(Luận văn thạc sĩ) bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.49 MB, 108 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ THUỶ
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIDROCACBON HOÁ HỌC
LỚP 11 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long
HÀ NỘI - 2012
1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
:
Bài tập hóa học
ĐC
:
Đối chứng
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
HTBT
:
Hệ thống bài tập
SGK
:
Sách giáo khoa
NC
:
Nâng cao
NLTH
:
Năng lực tự học
TN
:
Thực nghiệm
THPT
:
Trung học phổ thông
2
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Điều tra việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT........... 23
Bảng 2.1. So sánh tính chất hố học của dẫn xuất halogen và ancol no,
đơn chức, mạch hở ....................................................................................
Bảng 2.2. So sánh tính chất của ancol và phenol .......................................
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra Trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm .........
45
46
76
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra THPT Hoàng Cầu............................
77
Bảng 3.3. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 11A1 và 11A2
trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm – Hà Nội ........................................
Bảng 3.4. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 11A3 và 11A4
trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm, Hà Nội ..........................................
77
79
Bảng 3.5. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của trường THPT
Hồng Cầu, Hà Nội ...................................................................................
Bảng 3.6. Kết quả xử lý để tính tốn các tham số trường THPT Trần
80
Phú – Hoàn Kiếm - Hà Nội .......................................................................
Bảng 3.7. Kết quả xử lý để tính tốn các tham số trường THPT Hoàng
82
Cầu – Hà Nội ............................................................................................
83
Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng ...............................................................
83
Bảng 3.9. Bảng Hopkin .............................................................................
86
Bảng 3.10. So sánh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..............................
87
Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng ....................................................
87
3
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học ....................................................................... 10
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập ............................................................. 18
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của lớp 11A1 và 11A2 trường
THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ................................................................. 78
Đồ Thị. 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của lớp 11A1 và 11 A2
trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ..................................................... 78
Đồ thị 3.3. Phân phối tần suất của lớp 11 A3 và 11A4 của trường
THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ................................................................... 79
Đồ thị 3.4. Phân phối tần suất lũy tích của lớp 11A3 và 11A4 trường
THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm ................................................................... 80
Đồ thị 3.5. Phân phối tần suất của trường THPT Hoàng Cầu .......................... 81
Đồ thị 3.6. Phân phối tần suất lũy tích của trường THPT Hoàng Cầu .......
81
4
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................
i
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................
ii
Danh mục các bảng ...................................................................................
iii
Danh mục các sơ đồ ..................................................................................
iv
Mục lục .....................................................................................................
v
1
5
MỞ ĐẦU..................................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG
NĂNG LƢ̣C TƢ̣ HỌC…………………………………………………..
1.1. Tổ ng quan về vấ n đề nghiên cứu ........................................................
1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới....................................................
5
5
1.1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam ...................
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với mơn hóa học...................
5
7
1.2. Cơ sở lý luâ ̣n về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c .......................................
1.2.1. Tự học .............................................................................................
1.2.2. Năng lực tự học ...............................................................................
1.2.3. Bài tập hóa học ................................................................................
7
7
11
17
1.3. Cơ sở thực tiễn về bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ...................................
20
1.3.1. Thực trạng tự học của HS ở trường THPT trên địa bàn Hà Nội ......
1.3.2. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT ........
20
23
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC TỰ HỌC QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON
HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO ...........................................................
2.1. Giới thiê ̣u về chươ ng trình sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 11 ................
26
2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Hố học nâng cao .....................
26
2.1.2. Cấu trúc của chương trình hóa học 11 nâng cao (NC) .....................
2.2. Mục tiêu bài học và một số chú ý về phương pháp dạy học (PPDH)
phần dẫn xuất hiđrocacbon ........................................................................
27
2.2.1. Dẫn xuất halogen của hidrocacbon ..................................................
29
2.2.2. Ancol...............................................................................................
2.2.3. Phenol .............................................................................................
2.2.4. Andehit và xeton .............................................................................
31
32
33
5
26
29
2.2.5. Axit cacboxylic ...............................................................................
34
2.3. Mô ̣t số biê ̣n pháp bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c ......................................
35
2.3.1. Bồi dưõng năng lực tự học sách giáo khoa (SGK), sách tham khảo
2.3.2. Bồi dưỡng năng lực tự học theo chủ đề. ..........................................
2.3.3. Bồi dưỡng năng lực tự học thông qua việc đề xuất nhiều giải pháp
cho một vấn đề ..........................................................................................
35
48
2.3.4. Bồi dưỡng năng lực tự học thông qua làm việc ở nhà ......................
2.4. Mô ̣t số giáo án có sự lựa cho ̣n , phố i hơ ̣p các hiǹ h thức tổ chức da ̣y
60
học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ....................................
2.4.1. Bài 51 : Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (tiết 80, tiết 81)............
60
61
2.4.2. Bài 52: Luyện tập dẫn xuất halogen.................................................
66
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...............................................
74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...............................
3.1.1. Mục đích .........................................................................................
74
74
3.1.2. Nhiệm vụ.........................................................................................
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................................
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ................................................
74
74
75
75
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................
75
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ..........................................
75
75
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ......................................
76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................
90
1. Kết luận.................................................................................................
90
2. Khuyến nghị ..........................................................................................
90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................
92
PHỤ LỤC ................................................................................................
95
6
56
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công nghệ phát
triển mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thơng tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến
giáo dục nói chung và q trình dạy học nói riêng. Giáo dục ý thức tự học, tự
học thường xuyên, có kế hoạch và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho
học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy.
Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả năng luôn
tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa
biết sử dụng để đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội.
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên” [18]. Do vậy, cần thiết
phải đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt
ra cho giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập
và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ
tiếp cận những kiến thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng
tự học của học sinh chưa tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp
lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học
sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội dung chương trình...
Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học mơn hố học trên lớp cịn
hạn hẹp, thời gian ơn tập, hệ thống hố lý thuyết và giải bài tập chưa được
nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận
dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở
nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề
tài: “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao”. Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có
7
tính minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với mong muốn giúp học sinh
ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các
kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học, xây dựng
một số biện pháp và hình thức tổ chức dạy học, thiết kế một số bài dạy học tự
học Hoá học, thử nghiệm trong phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11
nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh góp phần đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) hóa học ở trường THPT.
3. Nhiêm
̣ vu ̣ nghiên cƣ́u
- Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học
- Tìm hiểu thực trạng về tự học Hóa học trong trường THPT
- Xây dựng một số biện pháp trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon
hóa học lớp 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
- Thiết kế một số bài dạy học tự học Hóa học lớp 11 nâng cao.
- Vận dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học để bồi dưỡng
năng lực tự học Hóa học cho học sinh THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các phương pháp đã
đề xuất.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu : Khả năng tự học mơn Hóa có vận dụng các
biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở trường THPT.
- Khách thể nghiên cứu : Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung : Nghiên cứu khả năng vận dụng các biện pháp và hình thức
tổ chức dạy học bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao.
- Địa bàn: 2 trường THPT tại TP.Hà Nội.
- Thời gian : Từ 7/2012 đến 11/2012.
8
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng được một số biện pháp dạy học trong dạy học Hóa học có tác
dụng bồi dưỡng năng lực tự học và vận dụng vào dạy học để học sinh có thể
nắm chắc, vận dụng tốt một lượng kiến thức lớn mà không cần tăng thời gian đến
lớp, đồng thời có thể nâng cao tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập.
7. Những đóng góp của đề tài
- Đề xuấ t các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học giúp học sinh tự học
Hóa học.
- Đề xuất các hình thức tổ chức giờ học trên lớp khi có áp dụng các
phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao.
- Biên soạn một số giáo án dạy tự học Hóa học lớp 11 nâng cao phần
dẫn xuất hiđrocacbon có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của giáo viên cho
học sinh THPT.
- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong q
trình học hóa học ở trường THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương
pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ
thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học.
9
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bồi dưỡng
Chương 2. Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tự học qua
dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG NĂNG LƢ̣C
TƢ̣ HỌC
1.1. Tổ ng quan về vấ n đề nghiên cƣ́u
Vấn đề tự học của HS – SV đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan
tâm ở nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở
trên thế giới. Nó vẫn cịn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo
dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học có vai trị rất quan trọng, quyết định mọi
sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng
của mọi quá trình giáo dục, đào tạo.
Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng
cao kiến thức tồn diện của mình
[24]
. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề
cập đến vấn đề tự học.
Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà
giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp
cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như
thế nào cũng được giải đáp [23].
“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên,
các tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự
học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá
trình học hỏi [20].
Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng
minh rằng được khả năng trí tuệ tìềm ẩn và sự thơng minh sáng tạo của con
người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [17].
1.1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một
bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát
11
động, nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ chí
Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo.
Người từng nói “cịn sống thì cịn học” và “về cách học phải lấy tự học làm
cốt”. Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng
tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học,
thầy giáo cũng khơng có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học
của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi
dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp
giáo dục.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của
Chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng,
sự nghiệp giáo dục của Người trong lí luận và thực tiễn. Đồng chí chỉ rõ:
“phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật
trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà cịn là con đường để người học có
thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một
cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại” [3].
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Tồn là một tấm gương sáng về tự học ở nước
ta. Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu
ơng đã trở thành nhà tốn học nổi tiếng. Khơng chỉ nghiên cứu khoa học cơ
bản, ơng cịn có nhiều cơng trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự
học. Ông cho rằng “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi
trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”.
Nhiều cơng trình nghiên cứu về q trình tự học và hướng dẫn tự học
cũng chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của hình thức tổ chức
đào tạo tự học có hướng dẫn. Nhưng bàn đến tự học mơn Hóa học thì mới chỉ
có rất ít tác giả đề cập đến.
Như vậy, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử
giáo dục. Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu sâu
12
sắc. Việc tự học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên
quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước.
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với mơn hóa học
Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học khơng chỉ là q trình ghi nhận, thu
thập thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận
dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có
thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là
cốt lõi của quá trình học. Tự học đóng một vai trị quan trọng trong q trình
tiếp thu tri thức và hồn thiện nhân cách của con người.
Hóa học là một mơn học có những đặc trưng riêng nên địi hỏi người
học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng
TN, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học
tập độc lập sáng tạo.
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học bước đầu nghiên cứu về tự học
và bồi dưỡng năng lực tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp
11 nâng cao.
Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự
học phần dẫn xuất hiđrocacbon (hợp chất hữu cơ có nhóm chức) Hóa học lớp
11 nâng cao trường THPT vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, bồi
dưỡng năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11
nâng cao là cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luâ ̣n về bồ i dƣỡng năng lƣ ̣c tƣ ̣ ho ̣c
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm về tự học
Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là
vấn đề đặc biệt được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học.
Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi cịn ngồi trên ghế nhà trường.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :
13
Hồ Chủ Tịch đã nói: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập
một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao
nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự
mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời
gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình [16].
Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là
quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng
thực hành…”
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn
Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình
động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm
chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như
trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì,
nhẫn nại, lòng say mê khoa học,…), để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [32].
Cịn theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có
một vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc
đời mỗi người. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy
là rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là
dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học,
việc tự học ln ln có vai trị đặc biệt quan trọng. Những người biết tự học,
năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và
tiến xa trong cuộc đời này” [13].
Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi
những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống
tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về
học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản
14
ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất
định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định.
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong
quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng
qui luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú,
của tìm tịi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ
cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một
vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý
nghĩa văn hố, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối
cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý
nghĩa chiến lược.
Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì
điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực
và độc lập cao của từng cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người
học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lịng ham học. Kết quả
tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự
học tiềm ẩn trong mỗi con người.
1.2.1.2. Các hình thức tự học
Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học, tự học có 3 hình thức:
- Tự học khơng có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc,
hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó
khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu
hoặc bằng các phương tiện thơng tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số
tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.2.1.3. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
15
- Giai đoạn 2: Tự thể hiện
- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học
Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tịi, quan sát, mơ tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định
hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và
tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong
các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban
đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các
bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy,
sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu
của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực
chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết
vấn đề của nghiên cứu khoa học.
1.2.1.4. Vai trò của tự học
16
Tự học có vai trị và ý nghĩa rất lớn, khơng chỉ trong giáo dục nhà
trường mà nó cịn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất
của sự học là tự học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH
của họ. Ngồi ra, tự học cịn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng
hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội
cho họ học tập suốt đời.
Theo V.P Xtơrơricơrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trị sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi
bộ mơn, phù hợp với mục đích của nhà trường.
- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận
được vào cuộc sống và lao động cơng ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu
biết, khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục
đích đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngồi áp vào dựa theo mơ hình
Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mơ
hình Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn
cảnh cụ thể.
Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy
NLTH chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
17
Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành
động tương ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thơng tin, tự kiểm
tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được
phương pháp học để học trên lớp và tự học. Hoạt động học được hiểu là bao
gồm một số hành động học. Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn
các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt
động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết thực
hiện các hành động học có kết quả. Người nào biết lựa chọn, sắp xếp và thực
hiện đúng các hành động theo đúng qui trình để đạt tới mục đích hoạt động thì
người đó biết phương pháp học.
Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người
bị khuyết tật, tâm thần - đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài ngun quốc gia vơ
cùng q giá đó là năng lực tự tìm tịi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực
tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH
sáng tạo [18].
“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung
học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và
vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”.
1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh
Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động
học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ mơi trường thành của
chính mình với chất lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh
bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu Hóa học, kiến thức Hóa học, suy xét
từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân;
phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh
18
cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thơng,
làm sáng tỏ,... Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh thói
quen hoạt động trí tuệ, ln ln tích cực khám phá, tìm tịi ở mọi nơi, mọi
lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục
hoặc học tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học
ứng với mục tiêu xác định. Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng
bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục
tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết
vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất
định. Những mục tiêu này đều có thể chia được thành những mục tiêu thành
phần. Giải quyết vấn đề chính là q trình thực hiện các thao tác trí tuệ để
chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng.
c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải
pháp...) từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải
quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn
đề mục tiêu. Do đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một
mục tiêu thích hợp. Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch
phương án ra quyết định thích hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để
lựa chọn. Đây là năng lực quan trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề. Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng
định hay bác bỏ giả thuyết, kĩ năng lựa chon, hình thành kết quả và đề xuất
vấn đề mới hoặc áp dụng.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc
phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn
19
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng
trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những
con đường khác nhau để đi đến mục tiêu...), vận dụng tư duy logic trong việc
giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa, cụ
thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận...)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ
hội và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như
vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tịi, sáng tạo
cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung,
[8]
sự đánh giá trong thang nhận thức có
thể hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết
luận, phán xét, lựa chọn,... liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác
đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn,
với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục
đích của vấn đề đang được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh
giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và
đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. Cơng cụ để đánh giá các
mức thang nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người
chấm. Mỗi một chương mục trong giáo trình có rất nhiều kiến thức (câu hỏi và
bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức độ nắm vững các kiến thức
trong chương mục đó. Các bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải
ngoại suy, phải phân tích, phải tổng hợp, phải ứng dụng. Nếu người học trả lời
đúng các bài tập của chương mục đó có nghĩa rằng người học đã đưa ra được
những quyết định, phán xét, lựa chọn, gải pháp,... đúng đắn, phù hợp và đã
nắm vững chương mục đó.
1.2.2.3. Vai trò của năng lực tự học
NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học và
văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới.
20
Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá
kiệt xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo.
NLTH có bốn vai trị chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận
thức trong tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu
nhận thức qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử
lí thơng tin từ mơi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của
chính mình, cá nhân hố việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng
đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV - xã hội hoá lớp học.
1.2.2.4. Những biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tự học là hình thành và phát
triển năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp,
biện pháp...) từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Để có thể bồi dưỡng và phát triển năng lực tự học cho học sinh thì bản thân
các em phải có ý chí quyết tâm cao độ, ln tìm tịi phương pháp học tập tốt
cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời
nói của mình, viết theo ý mình, khơng rập khn theo câu chữ của thầy, rèn
luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo
thơng qua những câu hỏi và bài tốn.
Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải
rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập. Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có
thói quen tư duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán,
khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Rõ ràng, độc lập
là tiền đề cho sự tự học.
21
Biểu hiện của “độc lập”:
- Khơng có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngồi;
- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;
- Tự mình tìm ra cách giải quyết bài tốn, tự mình kiểm tra được, đánh
giá được cách giải của bản thân;
- Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác.
- Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài
toán một cách chặt chẽ.
Như vậy, để rèn được tư duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện
để học sinh suy nghĩ độc lập. Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh
nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận. Giáo viên quan tâm chỉ đạo
công tác độc lập của học sinh, nhất là bài tập ở nhà; khuyến khích nhận xét
cách giải của bạn giúp học sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực
hiện hành động độc lập; tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng; yêu
cầu học sinh tự ra đề của bài tập; cho giải bài tập nâng cao dần nội dung của
bài tập tính tốn; ra bài tập nhỏ áp dụng vào tình huống mới, gây cho học sinh
hứng thú suy nghĩ độc lập; hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự
học; khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện tượng trong thực tế và bài tập
mới. Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và
hành động độc lập của học sinh.
Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện
hơn, chúng ta cần phối hợp một số biện pháp cụ thể sau:
* Đối với giáo viên
- Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân
để có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách tự học.
- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích
đáng cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, xemina, thảo luận, giải đáp thắc mắc.
- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực
nhận thức cho học sinh, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy
22
đủ các phương tiện dạy học cần thiết. Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng
các bài tập trong tổ chun mơn.
- Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ơn
tập và tự ơn tập kiến thức qua các kênh thông tin.
- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ
thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học.
* Đối với học sinh
- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn.
- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu.
- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện
kế hoạch, thời gian biểu.
- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, phương pháp nghe bài giảng hoặc
ghi chép.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập.
- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các
trang web phục vụ cho q trình học tập.
1.2.3. Bài tập hóa học
1.2.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trường phổ thơng, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa
là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con
đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp
số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần
rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con
người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển.
23
Vậy BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn,
đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục
cao nhất?.
Khái niệm BTHH
Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm
để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp
khoa học. Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để
chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính tốn - khi HS cần
thực hiện những phép tính nhất định.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong
quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống
và lý thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài
tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài tốn lớp 1 khơng cịn là “bài tập”
nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của
chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong
muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có
mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ
chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.
Bài tập là một hệ thơng tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt
chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện
giải (các cách biến đổi, thao tác trí tuệ...).
24
BÀI TẬP
NGƯỜI GIẢI
Những điều kiện
Phép giải
Những yêu cầu
Phương tiện giải
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập
Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta
hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục
đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hố học, hình thành khái niệm,
phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS
vào thực tiễn.
Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài tốn hóa
học” và bao hàm cả khái niệm bài tốn hóa học và có thể coi BTHH là những
vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép tốn và
thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương
pháp hóa học.
1.2.3.2. Vai trị của bài tập hóa học trong việc bồi dưỡng năng lực tự học
Bài tập có vai trị quan trọng trong mơn Hóa học. Thơng qua việc giải
bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định, những hoạt động
Hóa học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Hóa học. Hoạt
động của học sinh liên hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phương pháp, vì
vậy vai trị của bài tập Hóa học được thể hiện trên cả ba bình diện :
Thứ nhất, trên bình diện mục tiêu dạy học:
- Hình thành, củng cố tri thức kĩ năng, kĩ xảo ở những khâu khác nhau của
quá trình dạy học, kể cả những ứng dụng của Hóa học vào thực tiễn đời sống.
- Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy, hình
thành những phẩm chất trí tuệ.
25
