(Luận văn thạc sĩ) khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN TÂN

KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HĨA HỌC PHẦN KIM LOẠI
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HĨA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2011

1


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BT

: Bài tập

BTHH

: Bài tập hóa học

dd

: Dung dịch

DHĐHHĐ : Dạy học định hƣớng hành động
ĐC

: Đối chứng

ĐLBT

: Định luật bảo toàn

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

MĐDH

: Mục đích dạy học

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

PP

: Phƣơng pháp

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PTDH

: Phƣơng tiện dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

GQVD

: Giải quyết vấn đề

3

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................

2

3. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................

2

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................

2

5. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................

2

6. Giả thuyết khoa học ................................................................................

3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................

3

8. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................

3

9. Cấu trúc của đề tài ...................................................................................

4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........

5

1.1. Lý thuyết về sai lầm ............................................................................

5

1.1.1. Khái niệm về sai lầm.........................................................................

5

1.1.2. Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần
kim loại lớp 12 trung học phổ thơng (THPT) .............................................

5

1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực .........................

8

1.2.1. Cơ sở của vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học .............................

8

1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .....................................

9

1.2.3. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hố học ....................

10

1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực ..........................................................

12

1.2.5. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học .............................

15

1.3 .Tổng quan về bài tập hoá học .............................................................

17

1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học (BTHH) .............................................

17

1.3.2. Tầm quan trọng của BTHH..............................................................

18

1.3.3. Phân loại BTHH ................................................................................

19

1.3.4. Những xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học hiện nay ................

20

1.4. Thực trạng việc dạy và học bài tập hóa học ở trƣờng phổ thơng
hiện nay .......................................................................................................

4

21


1.4.1. Thực trạng việc dạy bài tập hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay

21

1.4.2. Thực trạng về việc mắc phải sai lầm của học sinh khi làm bài tập
hoá học phần kim loại lớp 12 –THPT .........................................................

22

Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................

23

Chƣơng 2: KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH
TRONG Q TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HỐ HỌC PHẦN KIM
LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG .........................................

25

2.1. Phân tích một số đặc điểm về dạy học phần kim loại lớp 12-THPT

25

2.1.1. Vị trí phần kim loại ..........................................................................

25

2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình phần kim loại ...............................................

25

2.2. Phân tích những sai lầm thƣờng gặp của học sinh khi giải bài tập
hóa học phần kim loại lớp 12-THPT ..........................................................

26

2.2.1. Sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết ...................................................

26

2.2.2. Sai lầm về mặt kĩ năng ....................................................................

38

2.2.3. Sai lầm về phƣơng pháp tƣ duy ........................................................

50

2.3. Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH
phần kim loại lớp 12- THPT .......................................................................

56

2.3.1. Cơ sở để khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình
giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT ....................................................

56

2.3.2. Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh trong quá trình
giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT ....................................................

56

Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 101
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

102

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................. 102
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ................................... 102
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP ......................................................................... 102
3.1.3. Đối tƣợng cơ sở thực nghiệm ........................................................... 102

3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 102
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ................................................. 102

5


3.2.2. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 103
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 104
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 105
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 109
Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 113
1. Kết luận ................................................................................................... 113
2. Khuyến nghị ........................................................................................... 113
115

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bƣớc vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học - kĩ thuật và cơng
nghệ. Nhờ khối óc thơng minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con ngƣời không những
chiếm lĩnh đƣợc thế giới tự nhiên mà cịn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển
vơ tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để
có thể đào tạo những con ngƣời toàn diện phục vụ cho nhu cầu xã hội. Do đó ngƣời
giáo viên khơng những cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo

khoa mà cần phải giúp các em biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vào mọi
vấn đề của cuộc sống và thế giới xung quanh mình.
Trong quá trình nhận thức của học sinh, các em lại hay mắc phải những sai
lầm nhất định về kiến thức, kĩ năng, tƣ duy. Những sai lầm này là không thể tránh
khỏi đối với bất kỳ học sinh nào. Bên cạnh đó nhiều giáo viên có ít khả năng phát
hiện những sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học, điều đó dẫn đến sai lầm
không đƣợc học sinh nhận thấy kịp thời gây ảnh hƣởng đến năng lực giải bài tập
hóa học của học sinh.
Việc tìm ra những nguyên nhân của sai lầm là để có những biện pháp hạn
chế, sửa chữa chúng, giúp cho học sinh nhận thức đƣợc những sai lầm và khắc phục
những sai lầm này, nhằm rèn luyện năng lực giải bài tập hóa học cho học sinh đồng
thời nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở các trƣờng trung học phổ thơng.
Vì vậy viêc phân tích, sửa chữa và khắc phục những sai lầm của học sinh
trong q trình giải bài tập hóa học ở trƣờng trung học phổ thơng là rất cần thiết .
Đã có một số tác giả nghiên cứu về những sai lầm của học sinh trong q
trình giải bài tập hóa học ở trƣờng trung học phổ thông nhƣ :
- Phan Thị Hằng (2010), Phân tích những sai lầm trong q trình hướng
dẫn học sinh giải bài tập trắc nghiệm khách quan mơn hóa học ở trường trung học
phổ thơng. Luận văn thạc sĩ , Trƣờng Đại học Vinh.
- Huỳnh Thị Thu Vỹ (2010), “Những sai lầm thường gặp khi giải bài tập về
sắt”, Tạp chí hóa học & ứng dụng, số 4 năm 2010, tr.4-6.

1


Tuy nhiên các tác giả mới chỉ phân tích những sai lầm của học sinh trong quá
trình giải bài tập hóa học mà chƣa thấy tác giả nào đi sâu vào việc tìm ra biện pháp
khắc phục những sai lầm đó.
Với những lý do trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu “Khắc phục những sai lầm
của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học

phổ thơng”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, phân tích những sai lầm của học sinh trong q trình giải bài tập
hóa học, trên cơ sở đó tìm cách khắc phục những sai lầm .
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến bài tập hóa học
- Tìm hiểu những ngun nhân dẫn đến những sai lầm của học sinh trong quá
trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông
- Đề xuất một số biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá
trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống các bài tập nhằm khắc phục những sai lầm của
học sinh trong q trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra đánh giá hiệu quả, tính khả thi của
những biện pháp đề ra.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thơng.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong q trình giải
bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Học sinh lớp 12 ở các trƣờng trung học phổ thơng huyện Hƣng Hà, tỉnh
Thái Bình
- Phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

2


6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên phân tích đƣợc những sai lầm của học sinh, đề xuất và sử dụng

những biện pháp thích hợp có hiệu quả để khắc phục những sai lầm trong q trình
giải bài tập hóa học thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học mơn hóa học lớp 12 trung
học phổ thơng
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài .
- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách thí nghiệm
sách tham khảo, các đề thi cao đẳng, đại học…
7.2. Phương pháp thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn dạy và học ở trƣờng trung học phổ thông nhằm phát
hiện vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và khoa
Tâm lý - Giáo dục cũng nhƣ giáo viên hóa học ở trƣờng phổ thơng
- Phƣơng pháp điều tra, thu thập thơng tin .
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu đƣợc để tìm ra
hiệu quả của những biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong q trình
giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu đƣợc từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các
lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Phân tích đƣợc một số nguyên nhân dẫn đến những sai lầm của học sinh
trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông
- Hệ thống đƣợc các sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim
loại lớp 12 trung học phổ thông
- Đề xuất đƣợc ba biện pháp để khắc phục đƣợc những sai lầm của học sinh
khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

3

- Hệ thống 180 bài tập trắc nghiệm để khắc phục, sửa chữa những sai lầm
của học sinh giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thơng
9. Cấu trúc của đề tài
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
- Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chƣơng 2. Khắc phục những sai lầm của học sinh trong q trình giải bài
tập hố học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lý thuyết về sai lầm [15,40]
1.1.1. Khái niệm về sai lầm
Theo từ điển Tiếng Việt của nhà xuất bản khoa học xã hội, Hà Nội 1994 thì
“sai lầm” có nghĩa là trái với yêu cầu khách quan hoặc với lẽ phải, dẫn đến hậu quả
không hay
Sai lầm không chỉ xuất hiện trong cuộc sống mà còn xuất hiện cả trong học
tập và nghiên cứu khoa học. Nhà triết học Khổng Tử (551- 479TCN) đã nói: “Sai
lầm chân thật duy nhất là khơng sửa chữa những sai lầm trƣớc đó của mình”. Alber
Einstein lại nói về tác hại của sai lầm trong nghiên cứu khoa học: “Nếu tôi mắc sai
lầm một lần cũng đủ rồi”. Trong giáo dục, I.A.Komenky khẳng định “Bất kỳ một
sai lầm nào cũng có thể làm cho học sinh kém đi nếu nhƣ giáo viên không chú ý
ngay đến sai lầm đó bằng cách nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm”.
A.A.Stoliar cũng đã lên tiếng nhắc nhở giáo viên rằng: “Không đƣợc tiếc thời gian
để phân tích trên giờ học các sai lầm của học sinh”.

1.1.2. Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp
12 trung học phổ thông (THPT)
Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp
12-THPT là những lỗi mà học sinh mắc phải nhƣ lỗi về kiến thức, kĩ năng và tƣ duy
trong quá trình giải bài tập dẫn tới việc tìm ra kết quả không đúng theo yêu cầu của
đề bài .
1.1.2.1. Về kiến thức lí thuyết
Trong q trình giải bài tập phần kim loại lớp 12-THPT học sinh thƣờng mắc
sai lầm về những kiến thức lí thuyết sau :
- Khơng nắm đƣợc bản chất và nhớ qui luật sắp xếp dãy điện hóa của kim
loại, không hiểu đƣợc qui tắc α nên thƣờng sai lầm về xác định kim loại tác dụng
với axit, kim loại tác dụng với dung dịnh muối; sai lầm khi xác định điện cực trong
pin điện hóa; xác định kim loại bị ăn mịn; khơng xác định đƣợc thứ tự trao đổi
electron ở các điện cực.

5


- Các nguyên tố Al , Zn, Cr,...có hợp chất oxit và hiđroxit lƣỡng tính thì học
sinh kém thƣờng sai khi khơng xác định đƣợc chất lƣỡng tính, phƣơng trình hóa học
khơng đúng, học sinh trung bình và khá thƣờng sai ở các bài tập xảy ra hai trƣờng
hợp ( bỏ sót một trƣờng hợp ), học sinh giỏi gặp khó khăn khi làm các bài tập vận
dụng ở mức độ tƣ duy cao hoặc tổng hợp hơn.
- Đối với các nguyên tố có nhiều số oxi hóa nhƣ sắt, crom, mangan, đồng
…thì sai lầm thƣờng gặp của học sinh là khơng vận dụng đƣợc dãy điện hóa để hiểu
khả năng phản ứng nhƣ khả năng phản ứng của sắt với dung dịch muối của kim
loại, khả năng phản ứng của muối Fe2+, Fe3+ với các kim loại nên không xác định
đƣợc khi Fe tác dụng với dung dịch axit có tính oxi hóa mạnh khi nào tạo nên Fe 2+,
khi nào tạo nên Fe3+
- Trong thực hành thí nghiệm, sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết thƣờng gặp

là học sinh khơng nắm vững tính chất lí hóa cơ bản của các chất đó nhƣ: trạng thái
tồn tại, màu sắc, mùi vị, độ tan, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, các phản ứng hóa
học đặc trƣng có kèm theo các dấu hiệu tạo chất kết tủa, sủi bọt thay đổi màu sắc,
những chất tạo nên trong quá trình nhận biết, tách chất.
-Trong giải toán về kim loại, học sinh thƣờng sai lầm khi không nhớ hoặc
hiểu sai kiến thức lý thuyết nên vận dụng không đúng vào bài tập.
1.1.2.2. Về kĩ năng
* Về kĩ năng giải toán
Trong quá trình giải bài tập hóa học dƣới dạng tốn, học sinh thiếu kĩ năng
giải toán dẫn tới giải một cách bản năng và thiếu tầm nhìn khái quát. Cụ thể học
sinh sẽ khơng định hình phƣơng pháp giải, khơng chú ý đến tỉ lệ lƣợng chất dƣ,
thiếu hay đủ, phản ứng hồn tồn hay khơng hồn tồn, khơng xét hết những trƣờng
hợp mà phản ứng có thể xảy ra, học sinh quên không cân bằng hoặc cân bằng không
đúng, đơn vị tính khơng thống nhất, khơng chú ý đến hiệu suất phản ứng .
* Về mặt kĩ năng thực hành hóa học
Một số lỗi thƣờng gặp của học sinh khi tiến hành nhận biết các chất là sử
dụng hóa chất, đồ dùng thí nghiệm khơng đúng, quan sát hiện tƣợng khơng chính
xác, khơng biết tổ chức các bƣớc tiến hành, khơng quan tâm dấu hiệu phản ứng có

6


xảy ra, không biết sử dụng các chất đã nhận biết đƣợc làm thuốc thử để nhận biết
các chất còn lại.
Một số sai lầm thƣờng gặp của học sinh trong q trình giải bài tập tách, tinh chế :
- Khơng nắm vững tính chất hóa học của các chất .
- Không nắm vững qui tắc tách, tinh chế dẫn tới khơng xác định đƣợc u
cầu của bài tốn, khơng xác định chất nào cần thu, chất nào cần loại bỏ.
- Không nắm vững ý nghĩa, nguyên tắc của các phƣơng pháp vật lí
- Khơng chú ý đến khả năng thu hồi sản phẩm trong bài tập tách

- Không chú ý đến sự đi kèm của tạp chất mới mang theo (sản phẩm mới
sinh ra hoặc lƣợng hóa chất dùng cịn dƣ.)
1.1.2.3. Về phương pháp tư duy
Với các bài tập hóa học đặc biệt là các bài tập trắc nghiệm thì học sinh hay
mắc sai lầm là tƣ duy khơng chính xác. Một số sai lầm về phƣơng pháp tƣ duy trong
giải tốn hóa thƣờng là :
* Sai lầm về tƣ duy so sánh
Tƣ duy so sánh là sự thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tƣợng và giữa các khái niệm phản ánh chúng
Trong giải tốn hóa học do học sinh lắm lí thuyết khơng chắc chắn nên khả năng
tƣ duy so sánh của các em cịn hạn chế, nhất là đối với bài tốn nhận biết, tách và
tinh chế. Cho nên khi làm bài tập học sinh mắc phải những sai lầm không đáng có .
* Sai lầm về tƣ duy phân tích
Tƣ duy phân tích là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật,
hiện tƣợng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo một
hƣớng nhất định
Trong việc giải bài tập hóa học do khơng nắm vững tính chất hóa học một
cách sâu sắc và khơng phân tích kỹ những dữ kiện của bài tốn dẫn đến kết quả sai.
Vì vậy tƣ duy phân tích là rất quan trọng cả về lí thuyết và bài tập tính tốn.
* Sai lầm về tƣ duy tổng hợp
Tƣ duy tổng hợp là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã đƣợc
phân tích để nhận thức, để nắm đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng

7


Trong q trình giải bài tập hóa học học sinh phải tổng hợp các dữ kiện của
bài toán rồi bằng tƣ duy tổng hợp rồi tìm ra cách giải nhanh nhất và chính xác.
Nhƣng khơng phải học sinh nào cũng làm đƣợc nhƣ vậy, một số em do phân tích
bài toán chƣa đầy đủ nên đƣa ra đáp án sai.

1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực [1, 2, 32, 35, 18]
1.2.1. Cơ sở của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1.1. Thực trạng giáo dục Việt Nam
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lƣợc phát triển giáo
dục 2001-2010 (2002, tr.14) đã khẳng định: “Chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp
giáo dục chậm đổi mới. Chƣơng trình giáo dục cịn nặng tính hàn lâm, kinh viện,
nặng về thi cử, chƣa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hƣớng
nghiệp; chƣa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ nhu
cầu của ngƣời học; chƣa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - cơng nghệ và
triển khai ứng dụng.”
Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở
Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:
• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “ hàn lâm,
kinh viện” chỉ một nền giáo dục định hƣớng vào việc truyền thụ một hệ thống tri
thức đƣợc quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhƣng ít
chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng nhƣ
khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn.
• Nền giáo dục “ ứng thí ”: việc học tập của học sinh mang nặng tính chất đối
phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách
toàn diện cũng nhƣ năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn.
1.2.1.2. Sự phát triển của nền kinh tế Việt Nam
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hƣởng của xã hội tri thức và tồn cầu hố tạo ra những cơ hội nhƣng
đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao
động. Giáo dục đứng trƣớc một thử thách là tri thức của loài ngƣời tăng ngày càng
nhanh nhƣng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác thị trƣờng lao động ln địi

8

hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo,
linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn
đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Việc gia nhập WTO của Việt Nam
trƣớc hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trƣờng lao động đối với đội ngũ nhân lực có
trình độ cao.
Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện
tồn cầu hố và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mơ hình giáo dục “hàn lâm
kinh viện” đào tạo ra những con ngƣời thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc
truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “ kiến thức chết”
khơng cịn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trƣờng lao động. Giáo
dục cần đổi mới để đáp ứng đƣợc những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và
thị trƣờng lao động.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung ƣơng 4
khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12-1996), Luật giáo dục
( 2005), các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt chỉ thị số 14 ( 4-1999).
Luật Giáo dục Điều 28.2 đã ghi “ Phƣơng pháp giáo dục trung học phổ thơng
phải phát huy tính tính tích cực của học sinh, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học, làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006
/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:
“Phải phát huy tính tính tích cực của học sinh, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện của
từng lớp học; bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh ‟‟.
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực tự giác chủ động
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp

9


học, mơn học; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, tạo đƣợc hứng thú học tập
cho học sinh, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống
truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với
học tập hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng
chung trong đổi mới PPDH.
Đổi mới PPDH đƣợc thực hiện theo các định hƣớng sau :
- Bám sát mục tiêu giáo dục trung học phổ thông
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, với mức độ phát triển
- Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trƣờng
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học
- Kết hợp với việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến
hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống .
- Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị dạy học và đặc biệt lƣu ý đến việc
vào quá trình dạy học ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển đất nƣớc chúng ta đang tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học
chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, coi học sinh là
chủ thể nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này
đã đƣợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đƣợc xác định là một trong
những phƣơng hƣớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những tƣ tƣởng, quan
điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đƣợc nghiên cứu, áp dụng
trong dạy học các môn học và đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học tích cực.
* Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là một quan điểm đƣợc đánh giá là tích cực vì hƣớng dạy học chú trọng
đến ngƣời học để tìm ra những phƣơng pháp dạy học có hiệu quả. Dạy học lấy học

sinh làm trung tâm đặt vị trí của ngƣời học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối
cùng của q trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng ngƣời học.
Do vậy vai trị tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của ngƣời học đƣợc phát huy.
Ngƣời giáo viên đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn động viên các hoạt động

10


độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị
tham gia vào cuộc sống.
* Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học ( Dạy học tích cực)
Định hƣớng hoạt động hố ngƣời học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề
dạy học thơng qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của ngƣời học, hình thành
cơng nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật, đặc biệt là cơng nghệ
thơng tin trong q trình dạy học. Nét đặc trƣng cơ bản của định hƣớng hoạt động
hoá ngƣời học là sự học tập tự giác và sáng tạo của học sinh, cần làm cho học sinh
biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân. Để có tƣ duy sáng
tạo thì họ phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Nhƣ vậy ngay trong
bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của ngƣời nghiên cứu,
ngƣời khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập
sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học.
* Quan điểm kiến tạo trong dạy học
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức đƣợc kiến tạo nên bởi mỗi
cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đƣợc nhận
đƣợc từ ngƣời khác”.
Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trƣớc đó. Học sinh thiết lập nên
những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với những chủ

thể và ý tƣởng…”
Bản chất của dạy học kiến tạo về thực chất là quá trình ngƣời học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với mơi trƣờng học tập mới.
Ngƣời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức
do ngƣời khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong
một mơi trƣờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá

11


hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
* Quan điểm dạy học tương tác
Trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy hiện nay theo hƣớng "lấy
học sinh làm trung tâm" thì nguyên tắc "tƣơng tác đa chiều, đa đối tƣợng" tỏ rõ tính
ƣu việt của nó. "Tƣơng tác đa chiều, đa đối tƣợng" là sự tác động qua lại khơng chỉ
một chiều giữa thầy với trị ("thầy → trị") mà cịn có sự tác động trở lại của trò với
thầy ("trò → thầy") và giữa nhiều học trị với nhau ("trị ↔ trị") trong q trình
giáo dục nói chung và trong giảng dạy một mơn học cụ thể nói riêng .
Dạy học tƣơng tác là xu hƣớng mới của giáo dục hiện nay. Hình thức dạy học
này mang đến cho ngƣời học một môi trƣờng lý tƣởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh
kiến thức thông qua các họat động đƣợc thiết kế bởi ngƣời dạy. Ngƣời học có điều
kiện phát triển mạnh mẽ tính chủ động, tƣ duy sáng tạo và các kỹ năng sử dụng
những công cụ hiện đại của khoa học công nghệ, đáp ứng nhu cầu của thực tiễn đối
với sản phẩm đào tạo.
Hiện nay, chƣơng trình giáo dục phổ thơng đang từng bƣớc đổi mới cả nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức hoạt động. Vấn đề quan trọng nhất là tạo một
môi trƣờng giáo dục tƣơng tác tốt cho học sinh. Nếu việc tổ chức hoạt động dạy học
tƣơng tác đƣợc quan tâm đúng mức sẽ tạo điều kiện cho cả giáo viên và học sinh

phát huy tính sáng tạo trong việc thực hiện kế hoạch hoạt động. Đồng thời, học sinh
sẽ chủ động, tự tin khi tiếp cận với các sản phẩm công nghệ thông tin mới.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực
Theo chúng tơi, phƣơng pháp dạy học đƣợc gọi là tích cực nếu hội tụ đƣợc các
yếu tố sau:
-

Thể hiện rõ vai trị của nguồn thơng tin và các nguồn lực sẵn có

-

Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu môn học

-

Thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động

-

Thể hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối tƣơng
tác trong quá trình học

-

Thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học

12


1.2.4.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy học tăng cƣờng tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Lấy „„học‟‟ làm trung tâm thay vì lấy „„dạy‟‟ làm trung tâm. Trong phƣơng
pháp dạy học tích cực, ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động „„ dạy‟‟ đồng thời là
chủ thể của hoạt động „„học ‟‟, ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự mình khám phá ra những điều
mình chƣa rõ, chƣa có chứ khơng phải là thụ động tiếp thu những tri thức mà giáo
viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ
của mình, từ đó vừa nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp
„„làm ra‟‟ kiến thức, kĩ năng đó khơng theo những khn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ
và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, giáo viên khơng chỉ có nhiệm
vụ truyền đạt kiến thức mà còn hƣớng dẫn học sinh biết hành động và tích cực tham
gia vào các chƣơng trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ
động „„ Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhƣng là sự ồn ào có hiệu quả”.
* Dạy học chú trọng rèn luyện và phát huy năng lực tự học của học sinh.
Việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học .
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ
đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, trong quá trình dạy học ngƣời ta nhấn mạnh mặt
hoạt động học của học sinh, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang
tự học chủ động .
* Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ tri thức tƣ duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, mức độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi các hoạt
động độc lập. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ cao thì sự phân hóa này càng lớn.

13


Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập của các cá nhân. Lớp học là mơi trƣờng
giao tiếp thầy - trị, trị - trị, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới,
bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của thày giáo .
Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội .
* Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá của học sinh
Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và khơng chính thức; đánh giá
định tính và định lƣợng; đánh giá kết quả và thái độ biểu lộ tình cảm; đánh giá thông
qua sản phẩm đƣợc giới thiệu và định hƣớng phát triển các mối quan hệ xã hội .
* Tăng cƣờng khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực
tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ giáo viên, về khả năng của học sinh, tối ƣu hóa các
điều kiện hiện có. Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có
điều kiện .
1.2.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
* Phƣơng pháp vấn đáp: là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội đƣợc các kiến thức mới.
* Phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề : Trong xã hội đang phát triển nhanh theo
cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn là một đảm bảo sự thành cơng trong cuộc sống. Vì vậy, tập dƣợt
cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập,
trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng
pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm

đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy
tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

14


* Phƣơng pháp hoạt động nhóm: Phƣơng pháp này giúp các thành viên trong nhóm
chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
1.2.5. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
1.2.5.1. Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học
Đổi mới PPDH cần bắt đầu từ việc đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy
học. Trong việc thiết kế bài dạy học cần xác định các mục tiêu dạy học về kiến
thức, kỹ năng một cách rõ ràng, có thể đạt đƣợc và có thể kiểm tra, đánh giá đƣợc.
Việc xác định PPDH cần đƣợc lập luận trên cơ sở mối quan hệ giữa các yếu
tố của quá trình dạy học, đặc biệt là mối quan hệ mục đích - nội dung – PPDH.
1.2.5.2. Cải tiến các PPDH truyền thống
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, ln là
những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới PPDH không có nghĩa là
loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để
nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các
PPDH này ngƣời giáo viên cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các
kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn
nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật
đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong
luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những

phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.
1.2.5.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Khơng có một phƣơng pháp dạy học tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm
và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình
thức dạy học trong tồn bộ q trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát

15


huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Dạy học tồn lớp, dạy học nhóm,
nhóm đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với
nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tơn của dạy học
toàn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình cần đƣợc khắc phục, đặc biệt
thơng qua làm việc nhóm.
1.2.5.4. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)
Dạy học GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề)
là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải
quyết vấn đề. Học sinh đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống
chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh
lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học GQVĐ là con đƣờng
cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều
hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống
có vấn đề là những tình huống khoa học chun mơn, cũng có thể là những tình
huống gắn với thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học GQVĐ, lý luận dạy học còn xây
dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
1.2.5.5. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học tập tạo

điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng tác xã hội
của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên
quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Vì vậy
sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn
của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp, liên môn. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là một phƣơng
pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải
quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm.

16


1.2.5.6. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hƣớng hành động (DH ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm
làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong
quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hồn thành các sản
phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay
chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hố và tiếp cận tồn thể. Vận dụng
DH ĐHHĐ có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý
thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của DHĐHHĐ, trong đó học
sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn
đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể cơng bố.
Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học
hiện đại nhƣ lý thuyết kiến tạo, dạy học định hƣớng học sinh, dạy học hợp tác, dạy
học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định
hƣớng hành động.
1.2.5.7. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học
Phƣơng tiện dạy học (PTDH) có vai trị quan trọng trong việc đổi mới
PPDH, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.

Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH.
1.3 .Tổng quan về bài tập hoá học [15, 16,18, 22,26,37]
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học (BTHH)
Bài tập là bài ra cho học sinh để vận dụng những kiến thức đã học nhằm giải
quyết những vấn đề đặt ra.
BTHH là một thông tin truyền thụ kiến thức, con đƣờng lĩnh hội đào sâu kiến
thức cho học sinh và làm cho họ “thích thú, khối trí” khi tìm ra đáp án cũng nhƣ
lời giải của đề bài. Bài tập hóa học có tác dụng làm cho học sinh nâng cao kiến
thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo khi nhận dạng bài tập hóa học, làm cho học sinh
cảm thấy vui sƣớng, ham thích học hóa học, có tính sáng tạo độc lập khi giải bài
tập. Đặc biệt BTHH là phƣơng tiện tốt nhất để hệ thống hóa kiến thức và kích thích
khả năng tƣ duy của học sinh.

17


Theo các nhà l ý luận dạy học của Liên Xơ cũ cho rằng: “Bài tập hóa học là
một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và
câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm đƣợc một tri thức hay kỹ
năng nhất định”.
1.3.2. Tầm quan trọng của BTHH
Trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thơng khơng thể thiếu BTHH, BTHH
đóng vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học, nó giữ vững một vai
trị lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: nó vừa là mục đích, vừa là nội dung,
lại là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm. BTHH không những cung cấp cho học sinh
kiến thức mà còn chỉ ra con đƣờng giành lấy kiến thức, tạo sự hứng thú say mê học tập.
BTHH có những ý nghĩa và vai trị hết sức quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm
vụ trí dục, đức dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp. BTHH có tác dụng :
- Giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các kiến thức về khái niệm, tính chất đã học.
- Ơn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất, đào sâu, mở rộng sự

hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm cho học sinh buồn chán khi
làm BTHH.
- Giúp học sinh tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề
đƣợc nâng cao.
- Góp phần làm củng cố kiến thức đã học một cách thƣờng xuyên và hệ
thống kiến thức một cách có hiệu quả.
- Thúc đẩy thƣờng xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học.
- Tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa, suy luận....
- Giúp học sinh rèn luyện đƣợc các phẩm chất nhân cách: tính kiên nhẫn,
trung thực, tính khoa học và tính độc lập, sáng tạo khi xử lí các tình huống bài tập.
- Rèn cho học sinh tinh thần kỷ luật, tính kiềm chế, tính kiên trì dũng cảm
khắc phục khó khăn, chính xác, khoa học, kích thích hứng thú học hóa học nói riêng
và học tập nói chung.
- Các BTHH có nội dung về nhũng vấn đề kỹ thuật hóa học, cơng nghệ hóa
học, sản xuất hóa học, thƣc tiễn hóa học,....sẽ lơi cuốn học sinh suy nghĩ về hóa học,
làm học sinh ngày càng say mê và yêu thích hóa học.

18


1.3.3. Phân loại BTHH
1.3.3.1. Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mơ tả, giải
thích các hiện tƣợng hố học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất...
* Bài tập định lượng : là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ

năng hoá học để giải.
Căn cứ vào nội dung phần kim loại, có các dạng bài tập định lƣợng nhƣ:
- Xác định ngun tố hóa học, cơng thức các hợp chất của kim loại, các bài
toán cụ thể ứng với từng trƣờng hợp phản ứng của kim loại với các đơn chất và hợp
chất khác.
- Tính theo cơng thức, phƣơng trình hố học.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành nhƣ:
- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm, quan sát để mơ tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm để
nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tƣợng hóa học.
- Phân biệt các chất, tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…
* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
1.3.3.2. Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hố học thành 2 loại
* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả
lời sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ƣớc để trả
lời. Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:
- Điền khuyết.
- Đúng sai.
- Ghép đôi.
- Nhiều lựa chọn.

19


* Bài tập tự luận.
Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngơn ngữ
hố học và cơng cụ tốn học để trình bày nội dung của bài toán hoá học, phải tự viết
câu trả lời bằng ngơn ngữ của chính mình.
Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và
khả năng vận dụng. Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tƣởng, diễn đạt, khái qt

hóa, phân tích, tổng hợp...phát huy tính độc lập, tƣ duy sáng tạo.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tƣơng đối. Có những bài vừa có nội dung
thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lƣợng hoặc trong một
bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết PTHH của phản
ứng xảy ra.
1 3.3.3. Phân loại theo mục tiêu sử dụng
Có thể chia bài tập theo 2 loại: các bài tập dùng trong quá trình giáo viên
trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho học sinh tự luyện tập thông qua các phƣơng
tiện truyền tải thơng tin mà khơng có sự xuất hiện trực tiếp của giáo viên.
1.3.4. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hoá học đƣợc xây dựng theo các xu hƣớng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng
quá nhiều các thao tác tốn học và mang tính đánh đố học sinh nhƣ giải hệ nhiều ẩn,
nhiều phƣơng trình, bất phƣơng trình, phƣơng trình bậc cao...
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời
hoặc sai với thực tiễn.
- Tăng cƣờng sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trong
thực tế.
- Tăng cƣờng sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan,
trong đó các đáp án đƣợc chọn lựa kỹ càng. Nội dung bài tập có kiến thức hố học
phong phú, sâu sắc. Phần tính tốn đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng hệ thống bài tập mới về hố học với mơi trƣờng, đa dạng hố các
loại hình bài tập nhƣ sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các mơ
hình thí nghiệm đơn giản...

20