(Luận văn thạc sĩ) dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại cho học sinh lớp 12 trung tâm giáo dục thường xuyên theo quan điểm sư phạm tương tác

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGỌC THANH VÂN

DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 12
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHUƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ 60 14 10

Nguời huớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng

HÀ NỘI - 2013


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa
học PGS TS. Nguyễn Thúy Hồng đã tận tình hướng dẫn, hết lịng giúp đỡ
em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo trong Tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy bộ môn Ngữ văn Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em
trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc và các đồng nghiệp
của Trung tâm GDTX – HN- DN Cẩm Giàng, Trung tâm GDTX thành phổ
Hải Dương cùng gia đình, bạn bè đã động viên tơi trong suốt q trình học

tập và làm luận văn.
Dù đã rất cố gắng song chắc chắc luận văn này khơng tránh khỏi những
thiếu sót, kính mong sự góp ý của các thầy cơ và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả

Phạm Thị Ngọc Thanh Vân

i


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1

Giáo viên

GV

2

Cao đẳng

CĐ

3

Đại học

ĐH

4

Học sinh

HS

5

Học viên

HV

6

Nhà xuất bản

Nxb

7

Quan điểm sư phạm tương tác

QĐSPTT

8

Sách giáo khoa

SGK

9

Trung học phổ thông

THPT

10 Trung tâm giáo dục thường xuyên

ii

TTGDTX


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Các chữ viết tắt trong luận văn .................................................................................. ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục các sơ đồ ................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................5
4. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................5
6. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 12 Ở TRUNG
TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN ....................................................................7

1.1. Cơ sở lí luận .........................................................................................................7
1.1.1. Tích cực hóa hoạt động học tập của HS . ...............................................................7
1.1.2. Về quan điểm sư phạm tương tác......................................................................9
1.1.3. Truyện ngắn và vấn đề dạy học truyện ngắn 12 TTGDTX theo quan
điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh ....................................................16
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 12 Trung tâm GDTX và việc học tác
phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại .......................................................................19
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................22
1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình
Ngữ văn lớp 12 ..........................................................................................................22
1.2.2. Thực trạng dạy và học phần truyện ngắn Việt Nam hiện đại của giáo
viên và học viên ở Trung tâm GDTX .......................................................................23
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................32
1.3. Kết luận chương 1 ..............................................................................................33

iii


CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG TÂM
GDTX THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC .....................................35
2.1. Những nguyên tắc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ..............................35
2.1.1. Dạy học phải bám sát vào chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn
dành cho cấp GDTX..................................................................................................35
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức và chú ý những đặc điểm tâm sinh lí của người
học GDTX khi học phần truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 .............................36
2.1.3. Dạy học phải căn cứ vào sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương
pháp dạy học .............................................................................................................38
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học truyện ngắn Việt
Nam hiện đại lớp 12 ..................................................................................................40

2.2. Giải pháp cụ thể .................................................................................................42
2.2.1. Về phía GV .....................................................................................................42
2.2.2. Về phía HV .....................................................................................................55
Kết luận chương 2 ....................................................................................................59
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................61
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .....................................................................61
3.2.1. Đối tượng ........................................................................................................61
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................................63
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ...................................................................63
3.3.1. ội dung thực nghiệm........................................................................................63
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................64
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................65
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra mức độ nhận thức của HV sau bài học ..........................65
3.4.2. Kết quả điều tra ý kiến từ phía giáo viên và học sinh .....................................66
3.4.3. Nhận xét đánh giá chung .................................................................................68
Kết luận chương 3 .....................................................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................74
PHỤ LỤC .................................................................................................................77

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự phối hợp bộ ba tác nhân, chức năng và thao tác của QĐSPTT ...........15
Bảng 1.2. Phân phối chương trình những tiết dạy truyện ngắn Việt Nam hiện
đại lớp 12 THPT .......................................................................................22
Bảng 1.3. Phân phối chương trình những tiết dạy truyện ngắn Việt Nam hiện
đại lớp 12 GDTX ......................................................................................22

Bảng 1.4. Thực trạng soạn bài ở nhà của HV ...........................................................24
Bảng 1.5. Thái độ của HV với giờ học .....................................................................25
Bảng 1.6. Kết quả học tập giờ truyện ngắn Việt Nam hiện đại ................................26
Bảng 1.7. Thực trạng soạn giáo án của GV ..............................................................27
Bảng 1.8. Thực trạng tổ chức giờ dạy của GV .........................................................28
Bảng 1.9. Thực trạng sử dụng QĐSPTT vào dạy học truyện ngắn VN hiện đại
lớp 12 ........................................................................................................28
Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực trước khi dạy thực nghiệm ....................................62
Bảng 3.2: Bảng so sánh học lực sau khi dạy thực nghiệm ........................................66
Bảng 3.3. Thái độ của HV với giờ học .....................................................................67

v


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cơ bản của quá trình dạy học .......................................................4
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ bộ máy học. ...................................................................................10
Sơ đồ 1.3. Mối liên hệ giữa ba tác nhân của quan điểm sư phạm tương tác ............16

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây, ngành giáo dục đã và đang triển khai đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các môn trong nhà trường, với định hướng
“Dạy học tập trung vào người học”, “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh”. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng đã nhấn mạnh: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư tuy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng

các phương tiện tiến tiến và phương tiện vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”, "Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh" (Luật giáo dục 2005,
chương I, điều 24)
Dạy học môn Ngữ văn cũng được quán triệt trong thực tiễn, trong đó
việc đổi mới PPDH theo lí thuyết tương tác đa chiều được nhiều GV vận
dụng vào tác phẩm văn chương. Tuy nhiên việc đổi mới PPDH nói chung
và đổi mới dạy học Ngữ văn nói riêng vẫn chưa thực sự sâu rộng. Nhiều
GV chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc tạo ra môi trường, điều
kiện cho HS hoạt động lĩnh hội tri thức. Điều đó cũng là một trong những
nguyên nhân làm cho các em thụ động và khơng có hứng thú trong học tập
Dạy học Ngữ văn ở Trung tâm GDTX cũng được đổi mới và đang có
những thuận lợi nhất định, đa số giáo viên trực tiếp đứng lớp bộ mơn Ngữ
văn đã có ý thức đi vào đổi mới phương pháp dạy học, chú ý tới sự tương
tác giữa GV với HS, nhiều sáng kiến kinh nghiệm trong việc phát huy tính
tích cực học tập của học sinh. Trong thực tế việc dạy học Ngữ văn ở Trung
tâm GDTX cịn gặp những khó khăn như: việc thực hiện đổi mới phương
1


pháp giảng dạy đơi lúc cịn mang tính chất hình thức, hoặc một bộ phận
thầy cô giáo qua một thời gian đổi mới phương pháp dạy học thì quay trở
lại với phương pháp dạy học cũ. GV chưa hiểu gì về lí thuyết tương tác.
Bên cạnh đó giáo viên cũng chưa được trang bị kĩ càng, đồng bộ những
quan điểm và lý luận về phương pháp dạy học văn mới trong thời đại ngày
nay. Và với đối tượng HV trung tâm GDTX thì việc đổi mới giảng dạy
Ngữ Văn cịn gặp nhiều khó khăn. Đa số HV trung tâm GDTX học tập môn

Ngữ văn là rất thụ động. HV không quan tâm đến các hoạt động để tự tìm
đến tri thức mà quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy
móc, rập khn những gì mà giáo viên đã giảng. Hơn nữa khi dạy học phần
truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 12, đa số
giáo viên chưa xác định được phương pháp dạy hiệu quả những tác phẩm
văn học này mà vẫn chủ yếu dạy theo phương pháp thuyết trình, thày giảng
trò ghi theo lối truyền thụ một chiều, cung cấp kiến thức đơi khi cịn áp đặt,
vì thế kết quả giảng dạy chưa cao.
Do đó, vận dụng phương pháp dạy học nào để thu hút HV vào bài
dạy của mình để nâng cao chất lượng giảng dạy môn Ngữ văn nói chung và
dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng, làm thế nào để rèn cho
cho HV có phương pháp tự học, học viên tích cực chủ động chiếm lĩnh tri
thức trong giờ học, đây là vấn đề trăn trở được nhiều giáo viên quan tâm.
Những lý do trên đã giúp chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 12 Trung tâm GDTX
theo quan điểm sư phạm tương tác".
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Trên thế giới
Nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy
và học đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại.
Khổng Tử (551 – 479 TCN) hay Socrate (469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức

2


trân trọng đối với người thầy giáo và đề cao vai trị tích cực, chủ động
trong học tập của người học khi mô tả hoạt động dạy học. Các nhà giáo dục
Liên Xô như: N.V. Savin, T.A. Ilina, B.P. Êsipốp, Iu.K. Babanxki,… đã
đánh giá tính chất nhiều nhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố: Dạy –
Nội dung – Học), khẳng định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và

Học. Tuy nhiên, vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu
tố, chưa nêu rõ được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc
hoạt động dạy học nên chưa có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ
động của học sinh trong quá trình dạy học.
Hai tác giả Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy trong tác phẩm
“Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [Pour une pédagogie
interactive] đã đề cập tới một trường phái sư phạm tương tác cùng với nền
tảng lý luận của nó.
Trong nghiên cứu của mình, những nhà lý luận dạy học đã khẳng
định yếu tố mơi trường trong cấu trúc q trình dạy học, theo đó, hệ thống
dạy học tối thiểu là sự tương tác của: thầy giáo – học trò – mơi trường đối
với tri thức. Như vậy, trong q trình dạy học giáo viên không tác động
trực tiếp đến HS mà thơng qua một yếu tố trung gian đó là tri thức. Trong
quá trình dạy học, HS là chủ thể hoạt động, cịn kiến thức là đối tượng. Yếu
tố mơi trường, theo nhóm tác giả này khơng phải là một yếu tố tĩnh, bất
động mà là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học; môi trường
không chỉ ảnh hưởng đến người học mà quan trọng hơn là người học phải
thích nghi được với mơi trường. Quan điểm này đưa ra được các phương
tiện, cơng cụ để kích thích hứng thú – tình huống dạy học được lựa chọn kỹ
lưỡng, đặc biệt là cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa dạy và học
trong môi trường dạy học để người học thành công. Do vậy, cấu trúc hoạt
động dạy học gồm bốn thành tố theo sơ đồ sau:

3


Mơi trường

Thầy giáo

Học trị
Tri thức

Sơ đồ 1.1. Các thành tố cơ bản của q trình dạy học
Những phân tích này cho thấy các tác giả đã xác nhận các yếu tố cơ
bản (hạt nhân) của QĐSPTT là Dạy – Học – Môi trường, chức năng của
từng yếu tố và làm rõ các yếu tố trong quá trình dạy học. Hai tác giả
Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy đã thành công trong việc mô tả
yếu tố môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa chỉ rõ bằng
cách nào để người dạy phát huy được tác động tích cực của môi trường đến
người học và hoạt động học. Hai tác giả đã chỉ ra các thành phần không thể
thiếu trong hoạt động dạy học theo QĐSPTT, đó là sự hứng thú, hợp tác và
thành công, tuy nhiên lại chưa đề xuất phương tiện cụ thể để thực hiện các
định hướng đó trong thực tiễn dạy học.
2.2. Ở Việt Nam
Vấn đề xây dựng mối quan hệ tích cực giữa người học - người dạy môi trường được nhiều nhà nghiên cứu, anh chị em sinh viên tham gia như
“Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn THCS” của Nguyễn
Thúy Hồng, Nguyễn Quang Ninh; "Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo
phương pháp hợp tác" của Nguyễn Thanh Bình - Tạp chí nghiên cứu giáo dục
số 3/1998; "Một số phương hướng và biện pháp nâng cao tính tích cực học
tập của học sinh trong q trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học của Ngô Thu
Dung - Viện khoa học giáo dục; "Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác
một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh" của Vũ Lê Hoa
- Tạp chí Giáo dục số 21 tháng 4/1998.
4


Với luận văn này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn về các biện
pháp giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh và các đòi hỏi của mơi
trường bên trong, bên ngồi giáo viên và học sinh với mong muốn góp phần

nâng cao chất lượng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương
trình Ngữ văn lớp 12 Trung tâm GDTX theo quan điểm sư phạm tương tác.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về QĐSPTT, từ đó đề xuất hướng tổ chức
dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 12 Trung tâm
GDTX theo quan điểm sư phạm tương tác một cách hợp lý và nhằm đáp ứng
toàn diện mục tiêu Giáo dục và Đào tạo.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
- Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học truyện ngắn
Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 12 Trung tâm GDTX.
- Thể nghiệm sư phạm.
4. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Phạm vi
Dạy học phần truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ
Văn lớp 12 ở trung tâm GDTX.
4.2. Đối tượng
Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học truyện ngắn
Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 12 trung tâm GDTX.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận (triết học, giáo dục học, tâm lí học, lí
luận dạy học bộ mơn Ngữ Văn) có liên quan tới ván đề của luận văn; Lí luận
về QĐSPTT.

5

- Nghiên cứu SGK, phân phối chương trình, sách tham khảo, Tạp
chí, các tài liệu có liên quan đến lí thuyết truyện ngắn
5.2. Điều tra, quan sát
Dự giờ, phỏng vấn, thu thập ý kiến của GV và HS về thực trạng dạy
học nội dung truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 12 trung tâm
GDTX. (Ngữ Văn 12 chương trình chuẩn, trường THPT).
5.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề
tài nghiên cứu.
5.4. Phương pháp thống kê
Nhằm xử lý kết quả thu được qua thực nghiệm, tính điểm trung
bình, độ lệch chuẩn để đánh giá hiệu quả của q trình thực nghiệm.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và thư mục tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện
đại cho học sinh lớp 12 trung tâm GDTX theo quan điểm sư phạm tương tác.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH
LỚP 12 Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tích cực hóa hoạt động học tập của HS
* Thế nào là tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những
nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện
pháp nâng cao chất lượng dạy học. Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang
hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hố hoạt động nhận
thức của học sinh. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và
người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được
yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó, học sinh chuyển từ
vai trị là người thu nhận thơng tin sang vai trị chủ động, tích cực tham gia
tìm kiếm kiến thức. Cịn thầy giáo chuyển từ người truyền thơng tin sang vai
trị người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến
thức mới. Như vậy tích cực hóa hoạt động học tập của người học là đề cao
tính tích cực, chủ động học tập của người học dưới sự hướng dẫn của GV,
nhằm đạt được mục tiêu cần đạt của mỗi bài học.
* Phương pháp dạy học tích cực là gì ?
- Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học mà ở đó giáo
viên tổ chức các hoạt động học tập để phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo của học sinh. Nghĩa là trong quá trình giảng dạy giáo viên không cung cấp
cho học sinh những kiến thức dưới dạng đã “chuẩn bị sẵn” mà phải tổ chức,
hướng dẫn học sinh huy động những vốn hiểu biết và kinh nghiệm của bản
thân để tự khám phá chiếm lĩnh tri thức mới, rồi vận dụng các tri thức mới
trong thực hành.
* Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm tích cực

7


hóa hoạt động học tập của học sinh
Vận dụng tư tưởng tích cực hóa hoạt động học tập của HS vào thực tiễn
giảng dạy môn Ngữ văn, các nhà nghiên cứu PPDH trong thời gian qua đều
gặp gỡ ở quan niệm chung là: người học khơng thể giữ vai trị thụ động nghe,

ghi, chấp nhận và làm theo mẫu… trong q trình học tập. Tích cực hóa hoạt
động học tập của người học là đề cao tính tích cực, chủ động học tập của
người học dưới sự hướng dẫn của GV, nhằm đạt được mục tiêu cần đạt của
mỗi bài học. Theo định hướng đổi mới PPDH, vai trò độc tôn của GV trong
giờ học Ngữ văn cần giảm đến tối thiểu.
Ở nhà trường phổ thông, sự thuần nhất về đối tượng người học, mục
tiêu, hình thức, điều kiện dạy và học… nên GV có thể tiến hành giờ dạy
trên lớp theo những gợi ý, hướng dẫn về phương pháp của SGK và sách
giáo viên vì những câu hỏi, bài tập đều được biên soạn theo đặc điểm tâm lí
lứa tuổi của HS THPT.
Ở các lớp của Trung tâm GDTX, do sự đa dạng về đối tượng học viên,
hình thức và điều kiện dạy học, nếu áp dụng cách tổ chức dạy học và phương
pháp như SGK và sách giáo viên không thể đạt được chất lượng, hiệu quả
mong muốn, thậm chí có khi cịn có tác dụng ngược lại. Việc sử dụng chung
SGK THPT có thuận lợi cho người dạy là có thể căn cứ vào những hướng dẫn
hoạt động chính trong tiết học để thực hiện giờ học. Bên cạnh đó người dạy
phải xuất phát từ thực tế đối tượng người học Trung tâm GDTX để lựa chọn
một phương pháp phù hợp.
Gắn với thực tiễn của nhà trường Trung tâm GDTX Việt Nam hiện
nay, cách tiến hành đổi mới PPDH trong mỗi giờ học Ngữ văn có hiệu quả
với mỗi GV là:
- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH nhằm phát huy tính tích cực
học tập của đối tượng người học (người học được suy nghĩ, tìm tịi nhiều hơn,
thực hành nghe, nói, đọc, viết nhiều hơn trên vốn kiến thức, kĩ năng văn học,
tiếng Việt, làm văn mà họ đã có…)
- Nắm vững nội dung bài học và năng lực học tập bộ môn của người

8

học để từ đó xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm tổ chức, hướng
dẫn người học tích cực, chủ động học tập, chú trọng bồi dưỡng và phát triển
năng lực nghe, nói, đọc, viết, cảm thụ văn học của họ.
- Giúp người học sử dụng SGK, SBT một cách có ý thức và hiệu quả,
đồng thời uốn nắn, hướng dẫn cách tự đọc, tự học phù hợp với vốn kinh
nghiệm và năng lực vốn có của họ.
- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hình thức tổ chức học tập tùy theo
điều kiện thực tiễn (dạy học đồng loạt, dạy học theo nhóm, dạy học tự
chọn…) tạo khơng khí học tập thích hợp để người học có thể trao đổi với
nhau, với GV và tự đánh giá kết quả học tập của mình, của bạn.
- Tăng cường kiểm tra đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau, coi
kiểm tra đánh giá như là một biện pháp kích thích hứng thú học tập, giúp
người học tìm ra ngun nhân và cách khắc phục những sai sót, hạn chế (nếu
có) trong q trình tìm hiểu, lĩnh hội và vận dụng kiến thức, kỹ năng bộ môn.
- Tăng cường sử dụng các thiết bị, đồ dùng và phương tiện dạy học với
tư cách là phương tiện nhận thức chứ khống đơn thuần chỉ là sự minh họa.
Như vậy cơ sở của dạy học tích cực nói chung xuất phát từ những quan
niệm dạy học hiện đại, đáng chú ý là quan niệm dạy học lấy người học làm
trung tâm, sản phẩm của nhiều nhà sư phạm trên thế giới, điển hình là JeanMarc Denomm'e và Madeleine Roy. Quan niệm này đề cao sự tương tác
trong q trình dạy học, đó là sự tương tác giữa HS với GV, HS với HS, HS
với tác phẩm, HS với môi trường…. tất cả các yếu tố đó tác động qua lại và
ảnh hưởng lẫn nhau.
Tóm lại, việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào tổ chức các
hoạt động dạy học có tác dụng tích cực hố hoạt động tiếp thu tri thức của
HS, tạo được sự hứng thú cho HS trong quá trình học tập. Tạo điều kiện cho
GV thực hiện các hoạt động dạy học nhẹ nhàng và hiệu quả.
1.1.2. Về quan điểm sư phạm tương tác

9

1.1.2.1. Cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác
Quan điểm sư phạm tương tác có cơ sở khoa học bắt nguồn từ việc hiểu
được bản chất của sự học, bản chất tự nhiên của con người, dựa trên những
thành tựu nghiên cứu của sinh lí học, vật lí, hóa học đặc biệt là dựa trên
những nghiên cứu của khoa học thần kinh. Dựa vào khoa học thần kinh nhận
thức ở người với những nghiên cứu về cấu tạo của hệ thần kinh và hoạt động
của não bộ từ đó đề xuất ra lí thuyết dạy học mới dựa trên sự tương tác giữa
các đối tượng mà cụ thể là giữa người học, người dạy và môi trường của họ.
SPTT đặc biệt quan tâm đến cơ chế hoạt động của bộ thần kinh – Bộ máy
học – cơ sở sinh học của hoạt động học. Người ta cho rằng quá trình dạy học về
bản chất là quá trình hình thành các phản xạ có điều kiện. Giống như những động
vật khác, con người sinh ra đã có sẵn một vốn kiến thức làm cơ sở cho hành động,
được điều khiển bởi những phản xạ không điều kiện (bẩm sinh, di truyền).
Quá trình học là quá trình hình thành các hành vi, các tác động phản xạ
có điều kiện, tác nhân kích thích là những hệ quả của các hành vi đó. Cơ chế
học là cơ chế hình thành các hành vi tác động phản xạ có điều kiện trong môi
trường sống của chủ thể. Trên cơ sở sinh học, QĐSPTT đặc biệt quan tâm tới
bộ máy học – cơ sở sinh học của hoạt động học, đó cũng là cơ sở cho những
tác động sư phạm của người dạy khi điều khiển hoạt động học của người học.
Bộ máy học được mô tả bởi sơ đồ sau:

Ngoại biên

5 giác quan: thị giác, thính giác, khứu giác,
xúc giác và vị giác
Nowrron: Tế bào, sợi trục, sọi nhánh, sináp

Hệ thống
thần kinh

Não nguyên thủy: Chức năng tồn tại
Não cổ: Khứu não

Trung ƣơng

Bán cầu đại não cổ: Não người
Bán cầu phải
Bán cầu trái

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ bộ máy học

10


“Bộ máy học” có tính năng động trong việc tiếp nhận và xử lí thơng tin,
chuyển hóa những thơng tin thành những tri thức hữu ích cho người học.
* Vai trò của các giác quan đối với người dạy:
Người dạy điều chỉnh phương pháp tiến hành sư phạm của mình theo
đường đi bình thường mà người học chọn trong quá trình học của mình.
Người học cần sử dụng các giác quan, người dạy cần hướng dẫn chu đáo
người học; giúp đỡ người học trong thao tác này. Chính vì vậy, người dạy sẽ
cố gắng “đập” vào các giác quan của người học hoặc gợi ý hoặc khơi dậy ở
người học nhớ về kinh nghiệm đã qua. Nếu người dạy kích thích được nhiều
các giác quan thì sẽ làm phong phú các kinh nghiệm, các dấu ấn ở người học.
Nếu tất cả người học đều được tác động vào các giác quan thì họ sẽ hứng thú
và nâng cao được hiệu quả học tập.
Ngồi ra QĐSPTT cũng có cơ sở khoa học từ việc nghiên cứu các năng
lực bổ trợ của hệ thần kinh như vai trị của trí nhớ, ngơn ngữ, sự chú ý đối với
việc học tập của người học. Trí nhớ có chức năng lưu dữ và gợi lại các thông

tin hoặc dữ liệu đã được lĩnh hội ở các bậc giác quan. Học khơng có nghĩa là
chỉ đối diện với các tri thức mới thông tin mới; đó cịn là việc huy động tổng
thể các tri thức, kiến thức đã được lưu dữ trong trí nhớ. Trí nhớ can dự vào tất
cả các hoạt động tri thức và nhận biết.
Như vậy, những kết quả nghiên cứu của khoa học thần kinh nhận thức
chính là cơ sở khoa học quan trọng để xây dựng quan điểm dạy học SPTT. Bộ
máy học của con người là cơ sở của những hoạt động nhận thức.
1.1.2.2. Những khái niệm cơ bản của quan điểm sư phạm tương tác
Theo hai tác giả Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy thì từ sư
phạm (pédagogie) có nguồn gốc xuất phát từ một danh từ và một động từ
tiếng Hy Lạp, có nghĩa là hướng dẫn một đứa trẻ (guider un enfant). Nguồn
gốc của từ này chỉ ra rằng có sự tham gia của hai nhân vật: người hướng dẫn
và người được hướng dẫn. Ngày nay, người ta đồng hố chúng một cách hồn
tồn ngẫu nhiên vào người dạy và người học. Vì rằng người dạy và người học

11


phát triển với những tính cách cá nhân trong một mơi trường rất cụ thể có ảnh
hưởng đến hoạt động của họ, nên môi trường trở thành một tác nhân tham gia
tất yếu vào quá trình dạy học và gây ảnh hưởng đến người dạy và người học.
Đó cũng chính là lý do vì sao quan điểm sư phạm tương tác quan tâm tới ba
tác nhân là người dạy, người học và môi trường.
* Người học (Étudiant):
Người học là người mà với năng lực cá nhân và trách nhiệm của mình
tham gia vào quá trình để kiến tạo tri thức mới, rèn luyện kỹ năng và hình
thành thái độ. Bởi vậy, người học phải dùng tất cả năng lực cá nhân của mình
để tìm cách học và tìm cách hiểu tri thức và chiếm lĩnh nó.
Với tư cách là một tác nhân theo QĐSPTT, người học trước hết là
người đi học mà không phải là người được dạy; trong quá trình nhận thức,

người học phải dựa trên chính tiềm năng của mình, khai thác những kinh
nghiệm, những tri thức đã được tích luỹ để tiếp cận, khám phá những chân
trời mới. Nhờ vào sự hứng thú, người học tham gia tích cực và biết tiếp tục
q trình học bằng cách đặt ra nhiệm vụ học tập cho chính bản thân mình và
phải hồn thành nó. Đồng thời người học phải tham gia vào dự án học tập của
tập thể, hoàn thành nhiệm vụ mà tập thể giao phó, chia sẻ, giúp đỡ, đóng góp
những ý kiến để tập thể hồn thành tốt nhiệm vụ đã đề ra.
Tóm lại, QĐSPTT địi hỏi ở người học sự hứng thú, tham gia tích cực
và có trách nhiệm.
* Người dạy (Enseignant):
Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình giữ vai trị
là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học học. Người dạy chỉ cho
người học mục tiêu mà họ phải đạt được, sắp xếp nội dung, lựa chọn phương
pháp dạy học và xây dựng môi trường cởi mở, làm cho người học hứng thú
học và đưa họ tới đích. Người dạy cần phải tạo cơ hội cho người học được
hoạt động, được bày tỏ, được thể hiện và tự khẳng định được mình, tránh sự
áp đặt thơng tin một chiều. Chức năng chính của người dạy là giúp đỡ người

12


học học và hiểu. Người dạy phục vụ người học và phải làm nảy sinh tri thức ở
người học theo cách của một người hướng dẫn.
* Môi trường (Environnemnt):
Môi trường là toàn bộ các yếu tố bên trong và bên ngồi có ảnh hưởng
đến con người. Hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học
diễn ra trong không gian, thời gian xác định và chịu rất nhiều ảnh hưởng của
môi trường. Tất cả các yếu tố bên trong cũng như các yếu tố bên ngoài, tạo
thành môi trường của người dạy và người học. Tác nhân này đóng một vai trị
có ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới cả việc dạy và việc học.

Môi trường bên trong: Chỉ các mối quan hệ nội tại bên trong của người
dạy, người học như: tiềm năng trí tuệ, những xúc cảm, những giá trị của cá
nhân, vốn sống, giá trị đạo đức, phong cách dạy và học, nhân cách,…
Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu tố bên ngoài người học, người dạy
như: môi trường (không gian vật chất và tâm lý, thời gian, ánh sáng, …),
người dạy (hình thức bên ngoài, đời sống nội tâm, kỹ năng giao tiếp,…) ảnh
hưởng tới người học. Người học, đặc biệt là tập thể HS với khơng khí học tập
thi đua của lớp ảnh hưởng tới người dạy, nhà trường, tính di truyền, tập tính
của cha mẹ, những giá trị truyền thống, sự quan tâm của bố mẹ, xã hội, chế độ
chính trị, hệ thống định hướng, chính sách kinh tế – xã hội,...
Theo QĐSPTT, các yếu tố bên ngồi của mơi trường dễ nhận biết, tạo
nên hoàn cảnh để việc dạy học được diễn ra. Cịn các yếu tố bên trong thường
khó nhận ra vì chúng ẩn chứa những giá trị tinh thần, trí tuệ,... của người dạy
và người học.
Trong hoạt động sư phạm, cùng với các tác nhân, các thao tác cũng có
một vị trí hết sức quan trọng, đó là các hành động của người học khi học, của
người dạy khi giúp đỡ người học trong quá trình học và các hành động này
đều chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh. Như vậy, về bản chất, hoạt
động sư phạm bao gồm phương pháp học và phương pháp sư phạm, cả hai
phương pháp này đều chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh [39, tr.19].

13


* Phương pháp học:
Người học có nhiệm vụ là học cách học. Để đạt được nhiệm vụ này
người học phải có một phương pháp học. Phương pháp học là hình ảnh khái
quát của một quá trình mà người học với tư cách là tác nhân chính tiến hành
để kiến tạo, thu lượm, chiếm lĩnh tri thức hay rèn luyện một kỹ năng mới.
Phương pháp học miêu tả con đường mà người học phải đi theo bằng cách

đưa ra hành động học, trong đó người học phải sử dụng tất cả các năng lực
của cá nhân mình (kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được, huy động hệ
thống thần kinh,...) để lĩnh hội một tri thức mới. Người học học.
* Phương pháp sư phạm:
Theo QĐSPTT, người dạy tự nguyện từ bỏ vai trò chủ thể, người dạy
trở thành người đạo diễn, thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn, kích thích những
hoạt động nhận thức, kiến tạo tri thức của người học. Người dạy không phải
là người thông báo tri thức có sẵn cho người học, người học phải hoạt động
để tự mình kiến tạo hoặc tham gia kiến tạo tri thức. Phương pháp sư phạm là
hình ảnh khái quát của tồn bộ q trình can thiệp của người dạy nhằm mục
đích hướng người học thực hiện phương pháp học. Người dạy mong muốn tạo
nên một khơng khí thuận lợi cho người học, do vậy cần đến tri thức, kinh
nghiệm, phẩm chất sư phạm của mình và chú ý đến các khả năng của môi
trường cũng như nhu cầu của người học. Người dạy giúp đỡ người học.
Vấn đề đặt ra là người dạy tác động vào môi trường bằng cách nào để
mơi trường tác động tích cực đến người học? Người dạy không tác động trực
tiếp vào môi trường mà tác động thông qua một yếu tố trung gian, để thông
qua yếu tố trung gian ấy tác động đến các yếu tố khác của môi trường, làm
cho các yếu tố này trở nên có ý nghĩa đối với người học. Yếu tố trung gian đó
là gì, khai thác nó như thế nào?
Trong quá trình diễn ra hoạt động sư phạm các yếu tố của mơi trường
có thể gây ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến người học và người dạy,
điều đó làm cho người học phải thay đổi và thích nghi với những điều kiện

14


ấy. Như vậy, môi trường gây ảnh hưởng đến phương pháp học và phương
pháp sư phạm, quan hệ của môi trường đến người học là quan hệ ảnh
hưởng và thích nghi.

Để phối hợp chặt chẽ ba tác nhân với các thao tác và thu hút sự chú ý
vào sự kết hợp này, bộ ba thao tác (học, giúp đỡ và ảnh hưởng) giống như
một tiếng vang trả lời bộ ba tác nhân (người học, người dạy và môi trường).
Mối quan hệ đó được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 1.1. Sự phối hợp bộ ba tác nhân, chức năng và thao tác của QĐSPTT
Tác nhân

Chức năng

Thao tác

Người học

Học

Phương pháp học

Người dạy

Giúp đỡ

Phương pháp dạy

Môi trường

Ảnh hưởng

Các yếu tố của môi trường

Môi trường

Ảnh hưởng

Các yếu tố của môi trường

1.1.2.3. Sự tương tác giữa người dạy, người học và môi trường (các tương tác)
Tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các yếu tố trong một cấu
trúc hoặc giữa các cấu trúc với nhau trong một không gian, một thời gian cụ
thể. Trong quá trình quá trình dạy học, sự tương tác là sự tác động qua lại trực
tiếp giữa người học với người học, giữa người học với người dạy trong một
không gian (chẳng hạn như lớp học), trong một thời gian (ví dụ tiết học) nhằm
thực hiện các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu dạy học đã được xác định.
QĐSPTT trước hết tập trung vào người học và cơ bản dựa trên mối
quan hệ tương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân: người dạy, người học và môi
trường. Ba tác nhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác nhân hoạt
động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia.
Mỗi tác nhân có vai trị riêng trong q trình DH nhưng giữa chúng
có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau tạo thành một
thể thống nhất, mũi tên hai chiều thể hiện sự tương tác qua lại giữa các
nhân tố này.

15


Ngƣời học

Ngƣời dạy

Môi trƣờng

Sơ đồ 1.3. Mối liên hệ giữa ba tác nhân của quan điểm sư phạm tương tác
Như vậy, QĐSPTT đặc biệt làm gia tăng giá trị các mối quan hệ tác
động qua lại của ba tác nhân người học, người dạy và môi trường. Sự tham
gia đa dạng của ba tác nhân người học, người dạy và môi trường là nguồn gốc
của các quan hệ năng động giữa chúng, đó cũng chính là yếu tố đặc trưng nhất
của QĐSPTT.
1.1.3. Truyện ngắn và vấn đề dạy học truyện ngắn 12 TTGDTX theo quan
điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
1.1.3.1. Thi pháp truyện ngắn
Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung thể loại truyện
ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay
sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn. Truyện ngắn được viết ra để
tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ (theo“150 thuật ngữ
văn học” và “Từ điển thuật ngữ văn học”)
Truyện ngắn hiện đại là một kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời,
một cách nắm bắt đời sống rất riêng theo kiểu thể loại. Cho nên truyện ngắn
đích thực xuất hiện tương đối muộn màng trong lịch sử văn học. Truyện ngắn,
so với tiểu thuyết thường có ít nhân vật, sự kiện hơn. Nếu như tiểu thuyết
thường hướng tới chiếm lĩnh đời sống trong sự đầy đặn và tính tồn vẹn của
nó thì truyện ngắn thường phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh
hay đời sống tâm hồn con người.

16


Xét thi pháp thể loại truyện ngắn, người ta thường xét tới các yếu tố cốt
truyện, kết cấu, nhân vật, khơng thời gian nghệ thuật, ngơn ngữ, giọng điệu…
Đó là những yếu tố cơ bản nhất của thi pháp thể loại truyện ngắn.
* Cốt truyện
- Định nghĩa:

Cốt truyện là hệ thống sự kiện chia thành nhiều lớp sự kiện kế tiếp nhau
từ khi bắt đầu đến khi kết thúc. Sự phân chia thành lớp này căn cứ vào mối
quan hệ thời gian, vào tính tổng hợp về giá trị của một nhóm sự kiện trong
việc tự lập, phát triển và giải quyết mâu thuẫn xung đột truyện.
- Chức năng của cốt truyện:
Cốt truyện bộc lộ tính cách và số phận nhân vật, cốt truyện tạo cho câu
chuyện có kịch tính để hấp dẫn người đọc. Cốt truyện là phạm trù nội dung
của tác phẩm. Ở bình diện nghĩa cụ thể, cốt truyện góp phần tạo nên thế giới
diễn ngơn của truyện, tạo nên chủ đề tư tưởng của tác phẩm.
Cốt truyện còn là một đặc trưng thi pháp của truyện ngắn vì nó là kết
quả của sự sáng tạo của nhà văn, cốt truyện là một phương thức khắc hoạ tính
cách nhân vật cũng như số phận nhân vật trong truyện. Qua đó cốt truyện
phản ánh hiện thực đời sống một cách chân thực.
* Đề tài của truyện ngắn:
Đề tài là mang hiện thực đời sống, là khái niệm chỉ loại các hiện
tượng đời sống được miêu tả, phản ánh trực tiếp trong sáng tác văn học.
Đề tài là phương diện khách quan của nội dung tác phẩm. Có bao nhiêu
phạm vi cuộc sống có bấy nhiêu đề tài.
* Kết cấu truyện ngắn:
- Khái niệm:
Kết cấu là sự tổ chức tác phẩm từ những đoạn, những phần khác nhau
nối kết thành một văn bản chặt chẽ lơgic hợp lý có giá trị nghệ thuật.
- Chức năng:
Từ những nhân vật khác nhau thông qua kết cấu; nhà văn tạo ra những

17


mối quan hệ cùng tồn tại, tác động vào nhau để phát hiện ra phẩm chất cá tính
của nhau, từ những chi tiết, sự kiện đặt bên cạnh nhau đan kết lại thành một

câu chuyện hấp dẫn.
* Nhân vật truyện ngắn:
Nhân vật là xương sống của tác phẩm tự sự, là linh hồn của tác phẩm,
nhân vật cũng là phát ngơn cho tư tưởng nghệ thuật của nhà văn.
Nói đến nhân vật văn học là nói đến con người miêu tả. Nhân vật của
truyện ngắn thường là hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã
hội hoặc trạng thái tồn tại của con người.
* Tình huống truyện ngắn:
Tình huống truyện là một khoảnh khắc nhất định trong tác phẩm, nơi
tập trung điểm nút cảm xúc chủ đạo của nhà văn, là khoảnh khắc sáng tạo của
người nghệ sĩ trên nhiều phương diện tạo nên sự vận động của tính cách nhân
vật và kết cấu tác phẩm. Tình huống cũng là đỉnh điểm trong sáng tạo của nhà
văn, nó cũng hiện diện và bộc lộ sâu sắc mọi giá trị của truyện ngắn.
* Ngôn ngữ, giọng điệu
Ngôn ngữ là chất liệu của tác phẩm văn học. Bởi văn học chính là nghệ
thuật ngơn từ. Có ngơn ngữ mới có cốt truyện, có nhân vật, có khơng thời
gian nghệ thuật… Cũng từ ngơn ngữ đó mà hình thành giọng điệu của nhà
văn. Viết như thế nào cho sâu sắc cho hấp dẫn với nhà văn luôn là một thử
thách. Với việc tiếp nhận, thì ngơn ngữ, giọng điệu là một trong những yếu tố
góp phần tạo nên vẻ đẹp, sức hấp dẫn riêng cho tác phẩm.
1.1.3.2. Lí luận về đọc hiểu truyện ngắn
Dạy văn thực chất là bồi dưỡng năng lực, là phát triển năng lực trí tuệ của
chủ thể học sinh, thể hiện ở việc nắm bắt, tiếp nhận và xử lý thông tin thẩm mỹ ở
mỗi văn bản văn chương khác nhau. Đọc hiểu là khâu cơ bản nhất của con người
để chiếm lĩnh văn hoá. Đọc để tìm ra ý nghĩa trong một thơng điệp được tổ chức
bằng ký hiệu phải bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết để dẫn tới
hiểu tồn bài. Trên cơ sở đó hiểu đúng mới có thể hiểu sáng tạo.

18