Những vấn đề về việc nâng cao tính tích cực của học sinh phổ thông việt nam trong dạy hoc

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ФАКУЛЬТЕТ
ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
*****************

ЧЫОНГ ТХИ ЗУНГ
ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ АКТИВНОСТИ ВЬЕТНАМСКИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ НА
РУССКОМ ЯЗЫКЕ
(На материалах комплекса учебников русского языка
для вьетнамской школы)
NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ VIỆC NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG DẠY-HỌC NÓI TIẾNG NGA (Trên cứ
liệu của bộ SGK tiếng Nga cho trường phổ thông Việt Nam)

Диссертация на соискание
учёной степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

ХАНОЙ - 2010


ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ФАКУЛЬТЕТ
ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
***************

TRƯƠNG THỊ DUNG

ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ АКТИВНОСТИ ВЬЕТНАМСКИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ НА
РУССКОМ ЯЗЫКЕ
(На материалах комплекса учебников русского языка
для вьетнамской школы)
NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ VIỆC NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG DẠY-HỌC NÓI TIẾNG NGA (Trên cứ
liệu của bộ SGK tiếng Nga cho trường phổ thông Việt Nam)

Диссертация на соискание
учёной степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук ĐẶNG NGỌC ĐỨC

ХАНОЙ - 2010


1

ВВЕДЕНИЕ
1.

Актуальность темы исследования

Вопросы повышения активности школьников с давних времѐн
относятся к числу наиболее актуальных проблем педагогической науки

и практики. Эта проблема рассматривалась в различных трудах
педагогов и психологов. Известный педагог В.А.Сухомлинский сказал:
“В процессе обучения учитель должен вызывать у учащихся интерес,
желание к учѐбе”, Л.Н. Толстой говорил: “Учите детей только тогда,
когда у них интерес к учѐбе”, А.Эйнштейн тоже сказал: "Как правило,
можно принять, что учитель знает свой предмет и владеет
соответствующим материалом, но не всегда он умеет сделать его
интересным.

Вот

где

корень

зла.

Если

учитель

вокруг

себя

распространяет дыхание скуки, то в такой атмосфере все захиреет.
Умеет

учить

тот,

кто

учит

интересно".

Педагогическая

действительность ежедневно тоже убеждает нас в том, что процесс
обучения проходит эффективнее, если школьники проявляют активность.
И так, задача учителя на уроке - выявить, вызвать и поддержать у
учащихся устойчивый интерес к занятию, способствование активности
каждого

ученика.

особенностями.

Однако,

Чтобы

каждый

повысить

предмет

активность

обладает
учащихся

своими
учителю

необходимо учитывать эти особенности.
Русский язык как другие иностранные языки является одним из
предметов, преподаваемых во вьетнамской школе. Этот предмет
значительно отличается от других предметов. Основная задача обучения
иностранным языкам в общем и русскому языку в частности выработать у учащихся прочных коммуникативных навыков и умений


2

на изучаемых языках. В связи с этим на уроке рекомендуется создавать
естественные ситуации, вызывающие у учащихся потребность общаться
на иностранном языке, а в первую очередь - говорить, слушать, понимать
друг друга. Однако практика показывает, что многие школьники учатся
далеко не в полной мере своих возможностей, они не обращая внимания
на урок, отвлекаются на занятии. У них цель учения не всегда ясна:
“Зачем учить язык и знание русского языка?”; “Что можно делать с
этим языком?”; “В чѐм и как он поможет достичь цели в личной
жизни? и т. п.
Для многих учащихся единственной целью изучения иностранного
языка становятся хорошие отметки. Это всем понятно. Однако не всем
ученикам убеждены в том, что получение хорошей оценки должно
основаться на прочных знаниях и умениях на всем протяжении учебного

процесса. Не видя цели изучения, учащиеся не проявляют интерес,
активность и творчество. Значит, на уроке школьники не активно
использовать изучаемые материалы для тренировки, формирования
навыки, редко использовать их для общения. Это значительно понижает
результативность

обучения,

учебный

процесс

становится

не

эффективным.
Как учителя русского языка мы хотим, чтобы свои уроки были
интересными, эффективными. Мы стремимся найти эффективные
методы для привлечения интереса школьников, чтобы они активно
учились, активно тренировались на уроке. Этим и объясняется наш
выбор для диссертационной работы тему: “Вопросы повышения
активности вьетнамских школьников при обучении говорению на
русском языке”.


3

2.

Предмет исследования
Предметом исследования является процесс обучения вьетнамских

школьников говорению на русском языке.
3. Объект исследования
Объектом исследования становится говорение как вид речевой
деятельности на русском языке и активность учащихся в процессе
говорения.
4.

Цель работы
Целью работы является поиск научной основы для разработки

приемлемых методов для повышения активности учащихся на уроке по
говорению на русском языке во вьетнамской школе.
5.

Задачи исследования
Для достижения цели в работе ставятся следующие задачи:

1)

Выявить главные теоретические основы обучения говорению и

активности учащихся,
2)

Методически анализировать действующие учебники русского

языка для вьетнамской школы,

3)

Предложить способы, методы и приѐмы для повышения

активности вьетнамских школьников при обучении говорению на
русском языке
6. Методы исследования
Для выполнения этой работы используются следующие методы:
-Наблюдательный,статистический,синтетический,
аналитический, прогнозирующий.


4

7. Теоретическая и практическая значимость
Результаты, выводы настоящего исследований могут внести
вклады в осознование реальных возможностей при использовании
теоретических

основ

для

формирования

методики

повышения

активности учащихся на практических уроках при обучении говорению

на русском языке.
Практическая значимость работы проявляется в том, что
предложенные методы и приемы повышения активности учащихся на
уроках русского языка могут быть использованы для повышения
эффективности обучения говорению во всех вьетнамских школах.
8. Структура работы
Работа состоит из введения, содержания (двух глав), заключения и
списка литературы.


5

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1: ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
1.1. Вопросы обучения говорению
1.1.1. Обучение говорению с точки зрения коммуникативноиндивидуализированного подхода
Коммуникативно-индивидуализированный подход - это один
специфический подход современной методики обучения иностранным
языкам. Сущность этого подхода заключается в том, чтобы в учебном
процессе система языка подчинялась системе его использования и
главное внимание учителей переносилось со стратегии обучения на
стратегию овладения. Самоназвания подхода отражает его сущность:
коммуникативность и индивидуализацию обучения.
В

содержание коммуникативно-индивидуализированного подхода

входят следующие основные положения:
1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения.

2.

Речевое действие как единица обучения и овладения.

3.

Функциональный подход к отбору и подаче учебного

материала.
4. Ситуативно-тематическое представление учебного
материала.
5.

Учѐт страноведческого аспекта.

6.

Концентрическая организация учебного материала и

поэтапное обучение.
7.

Индивидуализация обучения.


6

Коммуникативность как ведущая идея современной методики
понимается так, что “все учебные материалы и каждое учебное занятие
должны направлены на выработку у учащихся способности использовать

полученные знания, навыки и умения в естественном общении на
изучаемом языке” (Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Стр. 57, 1982).
Коммуникативность подчиняет

себе все стороны обучения:

соотношение знаний с умениями и навыками, выбор примеров обучения,
способ

преподавания,

содержание

общеобразовательных

и

воспитательных задач, а также меру и характер использования данных
других наук, и многое другое. При ней обучение понимается как
развитие практических навыков владения русским языком в различных
коммуникативных целях, в процессе которого одновременно усиливает
мотивацию иностранных учащихся и их интерес к предмету “русскому
языку”.
Одновременно

коммуникативность

органически

связывает

развитие навыков и умений с теоретическим осмыслением языкового
материала, вырабатывая для того весьма искусные примеры. Прежде
всего, предполагается сообразный тем или иным умениям и навыкам
отбор языковых явлений - последовательно функциональный подход к
фактам

языка,

определяющий

содержание

учебного

процесса,

подлежащие усвоению виды деятельности (говорение, аудирование,
чтение и письмо), количественные и качественные характеристики
отбираемого учебного материала.
Коммуникативность

обучения

определяет

все

методической и педагогической деятельности. Прежде всего, она

стороны


7

предполагает создание высокой мотивации обучения. Человек говорит на
родном языке тогда, когда у него потребность выразить мысли.
Содержание
грамматической

коммуникативности
природой

самого

обучения

общения,

определяется

функционированием

системы языка, целями и коммуникативными потребностями учащихся.
Поэтому коммуникативность обучения состоит в том, что учащемуся
интересна работа на уроке, что они активно использовать изучаемый
язык для коммуникации.
В

практике

коммуникативность

как

ведущая

тенденция

современной методики должна проявляться во всех звеньях учебного
процесса.
В

современной

методике

преподавания

русского

языка

наблюдается тенденция уделять пристальное внимание индивидуальным
особенностям учащихся при овладении коммуникативной компетенцией,
что приводит к перераспределению ролей учителя и учеников в учебном
процессе. Это кардинальный поворот в методике, так как до недавнего
времени деятельность учителя считается ведущей,
а

ученик рассматривался как получатель знаний, исполнитель

инструкций учителя и учебника.
Известно, что на разных стадиях овладения представляемым
материалом

одновременно

могут

быть

для

учащихся

разных

национальностей, с разными мотивами изучения языка, возможностями
переработки единиц обучения и т. д. Иначе говоря, каждый контингент
учащихся вообще и каждый учащийся в частности отличается
специфическими

особенностями в

приобретении,

организации и

хранении знаний, умений и навыков для последующих их применения в

8

общении. Это объясняет, почему у каждого контингента, следовательно,
у
К

каждого учащегося, может быть своя стратегия овладения.
числу компонентов, составляющих стратегию овладения, в

методике обычно относятся такие, как коммуникативные потребности
учащихся, способность к языку, мотивация учения, опора на родной
язык, самоконтроль и другие. Эти компоненты вместе с предлагаемой
учебником методикой обучения всегда оказывают прямое влияние на
образование постоянных, рассчитанных на весь период изучения языка и
кратковременных способов овладения.
Смысл

индивидуализированного

обучения,

таким

образом,

заключается в том, что коммуникативное содержание и техника обучения
определяются коммуникативными потребностями учащихся, а также
теми способами и приѐмами, которые они применяют при овладении

учебным материалом. Активизация учебной деятельности учащихся, чьи
индивидуальные особенности недостаточно учитываются
в настоящее время, безусловно, позволит повысить результативность
общения и овладения.
Положения
выступают

коммуникативно-индивидуализированного

общепринятыми

для

обучения

как

видам

подхода
речевой

деятельности, так и аспектам языка. Однако когда речь идѐт об обучении
тому или иному конкретному виду деятельности или аспекту языка, то
реализация этих принципов имеет свою специфику.
В

нашем случае - повышение активности учащихся на уроке

русского языка при обучении говорению коммуникативно индивидуализированный подход предусматривает все вопросы, дающие

возможность научить учащихся использовать изучаемый язык как


9

средство общения и выражения мысли в различных сферах речевой
деятельности с учѐтом возраственных и индивидуальных особенностей.
1.1.2. Понятие о говорении и обучении говорению
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с
помощью которого осуществляется устная форма общения. Говорение специфическая деятельность человека. Они может сопровождать какуюто

деятельность

или

быть

самостоятельным

видом

речевой

деятельности.
Говорение как вид речевой деятельности, возможен при наличии
мотива деятельности, возникающего, когда у человека появляется
желание войти в речевое взаимодействие для достижения определѐнной
цели.
Говорение - устный продуктивный вид речевой деятельности, в
результате которой мы добиваемся своей цели, воздействуем на

собеседника. Оно имеет такие особенности:
-

Говорение всегда происходит в определѐнных условиях, в

конкретной ситуации, в конкретной обстановке по определѐнной теме.
Говорение происходит между двумя или многими
людьми.
Естественная речь всегда удовлетворяет какую-нибудь потребность
говорящего и слушающего.
-

В

говорении

выразительности:

используются

повышение

и

широко

понижение

подчѐркивание, жесты и мимики и т. д.
Говорение включает в себя диалог и монолог.

такие
голоса,

средства
ударение,


10

Обучение говорению - часть обучения устной речи, так как устная
форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование. Конечно,
оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и
в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию
речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют
специфичных путей обучения.
Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является
формирование

таких

речевых

навыков,

которые

позволили

бы

учащемуся использовать их для общения.
По окончании школы у учащихся должны быть сформированы
следующие коммуникативные умения:
-

запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя;

-

обмениваться мнениями, суждениями;

вести групповую среду в связи с прочитанным или
услышанным;
-

адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при

знакомстве, встрече, поздравлении и т.д.
-

описывать, рассказывать, перерассказывать, рассуждать и

дискутировать…
Принципиально можно выделить три уровня при обучении
говорению:
1)

начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии

опор, но обязательно с участием преподавателя);
2)

средний (опора на текст, средства наглядности);


11

3)

самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету

высказывания, использование в речи сложных предметно-смысловых
конструкций).
Обучение говорению в условиях отсутствия языковой среды
характеризуется

рядом

особенностей:

систематическое;

целенаправленное, максимально приближенное к условиям реальной
деятельности,

личностно-деятельностное,

последняя

особенность

включает:
+

создание

(атмосферы

благоприятного

психологического

благожелательности,

взаимного

климата
уважения,

заинтересованности, сопереживания);
+

развитие способности и готовности осуществлять речевое

общение;

-

формирование

мотивации.

Личностно-деятельностное

общение развивает инициативность, самостоятельность, находчивость
учащихся,

обеспечивает

преодоление

психологических

языковых

барьеров (боязнь сделать ошибку, неуверенность, стеснительность и т.д.)

Обучение говорению включает в себе обучение диалогу и
монологу.
1.1.3. Обучение диалогу
Диалог - это форма социально-речевого взаимодействия, в которой
принимают участие две стороны: говорящий и слушающий, причѐм они
могут меняться ролями: слушающий - выступает в роли говорящего и
наоборот. Диалог обладает специфической особенностью, когда в рамках
одного речевого акта сочетаются рецепция. Структура диалога состоит
из соединения реплик, первая из которых называется опорной,


12

вторая

-

ответной

или

реактивной.

Соединение

реплик,

характеризующихся структурной, семантической и интонационной
завершенностью, принято называть диалогическим единством. Диалог
может быть двучленным и многочленным единствами.
Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит
непосредственный

обмен

высказываниями

между

двумя

или

несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь,
определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость
высказывания, широкое использование неречевых средств общения
(мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых
предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной
речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых
предложений.
Единицей обучения диалогической речи является диалогическое
единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и
по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца,
данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой
происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи
на уроке являются:
1)

презентация ситуации с помощью словесного объяснения или

технических средств обучения;
2)

презентация диалога в звуковой и графической форме;

3)

усвоение языкового материала диалога;

4)

усвоение способов связи реплик в диалоге;

5)

воспроизведение диалога;


13

5)

расширение возможностей диалога-образца за счет изменения

компонентов ситуации.
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать
различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа,
диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем,
парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи
являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения:
запрашивать

информацию,

адекватно

реагировать

на

реплику

собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать
реплики при построении диалога и др.
1.1.4. Обучение монологу
Монолог - это непосредственно обращѐнный к собеседнику
непринуждѐнный

рассказ,

организованный

индивидуального

построения

вид

предполагающий

речи,

продукт

продолжительное

высказывание одного человека.
Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или
группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от
диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано
со стремлением широко охватить тематическое содержание
высказывания,

наличием

распространенных

конструкций,

грамматической их оформленностью.
Обучение монологической речи проходит в три этапа.
-

На первом - вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка

навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим,
лексическим, грамматическим материалом происходит

на основе


14

имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и
условно-коммуникативной.
- На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих
цели

коммуникации.

В

центре

внимания

находится

выражение

содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала.
Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и
использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.
Третий этап направлен на развитие умений инициативной
речи.
Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.
Среди

признаков

монологической

речи

выделяются

также

непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а
представляет собой сверхфразовое единство), последовательность,
логичность

речи,

относительная

смысловая

законченность,

коммуникативная направленность высказывания.
Монологическая речь используется с разной коммуникативной
целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей
путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.
При определении видов монологической речи в учебных целях исходят
из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени
самостоятельности
самостоятельное

(воспроизведение
высказывание);

заученного,
степени

пересказ

и

подготовленности

(подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи.
Для него характерна определенная последовательность событий,
отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание


15

развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых
явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе
соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе
нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности
подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как
правило, готовятся предварительно.
Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам
монологической речи. Целью обучения монологической речи является
формирование речевых монологических умений:
1)

пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную

тему, составить рассказ;
2)
3)

логически последовательно раскрыть заданную тему;

обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь

элементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения

подготовительных и речевых упражнений.
1.1.5. Принципы обучения говорению
В

методической литературе выделяются различные принципы

обучения говорению, среди которых самыми главными считаются
следующие:
Принцип коммуникативной направленности. Важность его для
обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее
время общепризнанна.
Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы
организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию,


16

чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень
коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной
коммуникации. При включении речевого материала в программу следует
оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в
естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости
этих предложений как "готовых" языковых знаков. В тематике учебного
материала существенно предусмотреть возможности формирования
социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого
члена общества.
При следовании принципу коммуникативной направленности вся
система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной
потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при
работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить

коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи
должно быть общение, необходимость в общении, возможность
общения, практика общения.
Принцип

моделирования

типичной

коммуникативной

ситуации. "Молекулой" устного общения является коммуникативная
ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык
развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в
определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения
должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат
типичные коммуникативные ситуации.
Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения
устной речи строилась прежде всего как последовательная серия
типичной коммуникативной ситуации, отобранных и обработанных в


17

соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими
положениями.

Любая

включенная

в

программу

тема

должна

раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.
Принцип

коммуникативной

деятельности.

Современная

методика преподавания иностранного языка исходит из того, что
иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как
специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей
производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как
операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального
общения.
Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая
способность человека на родном языке развивается посредством
активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые
элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в
индивидуальном опыте постепенно. Учащийся начинает говорить, не
владея всей языковой системой. Возможность использования только

"части языка" в коммуникативных целях свидетельствует о весьма
специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность
языка

объясняет,

обучающегося

почему

можно

при

вовлекать

овладении
в

иноязычной

реальную

речью

коммуникативную

деятельность уже на самых ранних этапах обучения.
При овладении иноязычной речью современная методология
преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения

речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения
порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое
поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью


18

как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача
говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема
своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при
производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего.
Следовательно,

обучение

иноязычной

речи

предполагает

также

овладение определенной коммуникативной техникой [3, с. 42].
Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой
речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение,
ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и
свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все
языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на
уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями,

часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако
владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений
всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная
необходимость организации в учебных условиях целенаправленной
интенсивной практики использования в речи языковых знаков.
Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип
определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в
речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной
ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны
речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти
от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее
помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в
основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и
коммуникативных (речевых) — II тип.


19

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое
упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие,
либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при
обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую
форму реального общения. Такие формы работы можно считать
адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных
действий для использования на завершающих этапах формирования
устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует
иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой
выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали
реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном
пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически

адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны
в

конечном

итоге

сформировать

и

отшлифовать

способность

ориентироваться в естественных ситуациях общения.
Рассмотренные

выше

принципы

являются

методической

интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и
коммуникации.

В

известном

смысле

они

составляют

сущность

функционально-коммуникативного подхода.
Принцип учѐта уровня владения языком. Этот принцип
предполагает организацию процесса обучения в соответствии с языковой
подготовкой учащихся. Под уровнем владения языком понимается
степень

сформированности

коммуникативной

компетенции,

позволяющая решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи
общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием
необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений.


20

Этот принцип предполагает:
Отбор средства обучения в соответствии с
требованиями,
предъявляемыми к конечному уровню владения языком на каждом этапе
обучения;
-

Определение содержания коммуникативной компетенции для

каждого уровня;
-

Координацию профильных дисциплин и практического курса

языка на предметном и языковом уровнях.
Принцип

аппроксимации

(приближения)

означает

снисходительное отношение преподавателя к допускаемым учащимся
ошибкам в процессе речевой деятельности, если они не нарушают
коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения.
Первоначально действие принципа касалось обучения иноязычному
произношению, в котором допускались отклонения от нормы, не
касающиеся

искажения

в

речевом

потоке

звуков,

имеющих

смыслоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было
расширено на речевую деятельность в целом. Следование данному
принципу создаст благоприятную обстановку в учебной аудитории,
повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сделать
ошибку.
Принцип мотивации. Принцип мотивации основан на понимании
мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением
потребностей

человека.

Преподавателю

важно

знать

мотивы

деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотивацию обучения на
достаточно высоком уровне. Это достигается за счѐт учѐта интересов


21

учащихся, их возрастных особенностей, а также мотивов обучения
(познавательных, профессиональных и др.)
Принцип учѐта возрастных особенностей учащихся
Учет возрастных особенностей - это отправная точка для
конструирования

курса

обучения

иностранному

языку.

Каждый

возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.
Учитель должен знать возрастные особенности учащихся, чтобы
выбрать и использовать подходящие методы и приѐмы в процессе
обучения.
1.2. Понятие об активности учащихся
1.2.1. Психологический аспект активности
В психолого-педагогической науке не существует единства

и в
пониманиифеноменаактивностиучащихся.Вразличных
психологических

исследованиях

(К.А. Абульханова-Славская,

А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов, Е.А. Сорокоумова и другие)
она рассматривается как:
проявление умственных способностей субъекта
познания
(С.Л. Рубинштейн);
избирательная направленность активного внимания
человека
(Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
-

особый сплав эмоционально - волевых и интеллектуальных

процессов, повышающий уровень сознания и деятельности человека
(Л.А. Гордон);


-

готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному

овладению знаниями (Н.А. Половников);

22

-

проявление преобразовательных действий субъекта по

отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.П. Аристова);
-

волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную

работу личности (Р.А. Низамов);
-

качество

деятельности,

в

котором

выявляется

личность

воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и
стремлением мобилизовать нравственно - волевые усилия на достижение
целей познания (Т.И. Шамова).

Одни психологические ученые под активностью понимают
движущую

силу

познавательной

деятельности

учащихся,

выражающуюся желание учащихся участвовать в учебном процессе.
Источником

познавательной

активности

учащихся

является

познавательная потребность. Познавательная активность реализуется в
познавательной деятельности. Познавательная активность занимает
определенное место в структуре активности индивида. Понимание
сущности познавательной активности, закономерностей ее развития в
онтогенезе поможет участникам образовательного процесса в обучении и
воспитании детей.
1.2.2. Лингвистический аспект активности
При

обучении

иностранному

языку

активность

учащихся

заключается в том, что учащиеся активно субъективно вступают в
учебной деятельности в целом, у них возникает познавательный интерес
к иностранному языку, потребность участвовать в иноязычном общении.
Это проявляется в том, что:
-

С самого первого урока общение в классе осуществляется только

посредством изучаемого языка. Все вышеперечисленные факторы