tài, nhóm nghiên cứu cho rằng đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo ở trƣờng
đại học là hệ thống các chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ đƣợc cơ sở
giáo dục đại học xác định, xây dựng và triển khai nhằm đạt đƣợc mục tiêu, duy trì, giám
sát và củng cố chất lƣợng của các chƣơng trình đào tạo trong nhà trƣờng.
1.2.4. Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
Đánh giá là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có đƣợc từ các bài kiểm
tra hay các công cụ đánh giá khác. Đánh giá là việc định ra giái trị của bản thân đối tƣợng
đƣợc đánh giá trong mối tƣơng quan với các đối tƣợng hay môi trƣơng xung quanh. Đánh
giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chƣơng
trình, một nhà trƣờng. một chính sách có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với sự phát triển của
XH… Dựa vào sự đánh giá, ngƣời ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất
các quyết định giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lƣờng và định giá trị rất chặt chẽ
mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy,
ngƣời ta phải đo lƣờng sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị.
Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự
vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá. Quan điểm về
giá trị của mọi ngƣời không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá
trị luôn là nhân tố khách quan, ngƣợc lại đánh giá mang tính chủ quan nhƣng giá trị là một
loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể. Khi tính hữu dụng
15


cuả sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá
trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.[19, tr14,15].
Đánh giá chất lƣợng chƣơng trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là việc

thu thập, xử lý thông tin, đƣa ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với
toàn bộ các hoạt động liên quan đến chƣơng trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học,
bao gồm: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo; bản mô tả chƣơng trình đào
tạo; cấu trúc và nội dung chƣơng trình dạy học; phƣơng pháp tiếp cận trong dạy và học;
đánh giá kết quả học tập của ngƣời học; đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân
viên; ngƣời học và hoạt động hỗ trợngƣời học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng cao
chất lƣợng và kết quả đầu ra (Thông tƣ số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14 tháng 3 năm
2016 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng
chƣơng trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học
1.3. Cơ sở lý luận về đào tạo từ xa và chƣơng trình đào tạo từ xa
1.3.1. Đào tạo từ xa
Khái niệm ĐTTX có thể xuất hiện lần đầu tiên trong Bản mục lục năm 1892 của
trƣờng đại học Wisconsin và thƣờng đƣợc hiệu trƣởng trƣờng đại học Wisconsin –
Extension sử dụng năm 1906. Sau đó khái niệm ĐTTX đƣợc nhà giáo dục ngƣời Đức Otto
Peter phổ biến rộng rãi ở Đức vào những năm 1960 và 1970 và đƣợc sử dụng nhƣ là tựa
đề cho các cơ sở giảng dạy từ xa của Pháp. Khái niệm ĐTTX đƣợc Bjorn Holmberg và
Michael Morre sử dụng lại ở Mỹ trong cuộc họp của hội đồng quốc tế về giáo dục hàm
thụ. Có thể định nghĩa “ĐTTX” một cách ngắn gọn nhƣ sau: ĐTTX là một cách học chính
thức mà trong đó việc dạy học xảy ra khi cả ngƣời dạy và ngƣời học không có điều kiện
giáp mặt nhau, thƣờng là do ở xa nhau.
Trong quá trình phát triển giáo dục, có năm khái niệm đƣợc dùng để mô tả quá
trình học tập phi học đƣờng. Đó là “dạy học từ xa” (distance learning), học tập phi truyền
thống (no – traditional learning), tự học (indiphendent study), học ngoài nhà trƣờng (out –
of - school learning), tự học bên ngoài (external studies). Trong năm khái niệm này khái
niệm “dạy học từ xa” bao hàm đƣợc tất cả các cấu thành cần thiết để mô tả việc học trên
16


một khoảng cách nhƣng bỏ qua mất trƣờng hợp cả thầy và trò ở cạnh nhau nhƣng không
có điều kiện giáp mặt để tiến hành dạy và học. Tuy nhiên vì tuyệt đại đa số các trƣờng hợp

thầy và trò không giáp mặt nhau là do khoảng cách không gian nên khái niệm “ dạy học từ
xa” tỏ ra là thích hợp hơn cả nhƣng phải nêu tiêu chuẩn rõ ràng. Do vậy, năm 1986
Keegan đã đƣa ra năm tiêu chuẩn của dạy học từ xa nhƣ sau:
1. Giáo viên và học sinh gần nhƣ không gặp mặt nhau trong suốt quá trình học tập.
Điều này giúp phân biệt dạy học từ xa với dạy học truyền thống mặt giáp mặt.
2. Có ảnh hƣởng của tổ chức giáo dục trong việc lập kế hoạch và chuẩn bị tài liệu
học tập và trong hỗ trợ SV. Điều này phân biệt dạy học từ xa và tự học.
3. Phƣơng tiện kỹ thuật, in ấn, đài, video hoặc máy vi tính để liên kết giáo viên với
SV và truyền đạt nội dung giảng dạy.
4. Có nội dung liên hệ hai chiều để SV tiếp nhận đƣợc những điều bổ ích từ cuộc
đàm thoại. Điều này phân biệt dạy học từ xa với việc sử dụng công nghệ vào mục đích
khác trong giáo dục.
5. Sự phân tán thƣờng xuyên của lớp học trong một quá trình học tập nhằm để cho
mỗi cá nhân tự học.
Theo nhiều học giả trên thế giới thì “ĐTTX là một quá trình giáo dục - đào tạo mà
trong đó phần lớn hoặc toàn bộ quá trình giáo dục - đào tạo có sự tách biệt giữa ngƣời dạy
và ngƣời học về mặt không gian hoặc/và thời gian”.
Nhìn chung, để giáo dục - ĐTTX thực sự có hiệu quả đòi hỏi ngƣời học phải ở một
mức độ tự nhận thức nhất định.
Không có một định nghĩa chính xác về ĐTTX. Tuy nhiên một cách tổng quát,
ĐTTX là hoạt động dạy học diễn ra một cách gián tiếp theo phƣơng pháp dạy học từ xa.
ĐTTX đƣợc hiểu bao hàm các yếu tố dƣới đây:
1. Giảng viên và SV ở một khoảng cách xa (tức là có sự ngăn cách về mặt không
gian: khoảng cách này là tƣơng đối, có thể là cùng trƣờng học nhƣng khác phòng học hoặc
khác nhau về vị trí địa lý, có thể vài kilomet hoặc hàng ngàn kilomet).

17


2. Nội dung dạy học trong quá trình dạy học đƣợc truyền thụ, phân phối tới cho SV

chủ yếu thông qua các hình thức thể hiện gián tiếp nhƣ văn bản in, âm thanh, hình ảnh
hoặc số liệu máy tính.
3. Sự liên hệ, tƣơng tác giữa giảng viên và SV (nếu có) trong quá trình dạy học có
thể đƣợc thực hiện tức thời hoặc trễ sau một khoảng thời gian nào đó (có sự ngăn cách về
mặt thời gian).
ĐTTX bao gồm dạy từ xa và học (hoạt động nhận thức của ngƣời học) từ xa, nghĩa
là trong quá trình đào tạo có sự tham gia của thầy và trò. Những yếu tố chính xác định
hình thức từ xa của đào tạo:
- Sự xa cách giữa thầy và trò, ít ra là trong phần lớn quá trình đào tạo:
- Việc sử dụng các phƣơng tiện học tập có khả năng liên kết nỗ lực của giáo viên và
học sinh, đảm bảo việc nắm vững nội dung khóa học.
- Đảm bảo sự liên hệ thƣờng xuyên, chặt chẽ giữa thầy và trò, giữa quản trị khóa
học và ngƣời học;
- ĐTTX là hình thức đào tạo mà trong đó có tác động tƣơng hỗ giữa thầy và trò và
giữa trò với nhau đƣợc thực hiện ở khoảng cách xa và phản ánh đầy đủ các yếu tố đặc
trƣng của quá trình học tập (mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức, phƣơng
tiện) đƣợc thực hiện bởi những phƣơng tiện của công nghệ Internet hoặc các phƣơng tiện
khác, bảo đảm sự tƣơng tác có hệ thống giữa ngƣời dạy và ngƣời học với nhau (Trung tâm
Nghiên cứu ĐTTX Viện Hàn lâm Giáo dục Liên bang Nga, 2004).
- ĐTTX là một quá trình giáo dục, trong đó phần lớn có sự gián cách giữa ngƣời
dạy và ngƣời học về mặt không gian và thời gian. Ngƣời học theo hình thức ĐTTX chủ
yếu tự học qua học liệu nhƣ giáo trình, băng hình, băng tiếng, đĩa CD-ROM, phần mềm vi
tính, bằng việc sử dụng các phƣơng tiện nghe - nhìn cá nhân, phát thanh, truyền hình, các
tổ hợp truyền thông đa phƣơng tiện, mạng Internet dƣới sự tổ chức, trợ giúp của nhà
trƣờng (Bộ GD&ĐT, 2003).
Tựu trung lại, hình thức ĐTTX thuộc phƣơng thức giáo dục thƣờng xuyên trong hệ
thống giáo dục quốc dân. ĐTTX là một quá trình giáo dục, trong đó phần lớn có sự gián
18

cách giữa ngƣời dạy và ngƣời học về mặt thời gian và không gian. Ngƣời học theo hình
thức ĐTTX chủ yếu là tự học qua học liệu nhƣ giáo trình, băng hình, băng tiếng, đĩa CDROM, phần mềm vi tính, bằng việc sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn cá nhân, phát
thanh, truyền hình, các tổ hợp truyền thông đa phƣơng tiện, mạng Internet dƣới sự tổ chức,
trợ giúp của nhà trƣờng. GD từ xa lấy tự học là chính, đòi hỏi ngƣời học phải tự giác, kiên
trì và quyết tâm cao để hoàn thành chƣơng trìnhhọc tập của mình.
1.3.2. Đặc điểm của đào tạo từ xa
T

ất có k ả

c c địa ý

ữa t ầ v trò: Trong ĐTTX, ngƣời dạy và ngƣời

học ở cách xa nhau. Khoảng cách địa lý ngăn cách ngƣời dạy và ngƣời học là đặc điểm đầu
tiên để phân biệt giáo dục từ xa với các phƣơng thức giáo dục truyền thống khác.
T

a tr

ĐTTX

ct

c

c ủ ếu. Vắng mặt giáo viên ở nơi học

tập, cách biệt với các SV khác, ở xa cơ sở đào tạo, SV học từ xa thƣờng chủ yếu là tự học.
Việc tự học tiến hành chủ yếu trên tài liệu học tập và tài liệu hƣớng dẫn. Đó là các ấn

phẩm và các phƣơng tiện thông tin. Để giúp SV tự học tốt, họ cần đƣợc khuyến khích
động viên và đƣợc nhận thức rằng học có thể nâng cao vốn kiến thức của mình khi có ý
chí và quyết tâm học tập, biết phát huy năng lực tự học của mình, đồng thời có nghị lực
vƣợt qua mọi khó khăn trong học tập. Giải pháp này dựa trên cơ sở tâm lí sƣ phạm, trong
đó điều quan trọng là chỉ ra cho ngƣời học cách tự học có hiệu quả để sự thành công trong
học tập ngày càng củng cố và nâng cao lòng tự tin của ngƣời học.
T
đ

t

ba sử d

t

kỹ t u t

uồ

c

u v cô

đ

tr

: Trong ĐTTX ngƣời ta thƣờng phải sử dụng các phƣơng tiện công nghiệp hoặc

cận công nghiệp. Đây chính là các phƣơng tiện làm cầu nối giữa giảng viên và SV trong

khi giữa họ có khoảng cách. Chính nhờ các phƣơng tiện này mà bài học đƣợc truyền tải
đến SV một cách gián tiếp, nó thể hiện mối liên hệ thầy trò trong dạy học từ xa.
T

t trong ĐTTX ỗ k óa

ck ô

đị

số

ợ

c: Đặc tính này

không thể có trong dạy học truyền thống vì thông thƣờng ở mỗi lớp học truyền thống số
học sinh phụ thuộc vào chỗ ngồi trong lớp. Khác với dạy học truyền thống, dạy học từ xa
nhận học viên theo số lƣợng bất kỳ ở các trung tâm ĐTTX. Có thể nói rằng không bao giờ
19