(Luận văn thạc sĩ) dạy học sinh học 8 – trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NAM TRANG

DẠY HỌC SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NAM TRANG

DẠY HỌC SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Dạy học sinh học 8 – Trung học cơ sở
theo định hướng phát triển năng lực” được hoàn thành tại khoa Sư phạm –
Trường Đại học Giáo dục.
Trước tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu,
ban chủ nhiệm khoa cùng tất cả các thầy cô khoa Sư phạm đã tạo điều kiện
giúp đỡ tơi hồn thành khóa học.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn vơ cùng sâu sắc tới người thầy kính
mến PGS. TS. Nguyễn Thế Hưng đã trực tiếp hướng dẫn nhiệt tình, cẩn thận,
đưa ra những định hướng quý báu để giúp tác giả hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo bộ môn, giáo
viên môn Sinh học cùng các em học sinh trường Trung học cơ sở Đại Mỗ đã
tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn
động viên và hỗ trợ trên mọi phương diện trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu. Tuy có nhiều nỗ lực nhưng thời gian và năng lực không cho phép
nên không tránh khỏi những hạn chế trong việc nghiên cứu. Do đó, luận văn
cịn những điểm thiếu sót. Tác giả mong nhận được những đóng góp, chỉ bảo
hướng dẫn từ Quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 02 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Nam Trang

i


NH MỤC C C CHỮ VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt

Nghĩa tiếng Việt

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THCS

Trung học cơ sở

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Đánh giá của GV về mức độ quan trọng của những NL cần phát triển
cho HS THCS………………………………………………………………………

22

Bảng 1.2. Đánh giá của giáo viên về những lợi ích của việc phát triển NL cho HS.. 23
Bảng 1.3. Ý kiến của GV về những khó khăn trong việc phát triển NL cho HS…... 23
Bảng 1.4. Tự đánh giá của HS về mức độ đạt đƣợc các NL……………………….

25

Bảng 1.5. Ý kiến của HS về các hoạt động GV nên tổ chức để phát triển các NL… 26
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Mô – Đơn vị cơ bản của sự sống” ………….

33

Bảng 2.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Khám phá hệ vận động” ……………………. 35
Bảng 2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề “Hiến máu – một nghĩa cử cao đẹp”…………. 38
Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học chủ đề “Hô hấp và biện pháp bảo vệ hệ hô hấp” ……. 40
Bảng 2.5. Kế hoạch dạy học chủ đề “Bếp trƣởng tƣơng lai” ……………………… 44
Bảng 2.6. Kế hoạch dạy học chủ đề “Làn da và sắc đẹp” …………………………. 46
Bảng 2.7. Kế hoạch dạy học chủ đề “Giáo dục giới tính và sứa khỏe sinh sản vị
thành niên” …………………………………………………………………………. 49
Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá dự án để đánh giá năng lực tự học và tự chủ, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo ……………………………………………………..

52

Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá kỹ năng thực hành (làm thí nghiệm) để đánh giá năng
lực thực hành……………………………………………………………………….

55

Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá làm việc nhóm để đánh giá năng lực giao tiếp – hợp
tác …………………………………………………………………………………..

57

Bảng 2.11. Đánh giá giữa các nhóm với nhau……………………………………… 62
Bảng 2.12. Phiếu đánh giá làm việc nhóm ………………………………………… 62
Bảng 3.1. Đặc điểm của các lớp diễn ra thực nghiệm……………………………… 66
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh ở lớp đối chứng ……… 67
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh ở lớp thực nghiệm……. 68
Bảng 3.4. So sánh giá trị mức độ ảnh hƣởng theo tiêu chí Cohen…………………

iii

71


Bảng 3.5. Phân bố tần số kết quả điểm lớp TN và ĐC…………………………….

72

Bảng 3.6. Phân bố tần suất điểm số bài kiểm tra…………………………………...

72

Bảng 3.7. Phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra…………………………..

72

Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập của HS………………………………………..

73

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra………………………. 74

ii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa phƣơng pháp dạy học và quá trình học………. 6
Hình 1.2. Kết quả điều tra mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học của GV………. 24
Hình 1.3. Mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học ……………………………... 25
Hình 3.1. Phân bố tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra …………………………. 73
Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS……………………………….. 73

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN………………………………………………………………. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT………………………………………. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG…………………………………………………. iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ…………………………………… v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 2
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 2

6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 3
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 3
7.3. Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu ...................................................... 4
8. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....................................... 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu giáo dục dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực ..................................................................................................... 5
1.1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực trên thế giới …………... 5
1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở Việt Nam ..................... 8
1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11
1.2.1. Năng lực và phát triển năng lực học tập của HS Trung học cơ sở ....... 11

vi


1.2.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực có thể phát triển năng lực cho HS
......................................................................................................................... 13
1.2.3. Vai trò à ý nghĩa của dạy học theo định hƣớng dạy học phát triển năng
lực ………………………………………………………………………… 19
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 20
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC SINH HỌC 8 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ....................................................................................... 28
2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 8 ........................................................... 28
2.2. Xây dựng quy trình dạy học Sinh học 8 theo tiếp cận phát triển năng lực
cho ngƣời học ……………………………………………………………… 34
2.3. Một số hoạt động trong dạy học Sinh học 8 nhằm phát triển năng lực cho

ngƣời học ......................................................................................................... 33
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 46
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 65
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 65
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 65
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 65
3.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 65
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 67
3.5.1. Kết quả định lƣợng ................................................................................ 67
3.5.2. Kết quả định tính ................................................................................... 76
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 78
Kết luận ........................................................................................................... 78
Khuyến nghị .................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 80
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0, khoa học và công nghệ
đang phát triển nhanh nhƣ vũ bão thì việc phát triển phẩm chất và năng lực
cho ngƣời học là một định hƣớng mà nhiều nƣớc trên thế giới hiện nay đang
quan tâm.
Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã nhận định đƣợc tình hình đó và đƣa ra
định hƣớng “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u
cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Định hƣớng này đã đƣợc hội

nghị Trung ƣơng 8 (khóa XI) thơng qua với nhiệm vụ “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng
phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học”.[7]
Đặc biệt với môn Sinh học, là một môn Khoa học thực nghiệm gắn liền
với đời sống thực tế, với sự tồn tại và phát triển của chính con ngƣời và
những lồi sinh vật trong thiên nhiên, vì thế địi hỏi học sinh phải có nhiều
năng lực học tập để có thể tƣ duy, phân tích, có khả năng tìm tịi và sáng tạo,
không chỉ để nắm vững kiến thức mà còn vận dụng kiến thức, kỹ năng vào
thực tiễn đời sống. Tuy nhiên thời gian trên lớp cịn ít, khơng phải tất cả học
sinh đều có thể nắm vững đƣợc kiến thức, ghi nhớ và vận dụng những kiến
thức đó vào thực tiễn. Mặt khác, việc giảng dạy của nhiều giáo viên hiện nay
vẫn cịn mang tính truyền thống, hàn lâm, nặng lý thuyết khiến cho học sinh
ngại học, thiếu tính sáng tạo, tƣ duy và khó phát huy đƣợc năng lực.
Với những lí do nêu trên, việc hình thành và phát triển năng lực học tập
của học sinh đối với các mơn học nói chung và mơn Sinh học nói riêng là rất
cần thiết, mang tính cấp bách đối với nền giáo dục hiện nay. Vì thế, chúng tơi
đã lựa chọn đề tài “Dạy học Sinh học 8 - Trung học cơ sở theo định hướng

1


phát triển năng lực” nhằm góp phần phát triển năng lực cho ngƣời học và
từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học THCS.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các hình thức tổ chức và phƣơng pháp dạy học tích cực vào
dạy học mơn Sinh học 8 THCS, nhằm hình thành và phát triển các năng lực
chung cho ngƣời học..
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm sáng tỏ một số khái niệm có liên quan và hệ thống hóa cơ sở lý
luận do đề tài nghiên cứu.

Đánh giá cơ sở thực tiễn của vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực.
Đề xuất một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học Sinh học 8
theo định hƣớng phát triển năng lực.
Thiết kế và tổ chức dạy một số nội dung trong chƣơng trình Sinh học 8
theo định hƣớng phát triển năng lực.
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính đúng đắn và tính khả thi của
giả thuyết khoa học của đề tài.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng hình thức tổ chức và hệ thống phƣơng pháp dạy học nào trong
dạy học chƣơng trình Sinh học 8 để có thể đáp ứng tốt đƣợc yêu cầu phát triển
năng lực cho ngƣời học?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hệ thống phƣơng pháp dạy
học Sinh học 8 THCS mà đề tài đề xuất thì có hiệu quả cao trong việc phát
triển các năng lực chung cho ngƣời học.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 8 - THCS
Đối tƣợng nghiên cứu: Hình thức và phƣơng pháp dạy học Sinh học 8 theo
định hƣớng phát triển năng lực.
2


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu
trên thế giới và ở Việt Nam về các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề
tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra, khảo sát
- Xây dựng bảng hỏi đối với ngƣời dạy và ngƣời học để xác định thực trạng

của dạy học Sinh học, đặc biệt là dạy học Sinh học theo tiếp cận năng lực.
Phương pháp quan sát
- Quan sát, mơ tả một số hình thức tổ chức và phƣơng pháp dạy học, khâu
kiểm tra đánh giá của giáo viên, năng lực vận dụng, thái độ học tập của học
sinh.
Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh
nghiệm, cán bộ quản lý… về ý nghĩa và phƣơng pháp dạy học Sinh học 8 theo
tiếp cận năng lực; về thuận lợi và thách thức khi dạy học trong dạy học Sinh
học 8 theo định hƣớng phát triển năng lực.
Thực nghiệm sư phạm
- Chia đối tƣợng thành 2 nhóm giống nhau (trình độ, giới tính, năng lực học
tập). Lớp thực nghiệm là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy theo định hƣớng phát
triển năng lực cho học sinh; Lớp đối chứng là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy
theo phƣơng pháp truyền thống).
- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của
ngƣời học.
- Phân tích kết quả kiểm tra bằng định tính và định lƣợng (sử dụng toán thống
kê) để đánh giá và đối chiếu với giả thuyết đề ra

3


7.3. Phương pháp thống kê và xử lý số liệu
Kết quả thực nghiệm đƣợc phân tích bằng phƣơng pháp phân tích định lƣợng
và phân tích định tính.
Sử dụng phần mềm Excel và phần mềm SPSS để phân tích số liệu thu thập
đƣợc
8. Những đóng góp mới của đề tài
Góp phần hồn thiện thêm cơ sở lí luận về dạy học tiếp cận năng lực.

Phát triển các năng lực chung cho ngƣời học, nâng cao chất lƣợng dạy học
Sinh học 8
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo định hướng
phát triển năng lực
Chương 2. Dạy học Sinh học 8 theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC ẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG PH T TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu giáo dục dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực
1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trên thế giới
Một số tài liệu gần đây của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh
nghiệm điển hình của nƣớc này về hƣớng dẫn đánh giá theo năng lực, về thiết
kế công cụ đánh giá áp dụng cho mơ hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã
đƣợc kiểm định công nhận. Mặc dù mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm
cung cấp thơng tin về các chính sách và quy trình đánh giá cho các nhà thực
hành và các bên liên quan trong giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc
nhƣng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh giá năng lực rất hữu ích. [23; 24]
Về kinh nghiệm thực tiễn, các nƣớc phát triển nhƣ Anh, Úc, Niu Zi
Lân, Mỹ,... đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency
based training - CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based
assessment – CBA) trong hệ thống đào tạo nghề và phát triển kỹ năng. Nhiều
năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á nhƣ Malaysia, Phi-líp-pin, Thái

Lan và khu vực khác nhƣ Ấn Độ, Nam Phi,... cũng đã tiếp cận và áp dụng đào
tạo và đánh giá theo năng lực. Các Liên đoàn sử dụng lao động ASEAN lĩnh
vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều định hƣớng
phát triển chƣơng trình đào tạo và đánh giá, cơng nhận văn bằng/trình độ cho
ngƣời lao động theo TCNL chung trong khu vực.[22]
* Kinh nghiệm của New Zealand
Với New Zealand [22], là một nƣớc đã xây dựng chƣơng trình giáo dục
phổ thơng theo tiếp cận năng lực, thì mối quan hệ giữa các năng lực, lĩnh vực
học tập và phƣơng pháp dạy học nhằm giúp học sinh có thể hình thành và
phát triển năng lực, đƣợc thể hiện rất rõ qua sơ đồ sau:

5


Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa phương pháp dạy học và q trình học

Theo đó, một số đặc điểm về phƣơng pháp dạy học đƣợc nƣớc này đề
nghị là:
- Khuyến khích phản ánh tích cực thơng qua hoạt động học tập của học
sinh. Theo họ, học sinh học tập hiệu quả nhất khi chúng tích cực tham gia và
phát triển đƣợc khả năng phản ánh về các thông tin hay ý tƣởng theo những
cách khách quan.
- Tăng cƣờng gắn kết nội dung dạy học với các vấn đề trong môi
trƣờng xung quanh. Họ cho rằng học sinh học hiệu quả nhất khi chúng hiểu
những gì đang học, biết tại sao phải học và làm thế nào để có thể sử dụng
đƣợc kiến thức mới học.
- Tăng cƣờng học tập hợp tác, hỗ trợ học sinh học tập và chia sẻ. Quan
điểm của họ là học sinh học khi chúng tham gia vào các hoạt động và chia sẻ,
thông qua các cuộc trò chuyện với những ngƣời khác, với các thành viên
trong gia đình hay trong cộng đồng. Vì thế, giáo viên cần khuyến khích sự

hợp tác bằng cách tổ chức lớp học nhƣ một cộng đồng xã hộỉ thu nhỏ. Nhờ
đó, cả giáo viên và học sinh đƣợc khuyến khích tham gia các cuộc trao đổi,
tƣơng tác và phản hồi liên tục khi học tập.
- Tăng cƣờng các kết nối giữa kinh nghiệm sẵn có của học sinh với
kiến thức đang học. Về cơ bản học là tự học nên học sinh học tốt nhất khi
6


chúng có thể liên kết, tích hợp kiến thức mới học với những gì đã có trƣớc đó.
Khi giáo viên xây dựng đƣợc các tình huống học tập dựa trên những gì học
sinh đã biết thì có thể tối đa hoá việc sử dụng thời gian học tập, đáp ứng nhu
cầu học tập của chúng và tránh những nội dung trùng lặp, không cần thiết.
- Cung cấp các cơ hội, giúp học sinh chủ động hơn trong học tập. Ta
biết rằng học sinh học hiệu quả nhất khi chúng có thời gian và cơ hội để tham
gia và thực hành, chuyển hố tri thức nhân loại thành của mình. Điều này có
nghĩa là để tạo thành năng lực thì chúng cần phải thực hành, lặp lại một số lần
thông qua một loạt nhiệm vụ trong một loạt ngữ cảnh khác nhau.
- Tăng cƣờng dạy học thông qua khám phá. Dù rằng với các đối tƣợng
học sinh khác nhau phải có chiến lƣợc giảng dạy khác nhau, trong các ngữ
cảnh khác nhau, nhƣng một phƣơng pháp dạy học muốn hiệu quả địi hỏi giáo
viên phải hiểu đƣợc tác động tích cực đích thực của việc giảng dạy của mình
tới học sinh. Hơn nữa, học sinh chỉ thực sự học hiệu quả nếu chúng phát minh
lại cho mình tri thức của nhân loại.
- Tăng cƣờng E-Learning trong dạy học. Ngày nay, Công nghệ thơng
tin và truyền thơng (ICT) có ảnh hƣởng lớn đến đời sống con ngƣời, trong đó
có học tập. E-Leaming (theo nghĩa học tập với sự hỗ trợ cùa ICT) có tiềm
năng đáng kể trong việc hỗ trợ các phƣơng pháp dạy học (hay chiến lƣợc
giảng dạy) đƣợc nêu trong phần trên.
- Tạo mơi trƣờng có dụng ý sƣ phạm hỗ trợ học tập. Học tập thƣờng
gắn liền với bối cảnh văn hoá xã hội. Học sinh học tốt nhất khi chúng cảm

nhận đƣợc mối quan hệ tích cực giữa học sinh với giáo viên và khi chúng có
thể vừa hoạt động, tƣơng tác vừa có thể nhìn thấy các thành viên trong lớp
* Kinh nghiệm của Đan Mạch
Với Đan Mạch [27], một nƣớc đã xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ
thông theo tiếp cận năng lực, quan điểm của họ là: một giáo viên tốt phải có
một loạt các năng lực chung, trong bất kể giai đoạn giáo dục nào. Các năng
7


lực chung cần có đƣợc chỉ ra nhƣ phần dƣới đây và chúng vẫn có thể sử dụng
cho tất cả giáo viên.


Am hiểu về chƣơng trình giảng dạy.



Có các năng lực trong giảng dạy (dạy học), các năng lực chung
Theo đó, giáo viên cần biết nghiên cứu, phân tích chƣơng trình giáo

dục phổ thơng, hiểu đƣợc nội dung dạy học (trong khn khổ hiện tại hoặc có
thể cho một giai đoạn giáo dục có liên quan); có thể lập và đánh giá đƣợc tầm
quan trọng của kế hoạch và việc giảng dạy trong thực tế của đồng nghiệp,
nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục ở các cấp độ khác nhau; có tính đến các
khn khổ, điều kiện thực hiện, cả trong hiện tại và trong tƣơmg lai.
Hơn nữa, để có thể dạy học tiếp cận NL, giáo viên cần suy nghĩ, lập kế
hoạch dạy học và thực hiện nó. Theo đó, địi hỏi giáo viên phải hiểu ngƣời
học (đối tƣợng dạy học) để đề ra và thực hiện kế hoạch cùng các trình tự
giảng dạy cụ thể, đáp ứng các mục đích khác nhau. Nghĩa là, phải am hiểu về
năng lực, chuẩn năng lực, chuẩn thành tích,... dự kiến tình huống, các hoạt

động và tổ chức các hoạt động để học sinh (hay nhóm học sinh) tham gia học
tập, khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức, phù hợp vói đặc điểm và nhu
cầu của chúng.
Ngồi ra, giáo viên cịn phải biết cách tìm kiếm, lựa chọn và tạo đƣợc
các loại phƣơng tiện, thiết bị giảng dạy và học liệu thích hợp.
Thêm nữa, để đáp ứng đƣợc việc dạy học tiếp cận NL cịn địi hỏi giáo
viên có thể biện minh và thảo luận với học sinh trong quá trình học tập và có
thể thúc đẩy, truyền cảm hứng để chúng tham gia vào các hoạt động học toán,
cũng nhƣ có thể tạo điều kiện cho học sinh sáng tạo trong học tốn.
Bên cạnh đó, để đáp ứng các năng lực này cịn đỏi hỏi giáo viên có thể
giải thích rõ về việc học và làm chủ năng lực toán học cũng nhƣ quan niệm,
niềm tin và thái độ toán học của học sinh; theo thời gian giúp học sinh gìn giữ
và có thể phát triển những năng lực và phẩm chất vừa đề cập.
8


Một điều rất quan trọng khi giảng dạy là giáo viên phải hiểu đƣợc 3
phƣơng diện của năng lực, đó là: độ cao của năng lực (xác định đƣợc từ mức
thấp nhất đến mức cao nhất), độ rộng của năng lực (xem nó liên quan và đƣợc
ứng dụng trong những phạm vi nào, chẳng hạn: đại số, hình học,...) và trình
độ (độ thành thục, kĩ năng thực hiện) mỗi năng lực đó. Tất nhiên, giáo viên
cần phải định nghĩa đƣợc (hay ý thức đƣợc), việc đạt một năng lực (thông qua
nhóm năng lực) là nhƣ thế nào, để có thể đánh giá đƣợc năng lực ngƣời học.
1.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực ở Việt Nam
Trong những năm gần đây có rất nhiều những nghiên cứu về dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực nhƣ:
Năm 2015, Nguyễn Thị Kim Anh với bài báo “Vận dụng dạy học theo
góc trong dạy học Sinh học nhằm phát triển năng lực cho học sinh” có viết:
“Dạy học theo góc là một trong những PPDH tích cực, giúp định hƣớng phát
triển năng lực cho HS. Khi sử dụng PPDH theo góc, HS có thể phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo, tích lũy đƣợc các kỹ năng thực hành, hoạt động
nhóm và các kỹ năng xã hội khác.” [1]
Năm 2017, Phạm Thị Hồng Tú và Nguyễn Văn Hồng với bài báo “Xây
dựng kế hoạch dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học trong
dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thơng” có viết: “Đáp ứng u cầu dạy học
theo định hƣớng phát triển NL của HS phải có sự đổi mới các hoạt động dạy
học một các đồng bộ. Trong đó đổi mới xây dựng kế hoạch dạy học là rất cần
thiết. Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời
học bao gồm nhiều bƣớc và bƣớc quan trọng nhất là thiết kế các hoạt động
học tập cho HS một cách hợp lí. Thông qua tổ chức cho HS tham gia các hoạt
động học tập, họ sẽ đạt đƣợc cả 2 mục tiêu: vừa tự bản thân lĩnh hội đƣợc
kiến thức, vừa phát triển đƣợc những kỹ năng, năng lực cần thiết” [18]
Tiếp đó, tác giả Phạm Thị Hồng Tú và Nguyễn Thị Ánh Tuyết với bài
báo: “Sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
9


cho học sinh trƣờng phổ thông dân tộc nội trú trong dạy học chủ đề “Di
truyền học ngƣời và bảo vệ vốn gen của loài ngƣời” phần di truyền học , Sinh
học 12” đã đi sâu phân tích biện pháp sử dụng bài tập thực tiễn, nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trƣờng phổ thông dân tộc nội trú
cấp trung học phổ thông và đƣa ra kết luận: “Bài tập thực tiễn có vai trị quan
trọng trong hoạt động dạy và học, nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho
học sinh”. [19]
Năm 2018, tác giả Nguyễn Văn Hồng – Vũ Thị Thanh Thủy với bài
báo: “Định hƣớng phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong
dạy học phần “Sinh thái học” (Sinh học 12) có nêu ra: nghiên cứu khoa học là
một trong những biện pháp có hiệu quả để nâng cao chất lƣợng giáo dục và
đào tạo trong nhà trƣờng. Đối với HS phổ thông, nghiên cứu khoa học bƣớc
đầu giúp các em tập tiếp cận và tập giải quyết những vấn đề thực tiễn dặt ra

trong cuộc sống.” [12]
Tác giả Đinh Quang Báo – Phạm Thị Thanh Hội với bài báo: “Dạy học
mơn Sinh học tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới”. Bài báo phân
tích đặc điểm chính của chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới, từ đó xác định
một số phƣơng pháp dạy học đặc thù mơn Sinh học. Bài báo đƣa ra quy trình
dạy học phát triển phẩm chất, năng lực: Năng lực = Kiến thức + Kỹ năng +
Giá trị + Tình huống [3]
Năm 2019, tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền với đề tài: “Xây dựng các
hoạt động trải nghiệm trong dạy học “Sinh học cơ thể ngƣời” để phát triển
năng lực thể chất cho học sinh”. Bài báo đề cập đến quy trình xây dựng các
hoạt động trải nghiệm để giáo dục năng lực thể chất cho HS cấp THCS, với 5
nguyên tắc làm cơ sở đề xuất quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm gồm 5
bƣớc và đƣa ra ví dụ minh họa về xây dựng các hoạt động trải nghiệm để giáo
dục năng lực thể chất cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời cấp THCS.
[13]
10


1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Năng lực và phát triển năng lực học tập của học sinh Trung học cơ
sở
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó” nhƣ năng lực tƣ duy, năng lực giao tiếp hoặc là
“phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chun mơn tạo cho con ngƣời khả năng
hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.[16]
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các
nhiệm vụ, cơng việc thuộc các lĩnh vực nào đó dựa trên kiến thức, kĩ năng và
thái độ [15]
Năng lực là “một mức độ nhất định của khả năng con ngƣời, biểu thị ở

việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” [21]
Cịn theo sách “Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng”: NL là một từ HánViệt, trong đó “năng là làm đƣợc việc; lực là sức mạnh; NL là sức mạnh làm
đƣợc việc nào đó”[17]
Theo D.S Rychen và L.H Salganik : “NL khơng chỉ là kiến thức và kĩ
năng, nó nhiều hơn thế. NL bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp
dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ)
trong một hoàn cảnh cụ thể.”[26]
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.[14]
Tóm lại, trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa để mô tả về
năng lực dựa trên chƣơng trình Giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục
và Đào tạo (ban hành vào thành 12/2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân
đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các nhóm
thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành cơng
11


một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể” [4] làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
1.2.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực chú trọng đến việc hình
thành và phát triển năng lực của ngƣời học, nghĩa là quan tâm đến việc HS
vận dụng đƣợc cái gì vào thực tiễn qua việc học. Để thực hiện đƣợc điều đó,
phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học truyền thống, giáo dục theo
một chiều sang định hƣớng cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành, phát triển các năng lực và phẩm chất của ngƣời học. Tăng
cƣờng việc hợp tác giữa các cá nhân, thay đổi mối quan hệ giáo viên - học
sinh theo hƣớng cộng tác, tạo môi trƣờng học tập thân thiện, gần gũi có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Lồng ghép các chủ đề tích

hợp giữa các mơn học và q trình dạy học nhằm hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề phức hợp.
Chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của ngƣời học, hình
thành và phát triển năng lực tự học – tự chủ. Trên cơ sở đó, trau dồi các phẩm
chất linh hoạt, sáng tạo, độc lập của tƣ duy. Có thể chọn lựa linh hoạt các
PPDH và các kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc thù của từng bộ môn để thực
hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc
nguyên tắc “Học sinh tự chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, hình thành kỹ năng và
phát triển năng lực với sự tổ chức, định hƣớng của giáo viên”.
Sử dụng đa dạng và đan xen giữa phƣơng pháp dạy học với các hình
thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ
thể, mà sử dụng những PPDH, hình thức tổ chức dạy học thích hợp nhƣ:
phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học
khám phá, dạy học theo dự án… Cần chuẩn bị đầy đủ và kỹ càng về phƣơng
pháp đối với các giờ dạy thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, phát triển năng lực chuyên biệt của các môn học, vận dụng kiến
12


thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, nâng cao hứng thú, u thích
mơn học cho học sinh.
Sử dụng đầy đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học, đồ dùng dạy học. Có
thể GV tự thiết kế đồ dạy học tập, thiết bị học tập phù hợp với đối tƣợng học
sinh. Tích cực ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong q trình dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
Một là dạy học thông qua việc tổ chức liên tiếp các chuỗi hoạt động
học tập, giúp học sinh tự tìm hiểu và khám phá những điều chƣa biết. Giáo
viên là ngƣời tổ chức và định hƣớng cho học sinh tiến hành thực hiện các hoạt
động học tập để từ đó phát hiện kiến thức mới, vận dụng linh hoạt và sáng tạo

kiến thức đó vào giải quyết các tình huống học tập, thực tiễn...
Hai là chú trọng rèn luyện cho học sinh khả năng tự tìm tịi và tổng hợp
lại kiến thức từ các nguồn thông tin khác nhau…Định hƣớng cho học sinh
cách tƣ duy logic nhƣ phân tích, tổng hợp, khái qt hố… để dần hình thành
và phát triển các năng lực của bản thân.
Ba là tăng cƣờng phối hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, mơi
trƣờng trong lớp học trở nên thân thiện, gần gũi giữa GV với HS, giữa HS với
HS để giải quyết các vấn đề học tập chung của cả lớp.
Bốn là chú trọng đánh giá kết quả học tập trong suốt quá trình dạy học
theo mục tiêu bài học qua hệ thống các câu hỏi, bài tập ngắn (đánh giá lớp
học). Chú trọng hình thành và phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau cho học sinh với nhiều hình thức nhƣ tranh luận giữa các vấn đề, theo
định hƣớng của GV, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.1.3. Phân loại các năng lực của HS cấp THCS
* Năng lực chung

13


Chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể[4] quy định các năng lực
chung bao gồm 3 nhóm: nhóm năng lực tự học và tự chủ, nhóm năng lực giao
tiếp và hợp tác, nhóm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
* Năng lực đặc thù
NL đặc thù thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, mang tính
chun mơn nhằm đáp ứng việc đạt đƣợc kết quả cao trong một lĩnh vực hoạt
động chuyên biệt (văn hóa, hội họa, âm nhạc, thể thao…)
Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong
các hoạt động học tập, góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
+) Các năng lực chuyên biệt chủ yếu trong môn sinh học: [20]
+ NL nhận thức về kiến thức sinh học

+ NL nghiên cứu khoa học
+ NL thực địa
+ NL thực hiện thí nghiệm
1.2.1.4. Đánh giá năng lực người học trong quá trình dạy học
* Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hƣớng phát triển năng
lực [14]:
Sử dụng đa dạng các loại hình thức đánh giá: đánh giá thƣờng xuyên
sau mỗi bài học, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, chuyên đề, chƣơng nhằm
mục đích phản hồi q trình dạy học (đánh giá quá trình).
Đánh giá các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của từng học
sinh.
Lồng ghép việc kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học.
Sử dụng đa dạng các kỹ thuật đánh giá nhƣ: sử dụng công nghệ thông
tin, sử dụng các phần mềm đánh giá và sử dụng các mơ hình thống kê vào xử
lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
* Các tiêu chí đánh giá năng lực ngƣời học[14]

14


Ngƣời có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các tiêu
chí cơ bản sau:
- Trong một hoạt động phải có kiến thức và hiểu biết một cách sâu rộng về
hoạt động đó.
- Có khả năng thực hiện hoạt động đó hiệu quả và kết quả theo đúng mục đích
mình đề ra.
- Xử lí linh hoạt các tình hƣớng mới trong các điều kiện thay đổi.
* Các hình thức đánh giá năng lực ngƣời học
Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình
Đánh giá sơ khởi và đánh giá chuẩn đoán

Đánh giá dựa theo chuẩn hoặc theo tiêu chí
Đánh giá chỉnh thức và đánh giá khơng chính thức
Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan
Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng và đánh giá trên diện rộng
Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
* Các bƣớc xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá năng lực
- Bƣớc 1. Xác định tiêu chuẩn HS cần và có thể thực hiện. Có các loại
tiêu chuẩn:
+ Chuẩn về nội dung: nội dung ngƣời học phải nắm vững hoặc có thể
làm đƣợc trên cơ sở một đơn vị nội dung của một môn học hoặc các môn học
có liên quan
+ Chuẩn về q trình: những kĩ năng mà học sinh phải rèn luyện để cải
thiện quá trình học tập - đó là những kĩ năng cơ bản để áp dụng cho tất cả các
môn học
+ Chuẩn về giá trị: những phẩm chất mà học sinh cần trao dồi và rèn
luyện trong quá trình học tập.
- Bƣớc 2. Xác định nhiệm vụ
15


Nhiệm vụ là một bài tập đƣợc thiết kế để đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức, kĩ năng đã xác định ở bƣớc 1 (chuẩn) và giải quyết những thách
thức trong thực tế. Các kiểu nhiệm vụ:
+ Câu hỏi - bài tập ngắn
+ Bài tập lớn, báo cáo sản phẩm thực hành, báo cáo thí nghiệm, báo cáo
khoa học...
- Bƣớc 3. Xác định các tiêu chí đánh giá việc hồn thành nhiệm vụ
+ Tiêu chí: là những chỉ báo/ chỉ số mô tả những dấu hiệu đặc trƣng
của việc hồn thành tốt nhiệm vụ

+ Một tiêu chí tốt phải đáp ứng các yêu cầu:
 Đƣợc phát biểu rõ ràng, mạch lạc
 Ngắn gọn
 Quan sát đƣợc
 Mô tả hành vi
- Bƣớc 4. Xây dựng thang điểm
+ Thang điểm mô tả hoặc đƣa ra các chỉ số thực hiện, chỉ từng mức độ
hoàn thành nhiệm vụ tƣơng ứng với các tiêu chí.
+ Có thể xây dựng và sử dụng phiếu đánh giá để đánh giá năng lực
ngƣời học
 Phiếu đánh giá định tính: đánh giá việc hồn thành nhiệm vụ chung
không đi vào chi tiết. Phiếu đánh giá này giúp giáo viên chấm bài nhanh, phù
hợp với các kỳ đánh giá tổng kết
 Phiếu đánh giá định lƣợng: Chia nhiệm vụ thành các bộ phận tách rời
nhau, sinh viên định giá trị (bằng điểm số) cho những bộ phận đó. Phiếu đánh
giá này mất thời gian hơn vì phải phân tích từng kĩ năng , từng đặc trƣng khác
nhau trong bài làm của sinh viên nhƣng lại cho phép thu đƣợc nhiều thông tin
phản hồi hơn phiếu đánh giá định tính.

16