Phát triển phương pháp học hợp tác trong khuôn khổ chương trình đào tạo ngành biên phiên dịch của khoa tiếng Pháp trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Năm học 2016 - 2017

PHÁT TRIỂN PHƯƠNG PHÁP HỌC HỢP TÁC
TRONG KHUÔN KHỔ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
NGÀNH BIÊN PHIÊN DỊCH CỦA KHOA TIẾNG PHÁP
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Hồ Hoàng Phương Uyên
(Sinh viên năm 2, Khoa Tiếng Pháp)
GVHD: ThS Hạ Thị Mai Hương
TÓM TẮT
Học tập hợp tác là phương pháp dạy cho sinh viên (SV) có cơ hội làm việc theo
nhóm, làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung và có thể phát huy được nhiều kĩ
năng của sinh viên. Qua việc khảo sát 78 bạn sinh viên ở khóa 39, 40, 41, 42 hệ Biên phiên
dịch Khoa Tiếng Pháp Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM),
chúng tôi nhận thấy rằng học tập hợp tác đã được triển khai ở hệ Biên phiên dịch nhưng
vẫn còn nhiều khó khăn nhất định.
Từ khóa: học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.

1. Mở đầu
Học tập hợp tác là phương pháp dạy và học dưới hình thức làm việc nhóm, rất
cần sự phụ thuộc lẫn nhau, mỗi thành viên trong nhóm đều phải có trách nhiệm, từ đó
tạo nên một môi trường học tập không cạnh tranh, thể hiện tính dân chủ, công bằng,
bình đẳng, đoàn kết cùng với trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đồng đội.
Mỗi sinh viên đều có những khả năng và tài năng khác nhau, việc thiết lập sự hợp
tác trong học tập sẽ giúp cho sinh viên phát triển sự khéo léo trong giao tiếp, kết nối sự
sáng tạo, làm tăng giá trị bền chặt giữa các cá nhân trong một nhóm và thu được những
kĩ năng gần với thực tế nghề nghiệp.
Trải qua hơn một năm học ở Khoa Tiếng Pháp hệ Biên phiên dịch, chúng tôi nhận
thấy rằng có những môn học giảng viên yêu cầu lập nhóm làm việc nhưng chưa thấy rõ
sự hợp tác có hiệu quả của sinh viên khi làm việc cùng nhau. Khi được yêu cầu lập
nhóm, có những sinh viên không có hứng thú khi làm việc hoặc nếu đồng ý làm việc

cùng nhau nhưng các sinh viên ấy lại chưa phát huy được lợi ích khi hợp tác; vì vậy,
phương pháp này chỉ có hiệu quả với một số SV số còn lại nghĩ rằng khi làm một mình
thì mình sẽ làm tốt hơn. Với thực trạng đó, chúng tôi lấy đề tài “Phát triển phương
pháp học hợp tác trong khuôn khổ chương trình đào tạo ngành Biên phiên dịch của
Khoa Tiếng Pháp Trường Đại học Sư Phạm TP Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu
khoa học của mình.

261


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

2. Trình bày công trình nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm mục đích giúp các bạn sinh viên Khoa Tiếng
Pháp Trường Đại học Sư Phạm TPHCM, đặc biệt là sinh viên hệ Biên phiên dịch, hiểu
hơn về phương pháp học hợp tác, từ đó để các bạn có suy nghĩ tích cực hơn khi được
yêu cầu làm việc nhóm.
2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
2.2.1. Trên thế giới
Phương pháp dạy học hợp tác từ lâu đã được rất nhiều nhà giáo dục học nghiên
cứu và là một trong những phương pháp “lấy học sinh làm trung tâm” để có thể phát
huy tối đa sự tích cực trong nhận thức và sáng tạo của người học. Vào thời Cổ đại,
Socrate – một nhà triết gia Hi Lạp, một mặt đã chỉ ra vì sao chúng ta phải tự học, mặt
khác ông cho rằng dù tự học là chính nhưng ta cũng cần phải có đối tác; hay Marcus
Fabius Quintilianus cho rằng người học sẽ rất có lợi nếu biết nói những điều mình hiểu
cho người khác cùng hiểu; hay ở châu Á có Khổng Tử - một trong những nhà khai sáng
Nho giáo, một trong những nguyên tắc dạy học của ông là phát huy tính tích cực của
người học, kết hợp việc học với việc tự suy nghĩ. Đến thời Phục Hưng, nhà văn người
Pháp Michel Montaigne (1533 – 1592) đã đưa ra ý tưởng dạy học thông qua hoạt động

của học sinh trong tác phẩm Les Essais. Tiếp đến thời kì Cận đại, John Amus
Comenius (1592 – 1670), nhà giáo dục học người Séc, được xem là ông tổ của nền giáo
dục cận đại, ông tin rằng học sinh sẽ học tốt hơn từ việc dạy cho bạn bè mình học và
học từ bạn bè mình.
Từ thế kỉ XVIII đến thế kỉ XIX đã có nhiều nhà giáo dục khác như Jean-Jacques
Rousseau (1712 – 1778) đã kịch liệt phê phán hệ thống giáo dục theo đẳng cấp của chế
độ phong kiến, hướng đến phương pháp dạy học tích cực; hay Johann Heinrich
Pestalozzi (1746 – 1827), mục tiêu của ông là cung cấp phương pháp giảng dạy để thúc
đẩy sự phát triển cân đối ở tất cả các kĩ năng của người học. Nói chung, ở thời kì này,
các nhà giáo dục cũng đã đề cập và giảng dạy hướng vào động lực tích cực, sự chủ
động của người học và ít nhiều cũng đã khái quát đến tới hình thức học tập theo nhóm,
học hợp tác.
Henry Ford (1863 – 1947) là người không chỉ có tầm ảnh hưởng đến ngành công
nghiệp sản xuất ở Hoa Kì và châu Âu mà còn có nhiều ảnh hưởng tới kinh tế và xã hội
thế kỉ XX, đã có một câu nói rất nổi tiếng: “Đến với nhau là khởi đầu, bên nhau là sự
tiến triển, làm việc cùng nhau là thành công.”1 Tư tưởng đề cao sự hợp tác của Henry
Ford đã có nhiều tác động đến nền giáo dục, phương pháp dạy học hợp tác ngày càng
được quan tâm và nghiên cứu trong việc đổi mới dạy và học. Tiếp đó là John Dewey

1

Coming together is a beginning; keeping together is progress; working together is success.

262


Năm học 2016 - 2017

(1859 – 1952), Kurt Lewin (1890 – 1947) và Morton Deutsch, họ được xem là những
người đầu tiên khởi xướng xu thế dạy học hợp tác ở những năm đầu thế kỉ XX.

John Dewey - nhà triết học lớn nhất nước Mĩ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời cũng
là nhà giáo dục vĩ đại, ông có nhiều đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục
của nhân loại. John Dewey đã dành trọn cuộc đời mình cho sự nghiệp xây dựng một
nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của người học, vì lợi ích to lớn của con người nhằm
xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp. Ông cho rằng muốn học cách chung sống
trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong
nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô
và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học.
Nói đến Kurt Lewin, ông là nhà khoa học được coi là cha đẻ của tâm lí học xã
hội. Ông là người có sức ảnh hưởng chính đến sự hình thành và phát triển của trào lưu
“Tương tác nhóm” vào đầu những năm 1940. Kurt Lewin đã đề ra thuyết hiện trường
và thực hiện nhiều cuộc thí nghiệm về sức ép để giải thích hành vi trong nhóm nhỏ. Sự
đóng góp độc đáo của thuyết hiện trường là xem nhóm như một tổng thể, đó là sự phát
triển từ những lực đối lập để giữ cho nhóm viên gắn với nhóm và làm cho nhóm đạt
được mục tiêu. Theo Lewin, nhóm liên tục thay đổi để ứng phó với tình huống xã hội
dù rằng có nhiều khi nó ở trạng thái gần như đứng yên. Sau đó là Morton Deutsch, ông
là học trò của Kurt Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh” trên cơ sở
những lí luận nền tảng của Lewin.
Cũng trong giai đoạn này, những công trình nghiên cứu của Jean Piaget (1896 –
1980) và Lev Vygotski (1896 – 1934) cũng đã nói đến sự quan trọng của kiến thức xã
hội và sự tương tác với mọi người sẽ giúp ích rất nhiều cho việc học.
Như vậy, ta có thể thấy rằng kể từ năm 1900 trở về sau đã bắt đầu xuất hiện nhiều
hơn các công trình nghiên cứu về việc học theo nhóm, về phương pháp dạy học hợp
tác. Dưới đây là một tên một số nghiên cứu có liên quan đến phương pháp này2:
 Giai đoạn 1960 – 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on
cooperation); Madsen: Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on
cooperation & competition in children); Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng
hoạt động (Inquiry Learning Movement); B.F. Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi
hành vi (Programmed learning, behavior modification).
 1962: Morton Deutsch: Sự hợp tác, lòng tin và sự xung đột (Cooperation &

trust, conflict); Robert Blake & Jane Mouton: Nghiên cứu về sự cạnh tranh giữa các
nhóm (Research on intergroup competition).

2

Nguyễn Phạm Thùy Linh (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt động nhóm trong
dạy học hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm TP Hồ Chí Minh.

263


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

 1966: David Johnson: Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training
teachers in Cooperative Learning).
 1970: David Johnson: Tâm lí xã hội trong giáo dục (Social Psychology of
Education).
 1973: David DeVries & Keith Edwards: Dạy học kết hợp giữa trò chơi và sự
cạnh tranh giữa các nhóm (Combined instructional games approach with intergroup
competition teams-games-tournament).
 1974 – 1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh
(RResearch review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập
tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone);
 1976: Shlomo & Yael Sharan: Dạy học nhóm nhỏ (Small Group Teaching).
 1978: Elliot Aronson: Lớp học ghép hình (Jigsaw Classroom)
 1981: David et Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về dạy học
hợp tác (Meta-analyses of research on cooperation).
 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork);
Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to

cooperative learning).
 1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation &
Competition – Theory & Research).
 1996: Hội thảo “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác” (First Annual
Cooperative Learning Leadership Conference), Minneapolis.
2.2.2. Ở trong nước
Ở Việt Nam, tư tưởng học nhóm cũng đã có từ rất lâu khi ông cha ta có câu “Học
thầy không tày học bạn”. Sau Cách mạng Tháng Tám 1945 thành công, các phong trào
về học tập dân chủ cũng bắt đầu lan rộng như “Bình dân học vụ”, “Đôi bạn cùng
tiến”,… Về sau, càng thấy rõ lợi ích từ việc học tập theo nhóm, học với bạn bè,…nên
việc dạy học hợp tác bắt đầu lan rộng với nhiều hình thức khác nhau: nhóm ngoại khóa,
nhóm câu lạc bộ, nhóm tự quản,…
Hiện nay, thế giới đang có xu thế đổi mới phương pháp dạy và học. Với một đất
nước đang phát triển như Việt Nam thì áp dụng phương pháp dạy học hợp tác là một
điều cần thiết để hội nhập. Theo Nguyễn Hữu Châu khái quát: “Học là quá trình cá
nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình nhưng đó là những kiến thức thông qua tương tác
với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có. Từ quan niệm về học, quan niệm
về hoạt động dạy và phương pháp dạy học cũng thay đổi. Hoạt động dạy là hoạt động
của giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám
phá và thực hiện nhiệm vụ học tập. Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận

264


Năm học 2016 - 2017

thức, xã hội, văn hóa, liên nhân cách, do vậy dạy học phải tổ chức các dạng hoạt động
đa dạng cho học sinh tham gia. Phải tạo ra các tác động dạy học đa dạng như tác động
nhận thức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi, tự lĩnh hội); tác động xã hội, văn hóa (như gắn
việc học với hoàn cảnh cụ thể, với bối cảnh văn hóa và xã hội, thời đại); phải tạo ra các

tác động tâm lí (sự hợp tác, gắn kết, chia sẽ trách nhiệm và lợi ích).”3 Từ đó mà các nhà
giáo dục học ở Việt Nam đã nghiên cứu và trình bày lí do tại sao phải đổi mới phương
pháp dạy và học. Thêm nữa, Nguyễn Hữu Châu cũng đã đề cập đến dạy học hợp tác,
chỉ ra dạy học hợp tác là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát
huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho rằng: học tập hợp tác phức tạp hơn
học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết
mâu thuận và khẳng định rèn luyện kĩ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác
trở thành một mục tiêu kép trong dạy học4. Và phương pháp dạy học hợp tác hay làm
việc nhóm đã có một số công trình nghiên cứu có thể kể ra như sau:
 2005: Phan Tranh Trúc, Le travail de groupe à l’université: Motivation des
étudiants, Luận án tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TPHCM.
Hay một số bài báo cáo trên các tạp chí khoa học, chuyên ngành có liên quan đến
phương pháp dạy học hợp tác của các tác giả: Đặng Thị Thanh Bình, Đặng Thị Bắc Lý,
Trịnh Văn Biều,…
Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác ở trong và
ngoài nước của nhiều tác giả với các cách tiếp cận khác nhau. Họ đều khẳng định rằng
việc dạy học theo hướng hợp tác sẽ phát huy được sự tích cực từ học sinh, phù hợp với
xu thế đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay. Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công
trình nào trực tiếp nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác trong khuôn khổ
chương trình đào tạo Biên phiên dịch Khoa Tiếng Pháp Trường Đại học Sư Phạm
TPHCM.
2.3. Câu hỏi nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu sâu hơn về đề tài này, chúng tôi đã đặt ra một số câu hỏi
như sau:
- Đâu là những yếu tố cấu thành phương pháp học tập hợp tác? Ưu điểm và hạn
chế về mặt lí thuyết của phương pháp này ?
- Thực tế Khoa Tiếng Pháp hệ Biên phiên dịch đã tổ chức triển khai học tập hợp
tác như thế nào? Khó khăn trong quá trình triển khai?
- Lợi ích thực sự đem lại cho sinh viên Khoa Tiếng Pháp hệ Biên phiên dịch khi
học hợp tác là những gì? Những hạn chế của mô hình này?

3

Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy học Kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học,
Tạp chí Dạy và học ngày nay.
4
Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học.

265


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

2.4. Giả thuyết nghiên cứu
- Học tập hợp tác là một phương pháp dạy học với nhiều yếu tố cấu thành không
chỉ đơn thuần là dạy học theo nhóm. Phương pháp này có rất nhiều ưu điểm nhưng
cũng có một số hạn chế.
- Trong quá trình triển khai mô hình học tập hợp tác ở Khoa Tiếng Pháp, chúng
tôi giả thuyết rằng chưa có sự tuân thủ bài bản các bước tiến hành. Giảng viên chủ yếu
dựa trên kinh nghiệm. Và có sự nhầm lẫn giữa học hợp tác và làm việc nhóm. Quá trình
triển khai do vậy có nhiều khó khăn.
- Việc triển khai học tập hợp tác ở Khoa Tiếng Pháp hệ Biên phiên dịch có đem
lại một số lợi ích nhất định cho người học, tăng hiệu quả của hoạt động dạy học, tuy
nhiên vẫn còn nhiều hạn chế về kết quả.
2.5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của tôi là sinh viên năm 1,2,3,4 (khóa 42,41,40,39) ở hệ
Biên phiên dịch Khoa Tiếng Pháp trường Đại học Sư phạm TP.HCM về phương pháp
dạy học hợp tác. Thời gian nghiên cứu từ tháng 10/2016 đến tháng 4/2017.
2.6. Phương pháp nghiên cứu
2.6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết các tài liệu có liên quan đến đề tài
nghiên cứu. Phân tích tài liệu để tìm ra cấu trúc của lí thuyết, từ đó tổng hợp để hình
thành hệ thống các khái niệm, giả thuyết và xây dựng cơ sở lí luận.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết để sắp xếp các tài liệu thành hệ
thống có logic, chặt chẽ theo từng mặt, từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có
cùng dấu hiệu bản chất để từ đó xây dựng một lí thuyết mới hoàn chỉnh giúp hiểu biết
đối tượng nghiên cứu được đầy đủ và sâu sắc hơn.
2.6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động của sinh viên Khoa Pháp trong các
giờ học được giảng viên yêu cầu làm việc nhóm.
- Phương pháp điều tra: Phát phiếu khảo sát cho sinh viên Khoa Pháp nhằm khảo
sát về việc dạy học hợp tác.
- Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm: Kết hợp với lí luận và thực
tiễn, xem xét các hoạt động dạy học hợp tác trong quá khứ để khẳng định quan điểm,
đưa ra kết luận bổ ích cho thực tiễn.

266


Năm học 2016 - 2017

3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Khái niệm học tập hợp tác
- Đa số sinh viên đều cho rằng học tập hợp tác là tham gia hoạt động học tập theo
nhóm trong đó các thành viên có chung một nhiệm vụ và mục đích với vai trò và công
việc được xác định rõ cho mỗi thành viên và có kế hoạch thực hiện cụ thể (năm 1:
100%; năm 2: 90%; năm 3: 85%; năm 4: 89%).
- Tuy rằng đa số sinh viên đều đã đánh dấu đúng khái niệm học tập hợp tác nhưng
khi trả lời câu hỏi “Học tập hợp tác và làm việc nhóm có giống nhau hay không?” thì
đa số sinh viên cho rằng là “có” (năm 1: 57,9%; năm 2: 76,7%; năm 3: 85%; năm 4:

55,6%). Từ đó có thể thấy được sinh viên vẫn chưa thật sự nắm được học tập hợp tác là
gì và chưa phân biệt được “học tập hợp tác” và “làm việc theo nhóm”.
- Trong số các hoạt động đã được nêu ra, sinh viên năm 1 cho rằng hoạt động
“Làm thuyết trình theo nhóm” là học tập hợp tác chiếm tỉ lệ cao nhất (73,7%). Tuy
nhiên, đối với sinh viên năm 2,3,4, tỉ lệ của hoạt động “Làm dự án dịch theo nhóm
(dịch viết hoặc dịch nói)” lại cao nhất (năm 2: 73,3%; năm 3: 80%; năm 4: 100%). Có
sự khác biệt như vậy là do sinh viên năm 1 chưa được phổ biến hoạt động dự án dịch
theo nhóm, các bạn chỉ mới dừng lại ở các môn cơ sở ngành, chưa đi sâu vào các môn
chuyên ngành dịch. Ngược lại, các bạn sinh viên năm 1 thì thường xuyên tham gia các
hoạt động ngoại khóa với bạn bè của mình nên tỉ lệ hoạt động “Tham gia các nhóm
hoạt động ngoại khóa (vd: diễn kịch)” ở sinh viên năm 1 cao nhất (36,8%) so với sinh
viên năm 2,3,4 (năm 2: 23,3%; năm 3: 35%; năm 4: 11,1%)
3.2. Quá trình thực hiện học tập hợp tác của giảng viên và sinh viên
- Qua số liệu khảo sát, ta có thể thấy được đa số các nhóm môn học đều có hoạt
động “Làm việc nhóm tại lớp” và “Thuyết trình theo nhóm” là 2 hoạt động hợp tác phổ
biến nhất và hoạt động “Học theo dự án” và “Làm dự án dịch” là 2 hoạt động ít được
phổ biến nhất. Trong đó, các nhóm môn học như “Thông tin thời sự”, “Các học phần
thực hành tiếng Pháp” là áp dụng hoạt động thuyết trình theo nhóm và làm viêc nhóm
tại lớp nhiều nhất. Bên cạnh đó, việc tổ chức học nhóm cũng được các bạn sinh viên
lựa chọn trong các nhóm môn học Thực hành tiếng Pháp, Rèn luyện nghiệp vụ Biên
phiên dịch… Có những nhóm môn học các bạn sinh viên chưa được học nên không thể
đánh dấu (Ví dụ: theo chương trình đào tạo của năm 1 thì các bạn chưa được tiếp xúc
nhiều với các môn chuyên ngành như Dịch nói, Dịch viết, Rèn luyện nghiệp vụ,…).
Đối với hoạt động “Học theo dự án” và “Làm dự án dịch” thì được các bạn sinh viên
năm 2,3 và 4 chọn ở nhóm môn học Rèn luyện nghiệp vụ Biên phiên dịch và Thực tập
vì các bạn đã được phổ biến và tiếp xúc với nhóm môn học này.
- Ở năm 2 và năm 3 thì giảng viên rất thường xuyên chia nhóm để học tập hợp tác
với số lượng 2 sinh viên/nhóm (năm 2: 56,7%; năm 3: 50%) nhưng ở năm 1 và năm 4
thì giảng viên lại rất thường xuyên chia nhóm với số lượng 3-4 sinh viên/nhóm (năm 1:

267


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

47,4%; năm 4: 66,7%). Giảng viên thỉnh thoảng hoặc hiếm khi chia nhóm với số
lượng > 6 sinh viên/nhóm. Theo lí thuyết của học tập hợp tác thì một nhóm có từ 3-4
sinh viên là hợp lí nhất, > 6 sinh viên/nhóm có thể sẽ không đạt hiệu quả tốt.
- Khi tổ chức học tập hợp tác, giảng viên rất thường xuyên cho sinh viên tự
nguyện lựa chọn nhóm (năm 1: 57,9%; năm 2: 66,7%; năm 3: 50%). Riêng ở sinh
viên năm 4 thì mức độ sử dụng chỉ ở “tương đối thường xuyên” (66,7%). Cách chia
nhóm này tạo cho sinh viên sự thoải mái, từ đó đảm bảo công việc của nhóm được hiệu
quả. Bên cạnh đó thì các cách chia nhóm khác như “Ghép hình”. “Chia nhóm theo đặc
điểm giống nhau”, “Chia nhóm theo giới tính nam và nữ” thì đa số sinh viên cho rằng
giảng viên không bao giờ sử dụng.
3.3. Các yếu tố cấu thành học tập hợp tác
- Khi được yêu cầu đánh giá mức độ cần thiết dối với các yếu tố cấu thành nên
học tập hợp tác thì đa số sinh viên đều cho rằng “Ý thức trách nhiệm cá nhân” là rất
cần thiết (năm 1: 89,5%; năm 2: 83,3%; năm 3: 90%; năm 4: 100%) và không có yếu
tố nào mà sinh viên cho rằng hoàn toàn không cần thiết. Trong khi đó vai trò của giảng
viên là yếu tố mà ít sinh viên cho là quan trọng (năm 1: 21,1%; năm 2: 23,3%; năm 3:
40%; năm 4: 22,2%). Nhưng khi đối chiếu với lí thuyết, cả 6 yếu tố đều rất cần thiết,
trong đó vai trò của giảng viên cũng rất quan trọng.
- Theo số liệu khảo sát, vai trò của giảng viên chiếm tỉ lệ cao nhất trong học tập
hợp tác theo sinh viên hệ Biên phiên dịch là “Theo dõi SV làm việc, khi SV có thắc
mắc thì giảng viên giải đáp” (năm 1: 84,2%; năm 2: 100%; năm 3: 100%; năm 4:
100%), theo sau đó là vai trò “Cung cấp các kiến thức công cụ cần thiết giúp SV thực
hiện nhiệm vụ” (năm 1: 68,4%; năm 2: 83,3%; năm 3: 70%; năm 4: 88,9%). Tuy
nhiên, vai trò của giảng viên trong học tập hợp tác theo cơ sở lí luận là “Can thiệp để
điều chỉnh sự hợp tác trong nhóm”, “Can thiệp để giúp đỡ nhóm hoàn thành nhiệm vụ”

thì lại chiếm tỉ lệ không cao.
- Dựa trên quan sát của sinh viên hệ Biên phiên dịch, các bạn cho rằng giảng viên
thường đánh giá sinh viên khi học hợp tác trên kết quả công việc của nhóm (năm 1:
73,7%; năm 2: 93,3%; năm 3: 85%; năm 4: 100%). Trên cương vị là người nghiên
cứu cũng là người quan sát giảng viên và sinh viên trong học tập hợp tác, tôi cũng nhận
thấy rằng đa số giảng viên đều đánh giá sinh viên bằng kết quả công việc của nhóm.
Tuy nhiên, trong học tập hợp tác, việc đánh giá sinh viên qua kết quả công việc của
nhóm thôi là không đủ mà còn phải dựa trên đóng góp của từng cá nhân trong nhóm.
- Tuy giảng viên thường đánh giá sinh viên khi học tập hợp tác qua kết quả công
việc của nhóm nhưng theo khảo sát, đa số các bạn sinh viên lại mong muốn giảng viên
đánh giá qua thái độ khi làm việc nhóm (năm 1: 63,2%; năm 2: 73,3%; năm 3: 75%;
năm 4: 88,9%).

268


Năm học 2016 - 2017

3.4. Ưu điểm và hạn chế của học tập hợp tác và suy nghĩ của sinh viên về
phương pháp này
- Theo sinh viên từ năm 1 đến năm 4, ưu điểm của học tập hợp tác chiếm tỉ lệ cao
nhất là “Phát triển kĩ năng giao tiếp, diễn đạt, thảo luận, trình bày ý kiến trước một tập
thể”. (năm 1: 84,2%; năm 2: 86,7%; năm 3: 80%; năm 4: 88,9%). Theo sau đó là ưu
điểm “Phát huy trách nhiệm cá nhân” cũng có tỉ lệ khá cao (năm 1: 68,4%; năm 2:
86,7%; năm 3: 85%; năm 4: 88,9%).
- Về mặt hạn chế của học tập hợp tác, đa số sinh viên hay gặp bất đồng dẫn đến
chia rẽ quan hệ các thành viên trong nhóm (năm 1: 73,7%; năm 2: 56,7%; năm 3:
50%; năm 4: 88,9%) và cho rằng học tập hợp tác có thể gây nên sự ỷ lại (năm 1:
68,4%; năm 2: 76,7%; năm 3: 80%; năm 4: 66,7%).
- Về cảm nhận của sinh viên khi tham gia học tập hợp tác, đa số các bạn sinh viên

năm 1,2 và 3 cảm thấy vui vẻ, thoải mái (năm 1: 47,4%; năm 2: 30%; năm 3: 45%)
nhưng các bạn sinh viên năm 4 chọn “không cảm xúc” chiếm đa số (66,7%).
4. Kết luận
Các thông tin, dữ liệu và số liệu mà tôi đã thu thập được trong quá trình nghiên
cứu và khảo sát các bạn sinh viên hệ Biên phiên dịch đã giúp tôi giải đáp được các câu
hỏi nghiên cứu và kiểm chứng được những giả thuyết mà mình đã đưa ra:
1. Học tập hợp tác bao gồm 6 yếu tố cấu thành chính: thành lập nhóm; sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm; ý thức trách nhiệm cá nhân; kĩ năng giao lưu,
hợp tác; đánh giá khách quan từ người dạy và vai trò của người dạy. Học tập hợp tác có
nhiều điểm khác so với làm việc nhóm, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các thành viên
trong nhóm và ý thức trách nhiệm cá nhân cao. Học tập hợp tác không chỉ đơn thuần là
làm việc nhóm. Ưu điểm của phương pháp này về mặt lí thuyết là giúp các bạn sinh viên
có thể phát triển các kĩ năng, hình thành các phẩm chất giúp ích cho các bạn trong cơ hội
nghề nghiệp sau này. Bên cạnh đó cũng có những hạn chế phụ thuộc vào sinh viên và vai
trò của giảng viên, khiến học tập hợp tác có thể không đạt hiệu quả cao.
2. Trên thực tế, trong nhiều nhóm môn học tại Khoa Pháp đã triển khai phương
pháp học hợp tác đến sinh viên nhưng chưa thực sự đảm bảo các yếu tố cấu thành nên
phương pháp này. Mặt khác, sinh viên đang có sự nhầm lẫn giữa học tập hợp tác và
làm việc theo nhóm. Bên cạnh đó vai trò của giảng viên vẫn còn khá mờ nhạt. Các bạn
sinh viên vẫn còn chưa nắm rõ được khái niệm và các bước của học tập hợp tác nên
quá trình triển khai phương pháp này vẫn còn nhiều khó khăn. Phương thức và tiêu chí
đánh giá sinh viên trong quá trình tổ chức các hoạt động học hợp tác cũng còn nhiều
yếu tố cần xem xét thêm.
3. Trên thực tế, việc triển khai học tập hợp tác có đem lại lợi ích nhất định cho
sinh viên Khoa Tiếng Pháp và cũng có tăng hiệu quả cho hoạt động dạy học nhưng
không nhiều như những gì lí thuyết đã nêu. Bên cạnh đó, những mặt hạn chế còn khá
nhiều do vẫn chưa có sự triển khai và phát triển phương pháp đúng cách.

269

Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Diane Arcand (1998), L’apprentissage coopératif, Université Laval.

2.

James Howden (1996), Pratico-Pratique: Coopérer pour apprendre et apprendre à
coopérer, Montréal, p.81.

3.

Nicole Lavergne (1996), L’apprentissage cooperative, Érudit, no103, p.26-29.

4.

Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ
Chí Minh.

5.

Phillipe Dessus (2008), Qu’est-ce que l’enseignement? Quelques conditions
nécessaires et sufffisantes de cette activité, Revue française de pédagogie, no164,
p.139-158.

6.

Phillipe Perrenoud (2004), Qu’est-ce qu’apprendre, Enfance et Psy, no24, p.9-17.

7.

Thái Duy Tuyên (1998), Phương pháp dạy học – truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo
dục, Hà Nội, p.410.

8.

Trần Bá Hoành (1995), “Bàn tiếp về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí
Thông tin Khoa học Giáo dục, số 49, p.43-47.

9.

Trịnh Văn Biều (2011), “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ
XXI”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 25, p.88-93.

10. Ulric Aylwin (1994), Le travail en équipe: pourquoi et comment?, Pédagogie
collégiale, p.28-32.

270