(Luận án tiến sĩ) quản lý phát triển chương trình giáo dục quốc phòng an ninh cho sinh viên các trường đại học việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THANH TÙNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THANH TÙNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Văn Lê
PGS. TS. Đặng Xuân Hải

HÀ NỘI - 2016
ii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận án này là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi dưới
sự hướng dẫn của những người hướng dẫn khoa học. Các thông tin và kết quả
nghiên cứu trong luận án là do tôi tự thu thập, tìm hiểu và phân tích một cách
trung thực, phù hợp với thực tế công tác quản lý phát triển chương trình Giáo dục
quốc phịng - an ninh cho sinh viên các trường Đại học Việt Nam.
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Ngƣời cam đoan

Vũ Thanh Tùng

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lịng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời
cảm ơn tới Ban lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN cùng các thầy
cô giáo tham gia giảng dạy đã cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc và đã
giúp đỡ tơi trong q trình học tập nghiên cứu.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Văn Lê
và PGS.TS. Đặng Xuân Hải – những người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tâm
giúp đỡ và chỉ dẫn cho tôi những kiến thức cũng như phương pháp luận trong
suốt thời gian hướng dẫn nghiên cứu, hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn: Ban lãnh đạo cùng tất cả các phịng ban
chun mơn ở các Khoa/Bộ môn và các trung tâm Giáo dục Quốc phòng – An
ninh trong các trường Đại học Việt Nam và các Sở, Ban, Ngành có liên quan,

các sinh viên đã và đang học giáo dục Quốc phòng – An ninh, các chuyên gia
giáo dục đã tham gia trả lời khảo sát, các bạn đồng nghiệp, những người thân,
bạn bè đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận án này.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2016
Tác giả

Vũ Thanh Tùng

ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
AN

An ninh

Bộ CA

Bộ Công an

Bộ LĐTB-XH

Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội

BQP

Bộ Quốc phòng

Bộ TC

Bộ Tài chính

Bộ GDĐT

Bộ Giáo dục và đào tạo

BCT

Bộ Chính trị

BCH TƯ

Ban chấp hành Trung ương

BTL

Bộ Tư lệnh

CĐ

Cao đẳng

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

CBQL

Cán bộ quản lí

CNH, HĐH

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

CN

Cơng nghệ

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐCS VN

Đảng Cộng sản Việt Nam

ĐH

Đại hội

GDQP

Giáo dục quốc phòng

GDQP-AN

Giáo dục quốc phòng – an ninh

LĐXH

Lao động xã hội

PTCT

Phát triển chương trình

QP -AN

Quốc phịng – an ninh

QS

Quân sự

QL PTCT

Quản lý phát triển chương trình

SV

Sinh viên

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................... iii
MỤC LỤC ........................................................................................................... iv
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ................................................................... viii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................ ix
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................................3
4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................................3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................4
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ....................................................................................4
8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................................4
9. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................................5
10. Những đóng góp mới của luận án ...........................................................................5
11. Cấu trúc luận án.......................................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG - AN NINH CHO SINH VIÊN ĐẠI

HỌC ...................................................................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước .................................................................................7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước .............................................................................. 14
1.1.3. Kinh nghiệm cho việc nghiên cứu quản lý phát triển chương trình GDQP-AN
cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam ........................................................... 18
1.2. Khái niệm cơ bản........................................................................................ 19
iv


1.2.1. Khái niệm về chương trình ............................................................................... 19
1.2.2. Khái niệm phát triển chương trình ................................................................... 22
1.2.3. Khái niệm quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học ......................... 25
1.3. Phát triển chƣơng trình giáo dục Đại học................................................ 26
1.3.1. Các cách tiếp cận phát triển chương trình đại học .......................................... 26
1.3.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục ..................................................... 29
1.4. Quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục đại học .................................. 33
1.4.1. Đặc trưng quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học .......................... 33
1.4.2. Phân cấp quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học ở Việt Nam....... 35
1.5. Quản lý phát triển chƣơng trình GDQP-AN cho sinh viên đại học ...... 36
1.5.1. Mơ hình quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học ..... 36
1.5.2. Nội dung QL PTCT GDQP-AN cho sinh viên đại học ................................... 39
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho
sinh viên đại học .......................................................................................................... 47
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 49
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG – AN NINH CHO SINH
VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY ......................... 51
2.1. Sơ lƣợc về chƣơng trình GDQP-AN cho SV............................................ 51
2.1.1. Giáo dục quốc phòng – an ninh ở Việt Nam ................................................... 51

2.1.2. GDQP - AN cho SV các trường ĐH ở Việt Nam........................................... 52
2.1.3. Đặc trưng chương trình GDQP – AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt
Nam .............................................................................................................................. 53
2.1.4. Nội dung chương trình GDQP - AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt
Nam hiện nay ............................................................................................................... 54
2.1.5. Hệ thống GDQP - AN và tổ chức mạng lưới cơ sở GDQP - AN cho sinh viên
các trường đại học ở Việt Nam................................................................................... 56

v


2.2. Thực trạng quản lý phát triển chƣơng trình GDQP-AN cho sinh viên
tại các trƣờng đại học ở Việt Nam hiện nay ................................................... 59
2.2.1. Thực trạng phân cấp quản lý phát triển chương trình..................................... 59
2.2.2. Thực trạng quản lý phân tích nhu cầu ............................................................. 66
2.2.3. Thực trạng quản lý xác định mục tiêu, mục đích đào tạo............................... 68
2.2.4. Thực trạng quản lý thiết kế, xây dựng nội dung chương trình GDQP-AN ..... 71
2.2.5. Thực trạng quản lý thực thi chương trình........................................................ 76
2.2.6 Thực trạng quản lý đánh giá chương trình ....................................................... 81
2.3. Phân tích các nhân tố ảnh hƣởng đến quản lý phát triển chƣơng trình
GDQP-AN cho sinh viên các trƣờng đại học ở Việt Nam ............................. 84
2.3.1. Các yếu tố bên ngoài......................................................................................... 84
2.3.2. Các yếu tố bên trong ......................................................................................... 88
2.4. Đánh giá về công tác quản lý phát triển chƣơng trình GDQP-AN cho
sinh viên các trƣờng đại học ở Việt Nam ........................................................ 94
2.4.1. Ưu điểm ............................................................................................................. 94
2.4.2. Hạn chế .............................................................................................................. 95
2.4.3. Nguyên nhân của thực trạng............................................................................. 97
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 98
CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG - AN CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI
HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY.......................................................................... 99
3.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục và nguyên tắc đề xuất giải pháp............. 99
3.1.1. Dự báo xu hướng phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các
trường đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân đến năm 2020 ............................ 99
3.1.2. Định hướng đổi mới quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam ........................................................................ 101
3.1.3. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý phát triển chương trình GDQP-AN... 102
3.2. Các giải pháp đề xuất ............................................................................... 108

vi


3.2.1. Thống nhất cách thức quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh
viên trong cả nước phù hợp với thực tiễn từng cơ sở.............................................. 108
3.2.2. Phân tích nhu cầu về phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại
học phù hợp với thực tiễn Việt Nam ........................................................................ 113
3.2.3. Cung ứng kịp thời và quản lý tốt điều kiện cơ sở vật chất phục vụ phát triển
chương trình GDQP-AN hiện nay ........................................................................... 118
3.2.4. Tăng cường giám sát, đánh giá, kiểm tra chương trình GDQP-AN cho sinh
viên các trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng ....................................... 125
3.2.5. Nâng cao trình độ về chun mơn, nghiệp vụ nói chung và về phát triển
chương trình GDQP-AN nói riêng cho CBQL, giảng viên GDQP-AN ................ 131
3.3. Kết quả thăm dò ý kiến và thử nghiệm giải pháp ................................. 138
3.3.1. Kết quả thăm dò ý kiến ................................................................................... 138
3.3.2. Thử nghiệm và đánh giá kết quả giải pháp ................................................... 141
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................ 146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 147
1. Kết luận ........................................................................................................ 147
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 149

2.1. Với Chính phủ .................................................................................................... 149
2.2. Với các Bộ, Ngành ............................................................................................. 149
2.3. Với các trung tâm GDQP-AN, trường ĐH trong cả nước .............................. 150
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ
CỦA TÁC GIẢ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ..................................... 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 153
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

vii


DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1: Chu trình PTCT giáo dục .......................................................................... 30
Hình 1.2: Mơ hình QL PTCT GDQP-AN cho SV................................................... 38
Hình 2.1: Cơ cấu tổ chức Hội đồng GDQP-AN các cấp ......................................... 57
Hình 2.2: Hệ thống đào tạo GDQP – AN cho SV các trường ĐH, CĐ Việt Nam 58
Hình 2.3: Bố trí các TT GDQP-AN SV trên tồn quốc .................................... xxxviii
Hình 2.4: Thực trạng thực hiện quản lý người tham gia PTCT .............................. 64
Hình 2.5: Thực trạng nhận thức về công tác quản lý người tham gia phát triển
chương trình ................................................................................................................. 65
Hình 2.6: Thực trạng thực hiện quản lý cơng tác phân tích nhu cầu ...................... 66
Hình 2.7: Thực trạng nhận thức về quản lý công tác xác định nhu cầu.................. 67
Hình 2.8: Thực trạng thực hiện quản lý mục đích, mục tiêu chương trình ............ 68
Hình 2.9: Người thực hiện xác định mục đích, mục tiêu chương trình .................. 69
Hình 2.10: Căn cứ thực hiện xác định mục đích, mục tiêu chương trình ............... 70
Hình 2.11: Thực trạng nhận thức về quản lý mục đích, mục tiêu chương trình .... 70
Hình 2.12: Thực trạng thực hiện quản lý thiết kế chương trình GDQP-AN .......... 71
Hình 2.13: Tổ chức người lựa chọn, sắp xếp nội dung chương trình GDQP-AN . 72
Hình 2.14: Căn cứ lựa chọn, sắp xếp nội dung chương trình GDQP-AN .............. 73

Hình 2.15: Sự thay đổi hình thức tổ chức dạy học trong chương trình GDQP-AN74
Hình 2.16: Phương pháp dạy học được thiết kế trong chương trình GDQP-AN... 75
Hình 2.17: Thực trạng thực hiện quản lý thực thi chương trình GDQP-AN.......... 77
Hình 2.18: Sự khác biệt giữa thực thi với nội dung chương trình GDQP-AN....... 78
Hình 2.19: Thực trạng nhận thức về quản lý thực thi chương trình GDQP-AN.... 80
Hình 2.20: Thực trạng cơng tác quản lý đánh giá chương trình GDQP-AN .......... 81
Hình 2.21: Người thực hiện đánh giá chương trình GDQP-AN ............................. 82
Hình 2.22: Thực trạng nhận thức về quản lý đánh giá chương trình GDQP-AN .. 83
Hình 2.23: Số lượng giảng viên của các cơ sở giảng dạy GDQP-AN .................... 90
Hình 3.1: Sơ đồ cơ cấu quản lý của trung tâm GDQP-AN cho SV ...................... 110
Hình 3.2: Sơ đồ cơ cấu quản lý của Khoa/Bộ môn GDQP-AN ở các trường ĐH
chuyên ngành ............................................................................................................. 111
viii


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Cơ sở GDQP-AN cho SV các trường ĐH, CĐ ................................... xxxv
Bảng 2.2: Khảo sát về cách thức QL PTCT GDQP-AN cho SV ĐH ở các cấp .... 59
Bảng 2.3: Khảo sát về người tham gia PTCT GDQP-AN ....................................... 63
Bảng 2.4: Mức độ phù hợp của nội dung GDQP-AN cho SV ................................ 87
Bảng 2.5: Quy định lưu lượng SV và biên chế giảng viên trung tâm GDQP-AN . 90
Bảng 3.1: Yêu cầu về trí lực và tâm lực của giảng viên GDQP-AN ..................... 134
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả............................................................................. 139
Bảng 3.3: Trình độ, kỹ năng của CBQL, giảng viên ở cơ sở thử nghiệm trước và
sau thực hiện giải pháp.............................................................................................. 144
Bảng 3.4: Đánh giá thực hiện công tác QL PTCT GDQP-AN cho SV ................ 145

ix

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chương trình giáo dục là xương sống của tồn bộ q trình đào tạo. Một
chương trình giáo dục phù hợp khơng chỉ cập nhật xu hướng phát triển hiện đại chung
mà còn phải gắn liền với nhu cầu thực tiễn và điều kiện, hoàn cảnh của mỗi quốc gia.
Vì vậy, chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng giáo
dục của nhà trường.
Với sự thay đổi không ngừng của các bối cảnh xung quanh tác động, một
chương trình giáo dục khơng bao giờ cố định mà ln có sự thay đổi phù hợp với nhu
cầu của người học và xã hội. PTCT giáo dục dựa vào nhà trường và trao quyền PTCT
cho nhiều bên tham gia hiện đang làm một xu hướng nổi bật ở hầu hết các nước trên
thế giới để đảm bảo ln ln có một chương trình giáo dục có tính hiện đại. PTCT là
một cơng tác được thực hiện thường xuyên. Vì vậy, QL PTCT đào tạo là một yêu cầu
cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH hiện nay ở nước ta.
Cho đến nay, PTCT giáo dục ĐH luôn được đề cập ở tất cả mọi ngành, mọi lĩnh
vực và trở thành một vấn đề cốt yếu của giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt
Nam nói riêng. Khung lý luận về PTCT giáo dục ĐH cũng được xây dựng khá hồn
chỉnh. Mọi khía cạnh đều được phân tích về cách thức PTCT giáo dục hiệu quả từ
việc ai là người thực hiện, quy trình thực hiện, cách thức thức hiện... Tuy nhiên, việc
quản lý công tác này như thế nào cho hiệu quả lại chưa được đề cập nhiều ở các
nghiên cứu. Điều này đặt ra vấn đề cần thiết phải có một khung lý luận hồn chỉnh về
QL PTCT giáo dục ĐH làm căn cứ nghiên cứu trong quản lý giáo dục.
Bên cạnh đó, hầu hết chương trình giáo dục của các ngành, các lĩnh vực chun
mơn trong giáo dục ĐH đều được các nhà nghiên cứu rất sâu về PTCT đào tạo thì có
một lĩnh vực cịn rất mới mẻ ít người nghiên cứu là GDQP-AN. Trong khi đó, đây là
một chương trình đặc biệt quan trọng, nằm trong khung bắt buộc với tất cả các chương
trình giáo dục ĐH và chiếm thời lượng cũng như kiến thức tương đối lớn.
Ý nghĩa quan trọng của chương trình GDQP-AN dành cho SV các trường ĐH ở
Việt Nam thể hiện ở sự khẳng định của Đảng: Xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ quốc
xã hội chủ nghĩa là hai nhiệm vụ chiến lƣợc của cách mạng Việt Nam. Hai nhiệm

vụ chiến lược đó ln được thực hiện đồng thời và kết hợp chặt chẽ với nhau.
Thực tiễn công cuộc đổi mới cho thấy: những thành tựu mà nhân dân ta giành
được trong sự nghiệp xây dựng đất nước luôn gắn liền với những thành tựu đạt được
1


trong sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc. Điều đó đã khẳng định đường lối đổi mới đúng đắn,
sáng tạo của Đảng, tiềm năng to lớn của đất nước và sự nỗ lực của tồn dân. Trong đó,
cơng tác GDQP-AN được Đảng, Nhà nước chú trọng thực hiện và đạt hiệu quả thiết
thực. Đặc biệt là GDQP - AN cho học sinh, SV trong hệ thống các trường trung học
phổ thông, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, CĐ, ĐH luôn được chú trọng quan
tâm. Đây là một hoạt động cần thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo để thế hệ trẻ
không chỉ nhận thức được trách nhiệm công dân của mình mà cịn rèn luyện, nâng cao
phẩm chất con người của mỗi cá nhân. Vì vậy, quán triệt Chỉ thị 62 - CT/TƯ của BCT
và Nghị định 15/2001/NĐ-CP của Chính phủ, công tác GDQP - AN được triển khai
sâu rộng, duy trì có nền nếp và chất lượng từng bước được nâng lên ở hầu hết các
trường trong cả nước.
Ngày nay, đất nước đang đi sâu vào quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, công tác
GDQP - AN phải được tăng cường hơn nữa, nhằm tạo sự chuyển biến mạnh mẽ về nhận
thức, trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, toàn quân đối với sự nghiệp củng cố QP-AN,
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Điều đó cho thấy cần thiết phải có một
chương trình đào tạo dành riêng cho môn học QP-AN vừa đảm bảo mục tiêu đặt ra của sự
nghiệp bảo vệ tổ quốc vừa phù hợp với bối cảnh phát triển hiện nay của đất nước.
Việc quản lý và phát triển một chương trình đào tạo cũng đặt ra rất nhiều vấn đề
cần giải quyết. Đặc biệt, chương trình GDQP-AN dành cho SV các trường ĐH còn
đưa ra những yêu cầu phức tạp hơn nhiều các mơn học khác. Đó là bởi thời lượng đào
tạo dài, chương trình phải chứa đựng những yêu cầu chung về đảm bảo các nhân tố
của chất lượng nguồn nhân lực như: Trình độ văn hóa, trí lực, thể lực, hiểu biết xã hội,
lối sống, khả năng thích ứng, phát triển... nhưng cũng phải đảm bảo thêm yêu cầu cao
cả của sự nghiệp bảo vệ đất nước. Bên cạnh mục tiêu chung, những yêu cầu này luôn

thay đổi theo tình hình phát triển kinh tế - xã hội - chính trị của quốc gia. Vì vậy, để có
thể xây dựng, phát triển và quản lý việc PTCT GDQP-AN các nhà quản lý giáo dục
cần luôn cập nhật, hồn thiện chương trình để đạt được hiệu quả cao nhất.
Hiện nay, bên cạnh những thành tích đã đạt được thì việc thực thi chương trình
mơn học GDQP-AN cịn có những khó khăn nhất định về đội ngũ, cở sở hạ tầng, mục tiêu
đào tạo và phương pháp, phương tiện dạy học, quản lý dạy học mà đặc biệt là chương
trình GDQP-AN cho các đối tượng cịn nhiều bất cập chưa đáp ứng được nhu cầu của
người học cũng như mục tiêu, yêu cầu của môn học. …Những yếu tố này đã tác động, ảnh
hưởng trực tiếp đến công tác QL PTCT GDQP-AN trong những năm qua.
2


Tuy đã có một số cơng trình, đề tài nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lý dạy
học GDQP-AN nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này, nhưng còn thiếu
vắng những nghiên cứu về phát triển và QL PTCT GDQP-AN cho các hệ giáo dục.
Hiện nay hầu như các trường đại học đều chỉ dựa trên chương trình chuẩn do Bộ Giáo
dục đưa ra rất lâu nên khiến cho chương trình mơn học này trở nên có nhiều hạn chế.
Như vậy, từ việc cần xây dựng một khung lý luận về QL PTCT giáo dục ĐH,
một yêu cầu cấp thiết khác cũng đặt ra là phải nghiên cứu sâu về công tác QL PTCT
GDQP-AN cho SV các trường ĐH ở Việt Nam. Với lý do trên, tác giả chọn đề tài
“Quản lý phát triển chương trình Giáo dục quốc phòng – an ninh cho sinh viên các
trường Đại học Việt Nam ” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sỹ với mong muốn góp
phần làm cho hoa ̣t đô ̣ng dạy học GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c trở nên hiệu
quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu hiện đại của người học cũng như của đất nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng khung lý luận về QL PTCT môn học lấy chứng chỉ GDQP-AN cho
SV ĐH, từ đó đưa ra nguyên tắc quản lý và đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác
QL PTCT GDQP-AN ở các trường ĐH Việt Nam trong giai đoạn hiện nay (chương
trình cấp chứng chỉ cho SV các trường ĐH Việt Nam theo Thông tư số 31/2012/TTBGDĐT ngày 12 tháng 9 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) nhằm đổi mới
chương trình và phương thức thực thi chương trình đáp ứng như cầu người học.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể: GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình mơn học cấp chứng chỉ
về GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Cơ sở khoa học nào để phát triển và quản lý phát triển chương trình GDQPAN cho SV các trường ĐH Việt Nam?
- Thực trạng chương trình GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam hiện
nay có những ưu điểm và hạn chế gì? Hiệu quả của chương trình ra sao? Hạn chế của
chương trình là gì?
- Để đạt được hiệu quả về quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho SV các
trường ĐH Việt Nam như mong muốn hiện nay thì cần những giải pháp nào và những
điều kiện gì?

3


5. Giả thuyết khoa học
Chương trình GDQP-AN cho SV ĐH có vai trị quan trọng nhưng thực trạng
PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam hiện nay còn nhiều hạn chế, bất
cập. Nếu xác định được cơ sở khoa học để QL PTCT GDQP-AN cho SV và xây dựng,
thực hiện đồng bộ các giải pháp PTCT phù hợp với thực tiễn cơ sở, hướng vào người
học cũng như thực hiện các chức năng quản lý trong xây dựng và thực thi chương trình
này thì sẽ thúc đẩy thực hiện tốt các mục tiêu về GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt
Nam, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện nói chung và nâng cao chất lượng dạy học
GDQP-AN nói riêng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về phát triển, QL PTCT giáo dục ĐH để xây
dựng khung lý luận về QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH làm căn cứ cho
các nghiên cứu thực tiễn về quản lý giáo dục.
- Điều tra, khảo sát và phân tích thực trạng QL PTCT GDQP-AN cho SV các

Trường ĐH ở Việt Nam. Từ đó đánh giá về cơng tác này hiện nay, tìm ra hạn chế và
nguyên nhân.
- Đề xuất nguyên tắc QL PTCT và các giải pháp QL PTCT GDQP-AN cho SV
các trường ĐH cơ sở phân cấp hợp lý nhằm đáp ứng yêu cầu trong giai đoạn tới.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Hiện nay có các chương trình GDQP-AN cho hệ
Trung học phổ thơng, Trung cấp, CĐ, ĐH, Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề QL
PTCT GDQP-AN của các trường ĐH để cấp chứng chỉ cho SV; nguyên tắc quản lý và đề
xuất các nhóm giải pháp để QL PTCT GDQP-AN này ở các trường ĐH trong cả nước.
7.2. Giới hạn về đối tượng và địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung khảo sát các chuyên
gia quản lý giáo dục, CBQL các cấp, giảng viên GDQP-AN ở các Khoa/Bộ môn
GDQP, Trung tâm GDQP SV của các trường ĐH trong cả nước.
8. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
8.1 Phương pháp luận
- Luận án sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng, duy vật lịch sử.
- Tiếp cận vấn đề theo quan điểm hệ thống và lịch sử nhằm làm sáng tỏ những vấn
đề lý luận, thực tiễn về hệ thống QL PTCT GDQP-AN và đề xuất các giải pháp hoàn
thiện việc QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH Việt Nam.

4


8.2 Phương pháp nghiên cứu
8.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các Nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Chính phủ, Quân đội về Giáo
dục và quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học trong và ngồi nước có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu của luận án.
8.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng QL PTCT GDQP-AN cho

SV các trường ĐH, lấy mẫu ở các trường và trung tâm trong cả nước. (phụ lục 1,2)
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các chuyên gia quản lý giáo dục để
xây dựng bảng hỏi chính thức và nhận định về thực trạng QL PTCT GDQP-AN cho
SV các trường ĐH.
8.2.3. Phương pháp thống kê toán học:
Áp dụng xử lý các kết quả điều tra được trên cơ sở đó đưa ra những đánh giá,
nhận định có cơ sở khoa học.
9. Luận điểm bảo vệ
9.1. Chương trình GDQP-AN cho SV ĐH là một nhân tố quan trọng, đặc thù trong sự
giáo dục toàn diện và hoàn thiện nhân cách cho SV ĐH trước yêu cầu chung của đối
mới giáo dục.
9.2. Thực tế cho thấy, việc thực thi chương trình GDQP-AN cho SV cịn nhiều bất cập
về nhận thức của những người quản lý và thực hiện, về kỹ thuật xây dựng và chỉ đạo
thực hiện chương trình. Nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ sự quản lý thiếu đồng bộ và
chưa phù hợp.
9.3. Để QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường ĐH có hiệu quả và chất lượng cần
quán triệt các vấn đề sau: thay đổi nhận thức, quản lý đồng bộ từ khâu phân tích nhu
cầu, cung ứng các điều kiện đến giám sát, kiểm tra và nâng cao trình độ những người
tham gia phát triển chương trình trên cơ sở thực hiện sự phân cấp hợp lý.
10. Những đóng góp mới của luận án
10.1. Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản và có hệ thống cơ sở lý luận về
quản lý giáo dục vận dụng vào QL PTCT giáo dục ĐH. Qua đó góp phần phát triển và
hồn thiện khung lý luận về QL PTCT giáo dục ở bậc ĐH nói chung và tồn hệ thống
giáo dục nói riêng.

5


10.2. Về mặt thực tiễn
- Đề xuất phương hướng PTCT GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c Việt Nam

theo cách tiếp cận năng lực và lấy người học làm trung tâm với nhiều bên tham gia.
- Đề xuất hệ thống các giải pháp cụ thể về QL PTCT GDQP-AN cho SV các
trường ĐH ở Việt Nam theo các nguyên tắc quản lý phù hợp.
11. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án được kết cấu thành 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho
sinh viên đại học
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho
SV các trường đại học Việt Nam hiện nay
Chƣơng 3: Giải pháp QL PTCT GDQP-AN cho SV các trường Đa ̣i ho ̣c Việt Nam
hiện nay

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC QUỐC PHÕNG - AN NINH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục Đại học
Peter F. Oliva cho rằng PTCT là một thuật ngữ bao hàm cả việc xây dựng
chương trình (curriculum development), hoạch định chương trình (curriculum planning),
cải tiến chương trình (curriculum improvement) và đánh giá chương trình (curriculum
evaluation). Thơng qua q trình PTCT giáo dục/đào tạo, các nhà giáo dục có thể tìm ra
những phương pháp mới nhằm cung cấp kiến thức cho người học một cách hiệu quả hơn
bởi những chun gia PTCT ln tìm kiếm những phương cách mới hơn, tốt hơn và
phù hợp với yêu cầu giáo dục của xã hội.
Hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng PTCT giáo dục đào tạo là cần thiết. Theo

Glen Hass (1987), xã hội và các thể chế của con người ln phải đối phó với những
vấn đề, những mâu thuẫn và để tồn tại cần phải có những thay đổi. PTCT là sự thay
đổi chương trình giáo dục/đào tạo sẵn có để xây dựng những chương trình phù hợp
hơn và để giải quyết các vấn đề nảy sinh trước mắt [95].
Còn Alice Miel (1946) cho rằng: PTCT giáo dục/đào tạo là thay đổi các yếu tố
có tác động đến sự hình thành chương trình. Trong mỗi trường hợp, điều này có nghĩa
là mang lại những thay đổi trong mong muốn, niềm tin và thái độ, kỹ năng và kiến
thức của người học. [100]
Albert I.Oliver nhấn mạnh: PTCT là kết quả của sự hợp tác giữa các chuyên gia
chương trình, giảng viên, học viên và những người quản lý nhằm tạo ra những thay đổi
trong chương trình giáo dục/đào tạo.[103]
Bổ sung thêm quan điểm về PTCT giáo dục/đào tạo, John R.Verduin (1967)
cho rằng: PTCT là một quá trình diễn ra liên tục và khơng bao giờ đạt được sự hồn
thiện trong chương trình. Chương trình giáo dục/đào tạo ln có thể được cải tiến và
những lần sau sẽ tìm thấy những giải pháp tốt hơn để thực hiện các mục tiêu cụ thể. Vì
nhu cầu của người học, xã hội luôn thay đổi, những kiến thức mới xuất hiện nên luôn
phải thực hiện PTCT.[111]

7


Theo Hilda Taba, PTCT phải được xây dựng một cách hệ thống, tức là thường
xuyên và định kỳ, các nhà PTCT phải xem xét chương trình hiện hành dưới góc độ vĩ
mô, tổng thể ở cả nguồn vật lực và nhân lực, sau đó mới tiến hành điều chỉnh, bổ sung,
sửa chữa để chương trình đạt được mục tiêu giáo dục đặt ra.[108]
Như vậy, có thể thấy, mặc dù đưa ra các quan điểm khác nhau nhưng các nhà
nghiên cứu đều cho rằng PTCT là một q trình tồn diện, diễn ra liên tục nhằm đánh
giá một chương trình hiện hành và tìm ra giải pháp giải quyết các vấn đề nảy sinh để
phù hợp với nhu cầu liên tục thay đổi của người học và xã hội.
Mỗi nhà giáo dục học khi nghiên cứu về PTCT giáo dục ĐH đều đưa ra một mơ

hình riêng. Theo Peter F.Oliva (1998), chương trình giáo dục là sản phẩm của thời đại
nên phải luôn được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại. Cho đến nay, có rất
nhiều các mơ hình được đưa ra khi nghiên cứu về PTCT giáo dục. Trong đó, có một số
mơ hình được áp dụng phổ biến như mơ hình của Ralph W.Tyler, mơ hình Hunskin,
mơ hình Taba, mơ hình Tim Wentling, mơ hình Oliva… Mỗi mơ hình này đưa ra một
quan điểm riêng về PTCT.
Ralph W. Tyler đưa ra quan điểm xây dựng quy trình PTCT giáo dục/đào tạo
bằng việc phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong quá trình PTCT. Ông đề
nghị rằng những nhà PTCT nên xác định mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ
liệu từ 3 nguồn: người học, xã hội (những thứ diễn ra bên ngồi nhà trường) và các
vấn đề mơn học, sau đó cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thơng qua hai tấm màn chắn
là triết lý xã hội, giáo dục của nhà trường và tâm lý học của việc học tập. Mục tiêu
tổng quát nào vượt qua hai tấm màn chắn đó thành cơng sẽ trở thành mục tiêu cho
chương trình học cần được phát triển. Tiếp đó, các nhà PTCT sẽ cụ thể hố mục tiêu
đó như lựa chọn phương pháp để đạt được mục tiêu, sắp xếp các phương pháp thực
hiện và đánh giá kết quả.
Taba trong cuốn “Curriculum Development: Theory and Practice” (Phát triển
chương trình giáo dục: Lý thuyết và thực tiễn) (1962) lại tập trung nghiên cứu nhiều vào
vai trò của những người tham gia PTCT. Bà cũng đưa ra quy trình để hồn tất việc
PTCT giáo dục gồm có 5 bước xây dựng chương trình học và thử nghiệm tại 1 đơn vị
đào tạo cụ thể, kiểm tra đơn vị thực nghiệm, sửa chữa, củng cố, phát triển khuôn khổ và
áp dụng đại trà cho các cơ sở đào tạo khác.[108] Mơ hình quy nạp của Taba có thể
khơng hấp dẫn các nhà PTCT thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn
trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà quản lý muốn nhìn thấy một mơ
8


hình bao gồm các bước có cả sự chuẩn đốn các nhu cầu xã hội và văn hóa lẫn việc rút
các từ nhu cầu từ môn học.
Khác với cách tiếp cận của Tyler và Taba, Saylor, Alexander và Lewis đưa ra

quy trình PTCT giáo dục/đào tạo với các thành phần công việc chứ không phải các
bước tiến hành của người PTCT gồm có 4 bước: (1) Mục đích và mục tiêu; (2) Thiết
kế chương trình; (3) Thực hiện chương trình; (4) Đánh giá chương trình. [106]
Hunkins (1998) trong cuốn “Curriculum: Foundations, Principles, and Issues”
(Chương trình giáo dục: cơ sở, nguyên tắc và các vấn đề) lại đề xuất một mô hình
PTCT giáo dục gồm 7 bước chính: (1) Quan niệm, tính pháp lý của chương trình; (2)
Chuẩn đốn chương tình; (3) Xác định nội dung chương trình; (4) Lựa chọn các hoạt
động; (5) Thực thi chương trình; (6) Đánh giá chương trình và (7) Duy trì chương
trình. [84] Hunskin đánh giá cao về tính hợp pháp của chương trình học, đòi hỏi những
người tham gia PTCT cần xem xét, thảo luận kỹ về bản chất của chương trình dự kiến
xây dựng cũng như giá trị của chương trình về mặt giáo dục và chính trị xã hội, đồng
thời địi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực của
chương trình, bản chất và hiệu lực của chương trình.
Theo cách tiếp cận trên, Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3
giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá. Giai đoạn chuẩn bị được coi là giai đoạn PTCT
đào tạo, giai đoạn này gồm các bước sau: 1. Xác định nhu cầu đào tạo; 2. Xác định
mục tiêu đào tạo; 3. Sắp xếp nội dung đào tạo; 4. Lựa chọn phương pháp và kỹ thuật
đào tạo; 5. Xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo; 6. Sắp xếp và lên kế hoạch
cho các bài giảng; 7. Lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo;
8. Lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 9. Thử
nghiệm và chỉnh lý lại chương trình đào tạo. Nếu theo quan niệm của Tim Wentling
thì PTCT đào tạo chính là q trình thiết kế hoặc xây dựng chương trình đào tạo.
Chương trình đào tạo sau khi được thiết kế được đưa vào thực thi sau đó đánh giá.
Nhưng những thơng tin phản hồi thu được từ giai đoạn đánh giá sẽ lại được cung cấp
trở lại các giai đoạn của quá trình đào tạo để chỉnh sửa chương trình sao cho ngày càng
hồn thiện hơn. Sau mỗi chu trình của quá trình đào tạo lại kết hợp kết quả đánh giá
với các nhu cầu mới về đào tạo để cải tiến chương trình. Quá trình PTCT đi lên nhờ
quy trình đánh giá bổ sung liên tục, khâu nọ tác động khâu kia làm cho chương trình
đào tạo phát triển khơng ngừng.

9


Saylor, Alexander và Lewis đưa ra mơ hình PTCT bắt đầu từ việc xác định rõ
mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Một khi các
mục đích, mục tiêu và lĩnh vực đã được thiết lập thì người PTCT sẽ chuyển sang quá
trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập
thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này.
Chương trình sẽ được đưa vào thực hiện và cuối cùng, các nhà xây dựng chương trình
sẽ đánh giá nó với các kỹ thuật khác nhau.
Theo quan điểm của Peter F. Oliva (2005) trong “Developing the curriculum”
(Phát triển chương trình giáo dục) , PTCT giáo dục phải đảm bảo các tiêu chí: (1) Đơn
giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3) Mối quan hệ giữa các thành phần
phải rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống; (4) Có mối quan hệ giữa các chương
trình và việc truyền tải chương trình. Oliva chú trọng đến tất cả các khâu trong quá
trình PTCT như: xác định nhu cầu, phân tích mục đích, mục tiêu, thiết kế, thực thi và
đánh giá. Mơ hình thể hiện được sự hoà quện giữa xây dựng và thực thi.
Các mơ hình được nêu ra cho thấy cả sự giống và khác nhau. Tyler và Taba
phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc PTCT. Saylor, Alexander và
Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình chứ khơng phải
các bước tiến hành của người làm chương trình. Nhưng dù các nhà nghiên cứu ở trên
đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về PTCT giáo dục nhưng họ đều cố gắng tìm ra một
quy trình để thực hiện cơng tác này.
Bên cạnh đó, khơng theo cách tiếp cận về quy trình thực hiện PTCT, cịn có
những nghiên cứu theo cách tiếp cận những người tham gia PTCT. Theo tài liệu
“Participatory Curriculum Development In Agricultural Education – A

training

guide” (Sách hướng dẫn đào tạo: Phát triển chương trình giáo dục có sự tham gia của

nhiều bên trong giáo dục Nông nghiệp), năm 1998, tác giả Louise O. Fresco đã tổng
hợp tồn bộ những mơ hình nghiên cứu về PTCT theo cách tiếp cận người tham gia. Ở
đây, tác giả chỉ ra có 5 mơ hình khác nhau được xây dựng dựa trên những hoàn cảnh
lịch sử khác nhau là:
- Mơ hình PTCT lấy chun gia làm trung tâm: Trong mơ hình này, tác giả đặt
các chuyên gia về PTCT ở vị trí trung tâm, sau đó mới tới các nhà tư vấn bên ngồi như:
các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao
động, các chuyên gia giáo dục và cuối cùng mới là giảng viên, các nhà đào tạo và người
học. Đây là một mô hình được xây dựng theo quan điểm cũ về giáo dục là hoạt động
10


PTCT được xác lập bằng lý thuyết và kinh nghiệm của các chuyên gia. Nhà đào tạo và
người học có vai trị ít nhất trong việc quản lý hoạt động này. Họ gần như thụ động
hồn tồn và rất ít phản hồi trong hệ thống. Chương trình giáo dục sẽ thiếu tính thực
tiễn, khơng hồn tồn theo nhu cầu của người học. Mơ hình này khơng cịn phù hợp
với bối cảnh giáo dục hiện đại khi mà người học được coi là trung tâm.
- Mơ hình PTCT thơng qua nhóm tư vấn với các chun gia: So với mơ hình trước,
vai trò của các chuyên gia đã được đổi lại trong mơ hình PTCT thơng qua nhóm tư vấn với
các chuyên gia. Ở đây, vị trí của các chuyên gia PTCT chỉ ở bậc thứ còn các chuyên gia tư
vấn bên ngồi được nâng lên vị trí trung tâm. Với quan điểm các chuyên gia tư vấn là
những chuyên gia trong nhiều lĩnh vực khác nhau, mơ hình muốn hướng tới một chương
trình giáo dục được xây dựng đồng bộ và đầy đủ với sự quản lý chặt chẽ hơn ở nhiều khía
cạnh. Chun gia PTCT chỉ giữ vai trị tổng hợp lại thông tin và sắp xếp, xây dựng và quản
lý chương trình sau khi tất cả các cơng việc của hoạt động PTCT được thực hiện. Mơ hình
này mới chỉ dừng lại ở việc nhìn nhận chương trình giáo dục có mối quan hệ tương tác với
nhu cầu xã hội và cần phải được quản lý trên nhiều mặt. Tuy nhiên, mơ hình vẫn chưa đánh
giá cao về vai trò của người đào tạo và người học trong PTCT đào tạo.
- Mơ hình PTCT nhờ tư vấn từ các đại diện bên trong và ngồi nhà trường: Mơ
hình này là sự kết hợp giữa các nhà tư vấn bên ngồi như: các nhà hoạch định chính

sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo
dục với các chuyên gia PTCT. Giảng viên, các nhà đào tạo và người học vẫn là người
tham gia ít nhất trong hoạt động PTCT. Mơ hình này nhìn nhận hoạt động PTCT cần
phải được xây dựng bởi ý kiến của nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực khác nhau. Họ là
những người có chuyên môn cao trong nhiều lĩnh vực cả bên trong và bên ngoài tổ chức
giáo dục. Điều này sẽ khiến chương trình có tính thực tiễn cao hơn. Sự quản lý cũng
chặt chẽ hơn bởi được tác động bởi nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên hạn chế của
mơ hình vẫn nằm ở chỗ nhà đào tạo và người học còn ở vị trí thụ động, họ là đối tượng
bị quản lý chứ gần như khơng tham gia vào q trình PTCT.
- Mơ hình PTCT giáo dục thơng qua thỏa thuận: Mơ hình PTCT giáo dục thơng
qua thỏa thuận chia những người có liên quan đến PTCT đào tạo thành 2 nhóm cơ bản là:
Nhóm bên ngồi: bao gồm những chun gia ở các lĩnh vực có liên quan đến quá trình
đào tạo từ đầu vào đến đầu ra, những người này không trực tiếp làm việc trong ngành đào
tạo cụ thể như các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà sử dụng lao động,
nhà tài trợ, các chuyên gia giáo dục… Nhóm bên trong: gồm những người tham gia trực
11


tiếp vào quá trình PTCT đào tạo như các tổ chức đào tạo, các giảng viên… Quá trình
PTCT được thực hiện thơng qua sự thỏa thuận giữa hai nhóm này. Đây là sự tương tác hai
chiều nhằm mục đích đem lại sự hiệu quả cho hoạt động PTCT giáo dục. Tuy nhiên, trong
mơ hình này các vai trị quản lý chưa được thể hiện rõ ràng, các thỏa thuận chưa phân
định trách nhiệm cụ thể nên có thể dẫn đến quản lý khơng chặt chẽ.
- Mơ hình PTCT giáo dục có sự tham gia từ nhiều bên: Mơ hình này kế thừa
quan điểm của mơ hình PTCT đào tạo thơng qua thỏa thuận là mọi người có liên quan
đến việc xây dựng và PTCT đào tạo đều có vai trị quản lý nhất định bởi mỗi người
đều có thể quản lý tốt nhất mảng cơng việc mà mình cung cấp. Với quan điểm này,
trách nhiệm công việc được thể hiện rõ ràng hơn. Các mối quan hệ trong PTCT đều là
mối quan hệ tương tác hai chiều để kiểm soát và điều chỉnh để mang lại hiệu quả cao
nhất. Ở đây, người chịu trách nhiệm chính là những người làm PTCT đào tạo, tuy

nhiên họ khơng phải có quyền tự quyết một cách chủ quan mà nhận sự tác động của tất
cả các chuyên gia bên ngoài, những nhà đào tạo và cả người học. Ý kiến của những
người này đều là nguồn thông tin quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo và đi
cùng với đó, tất cả những người này cũng đều có trách nhiệm quản lý hoạt động riêng
của mình trong hoạt động chung cịn người làm PTCT đào tạo sẽ tạo dựng môi trường
hoạt động chung, kết nối tất cả các thành viên tham gia với vai trị người quản lý
chung. Như thế, mơ hình này trở thành mơ hình quản lý hiệu quả nhất trong tất cả các
mơ hình đã trình bày ở trên với sự quản lý chặt chẽ và phân cấp trách nhiệm rõ ràng.
Mơ hình này cũng phù hợp với u cầu về PTCT đào tạo hiện nay của xã hội.[90]
Các mơ hình này là sự phát triển, kế thừa của nhau trên cơ sở phù hợp với sự
phát triển kinh tế - xã hội thế giới. Tổng quan sau khi nghiên cứu các mơ hình khác
nhau về PTCT giáo dục theo cách tiếp cận người tham gia, mơ hình được lựa chọn sử
dụng phù hợp nhất hiện nay là mô hình phát triển đào tạo có sự tham gia của nhiều
bên. Ưu điểm của mơ hình là khơng tách rời khâu thiết kế với giảng dạy mà lồng ghép,
đan xen lẫn nhau, vừa thiết kế vừa giảng dạy và vừa giảng dạy, vừa thiết kế sáng tạo
Có thể thấy, PTCT giáo dục ĐH là một đề tài được nhiều nhà giáo dục học quan
tâm và được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau. Tất cả những tác phẩm này đều
là những tài liệu tham khảo hữu ích, làm cơ sở để nghiên cứu về QL PTCT giáo dục ĐH.
1.1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý
Quản lý là đề tài luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Các lý thuyết quản lý
đã được xây dựng từ rất lâu. Thậm chí tư tưởng quản lý đầu tiên đã xuất hiện từ 5000
12


năm trước Cơng ngun, từ đó phát triển đến tận ngày nay. Các nền văn minh Phương
Đông và Phương Tây đều nhắc đến quản lý như một tư tưởng quan trọng trong mối
quan hệ xã hội. Cho đến nay, các quan điểm truyền thống hay các học thuyết quản lý
cổ điển (ra đời từ hơn một thế kỷ trước) vẫn còn được áp dụng.
Đại diện cho học thuyết quản lý cổ điển vẫn còn được nhắc đến hiện nay là
“thuyết quản lý khoa học” của Frederick Winslow Taylor (1911) trong “The principles

of scientific management”. Taylor cho rằng người quản lý có thể giải quyết vấn đề dựa
trên việc phân chia công việc thành những yếu tố, thao tác nhỏ; loại trừ những thao tác
không cần thiết, xác định cách tốt nhất để hồn thành cơng việc; trên cơ sở đó xác định
khối lượng cần hoàn thành trong ngày. [109] Cùng quan điểm với Taylor cịn có Frank
và Lillian Gilbreth với nghiên cứu nhằm hợp lý hóa lao động của cơng nhân và Henri
L. Gantt đưa ra biểu đồ giúp cho người quản lý nhanh chóng thấy được diễn tiến của
các hoạt động sản xuất hay dịch vụ của từng công việc cùng những đòi hỏi về nguồn
lực để thực hiện chúng. Những nghiên cứu của họ về quản lý chủ yếu dựa vào việc sắp
xếp, tổ chức lao động nhưng chưa đánh giá được những điều kiện ảnh hưởng khác.
Việc quản lý không chỉ dừng lại ở mỗi tổ chức công tác.
Henri Fayol lại đưa ra một tư tưởng khác về quản lý trong “Administration
Industrielle et Generale” (Vấn đề chung về quản lý cơng nghiệp) là”quản lý hành
chính”. Ơng đưa ra cách tiếp cận quản lý theo chức năng và cho rằng hoạt động quản
lý gồm có 5 chức năng cơ bản là: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra
(POLCI). Đây là lý thuyết quản lý được sử dụng nhiều nhất hiện nay. Fayol nhấn
mạnh đến ý nghĩa của bộ máy tổ chức. Ông khẳng định khi con người lao động hợp tác
thì điều quan trọng cần phải xác định rõ cơng việc mà mình phải hoàn thành và phải
nhận thức rằng những nhiệm vụ của mỗi cá nhận phải làm là mắt lưới dệt nên mục tiêu
của tổ chức. Ở đây, Fayol chủ yếu tập trung vào vai trò của người quản lý mà ít tính
đến sự chủ động của những người dưới quyền, chưa chú ý đầy đủ đến khía cạnh con
người trong hoạt động của tổ chức nói chung và các hoạt động quản lý nói riêng. [88]
Trong bối cảnh hiện đại, các nhà nghiên cứu lại tiếp tục đưa ra những quan
điểm quản lý mới để phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội, trong đó có Hugo
Munsterberge trong cuốn “Psychology and Industrial efficiency” (Tâm lý học và hiệu
quả trong công nghiệp) (xuất bản năm 1913 [101], Mary Parker Follet, Chester Irving
Barnard (1938) trong cuốn “The functions of Executives” (Các chức năng điều hành)
[89]… Đây là những quan điểm quản lý dựa trên hành vi. Để quản lý tốt, cần phải có
13

sự phối hợp mọi người trong tổ chức, giải thích và điều phối hành vi của những người
ở những vị trí khác nhau. Những tư tưởng quản lý theo hành vi đã đưa ra những
nguyên tắc về quản lý như là: cần phải có sự liên hệ trực tiếp giữa những người quản
lý và những người được quản lý, việc quản lý phải được thực hiện từ giai đoạn đầu của
việc lập kế hoạch và phải chú ý đến mọi nhân tố trong tình huống, hồn cảnh cụ thể và
việc quản lý phải được thực hiện liên tục. Tư tưởng này được rất nhiều các nhà nghiên
cứu về lý thuyết hiện đại đã kế thừa và phát triển. Quan điểm quản lý theo hành vi khắc
phục được một số nhược điểm của các lý thuyết truyền thống khi chú ý đến tầm quan
trọng của những động thái nhóm và phong cách lãnh đao của người quản lý. Quan điểm
này cũng nhấn mạnh đến những nhu cầu cá nhân và xã hội cùng những ảnh hưởng của
môi trường xã hội của tổ chức đến chất lượng và số lượng của kết quả cơng việc.
Trong hồn cảnh thế giới hiện đại, quan điểm quản lý lại có sự thay đổi mà rõ ràng
nhất là sự ra đời của “lý thuyết quản lý theo hệ thống” do một nhóm các nhà nghiên cứu
của Anh đưa ra. Sau này, quan điểm này được ghi nhận trong những báo cáo của Unesco
và được công nhận như một lý thuyết quản lý hiện đại và thường được áp dụng trong quá
trình quản lý. Quan điểm hệ thống trong quản lý là một cách tiếp cận để giải quyết vấn đề
nhờ sự chẩn đốn, phân tích các vấn đề trong khn khổ một q trình thực hiện gồm có:
đầu vào hệ thống, q trình chuyển đổi hệ thống, đầu ra hệ thống. Thông thường, các hệ
thống được phân chia thành hai loại: hệ thống đóng và hệ thống mở. Hệ thống đóng là hệ
thống khơng có liên hệ qua lại với mơi trường bên ngồi. Hệ thống mở là hệ thống có
quan hệ, tác động qua lại với mơi trường bên ngồi. Cùng với sự phát triển của toàn cầu
hoa, hệ thống mở đang được tập trung nghiên cứu nhiều hơn và mơ hình lý thuyết này gọi
tắt là CIPO - Quản lý tác động của bối cảnh (Context); Quản lý đầu vào (Input), quản lý
quá trình (Process), quản lý đầu ra (Output).
Tổng quan các nghiên cứu về quản lý có thể thấy, mỗi lý thuyết đều có những
giá trị riêng, là nền tảng cho các hoạt động quản lý hiệu quả. Tuy nhiên, lý thuyết nào
cũng bộc lộ một số những hạn chế. Vì vậy, khi thực hiện quản lý, các nhà quản lý hoặc
các nhà nghiên cứu có thể kết hợp nhiều quan điểm quản lý với nhau để tạo ra sự chặt
chẽ, sâu sắc khi giải quyết vấn đề của mình.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

1.1.2.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục
Từ những quan điểm về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu tại Việt Nam
đặt vấn đề nghiên cứu về PTCT giáo dục. Hầu hết, cách tiếp cận của họ là nghiên cứu
14