(Luận văn thạc sĩ) dạy học thơ xuân quỳnh trong nhà trường theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mĩ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ NGỌC HÀ

DẠY HỌC THƠ XUÂN QUỲNH TRONG NHÀ TRƢỜNG
THEO HƢỚNG KHAI THÁC TÍN HIỆU THẨM MỸ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ NGỌC HÀ

DẠY HỌC THƠ XUÂN QUỲNH TRONG NHÀ TRƢỜNG
THEO HƢỚNG KHAI THÁC TÍN HIỆU THẨM MỸ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Hải Anh

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Trong q trình hồn thành luận văn này, người viết đã nhận được sự giúp
đỡ của nhiều thầy cô giáo thuộc các Trường đại học, Viện nghiên cứu. Tôi xin trân
trọng gửi lời cảm ơn tới TS Lê Hải Anh, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội đã hướng dẫn tơi trong q trình hồn thiện Luận văn. Cuối cùng, tơi xin
gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Giáo dục học, trường Đại học
Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm Thông tin Thư Viện, Đại học Quốc
gia Hà Nội và bạn bè, đồng nghiệp đã giúp tơi trong q trình sưu tầm tài liệu, hồn
thành Luận văn này.

Hà Nội, tháng 07 năm 2017
Đặng Thị Ngọc Hà

i


DANH MỤC VIẾT TẮT
BGH

Ban giám hiệu

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

BT

Bài tập

C.b.

Chủ biên

CT

Chương trình

CCT

Chuẩn chương trình

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

PTNL

Phát triển năng lực

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSPT

Học sinh phổ thông

KHXH

Khoa học xã hội

LA

Luận án

LV

Luận văn

NTPT

Nhà trường phổ thơng

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

NXB

Nhà xuất bản

Phòng GD&ĐT

Phòng Giáo dục và Đào tạo

PPDH

Phương pháp dạy học

PGS.TS.

Phó giáo sư Tiến sĩ

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THTM

Tín hiệu thẩm mỹ

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TS

Tiến sĩ

T. 1

Tập 1

T. 2

Tập 2

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục viết tắt ....................................................................................................... ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ......................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI .................................................9
1.1. Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ..............................................................................................................................9
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh .....................9
1.1.2. Năng lực ..........................................................................................................10
1.1.3. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ..................................12
1.1.4. Dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực ...............15
1.2. Thi pháp học và việc vận dụng những thành tựu của thi pháp học vào dạy học
đọc hiểu văn bản văn học ..........................................................................................19
1.2.1. Những vấn đề nghiên cứu của thi pháp học ....................................................19
1.2.2. Tính nội dung và hình thức trong văn bản văn học ........................................20

1.2.3. Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ trữ tình ................................................................21
1.2.4. Khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong thơ trữ tình ................................................. 24
1.3. Thơ Xuân Quỳnh và những tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xn Quỳnh ..............25
1.3.1. Đơi nét về Xuân Quỳnh...................................................................................25
1.3.3. Tín hiệu thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh và trong hai bài thơ “Tiếng gà trưa”,
“Sóng” của nhà thơ ...................................................................................................27
1.4. Thực trạng dạy học đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai thác tín hiệu
thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông hiện nay .........................................................35
1.4.1. Mục tiêu, nội dung dạy học thơ Xuân Quỳnh theo chương trình và sách giáo
khoa hiện nay ............................................................................................................35
1.4.2. Những ưu điểm và hạn chế trong dạy học đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh theo
chương trình và sách giáo khoa hiện hành ................................................................36

iii


CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THƠ XUÂN QUỲNH
TRONG NHÀ TRƢỜNG THEO HƢỚNG KHAI THÁC TÍN HIỆU THẨM
MỸ ............................................................................................................................42
2.1. Xác định mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực ......................42
2.1.1. Mục tiêu chung của dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà trường....................42
2.1.2. Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản “Tiếng gà trưa” ......................................43
2.1.3. Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản “Sóng” ....................................................44
2.2. Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thơ Xuân Quỳnh........................................46
2.2.1. Phương pháp tích hợp .....................................................................................46
2.2.2. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ...........................................................47
2.2.3. Phương pháp bình giảng .................................................................................47
2.2.4. Phương pháp đặt câu hỏi .................................................................................48
2.2.5. Phương pháp thuyết trình ................................................................................49
2.2.6. Phương pháp đọc diễn cảm .............................................................................50

2.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng các chiến thuật đọc hiểu trong khai thác tín hiệu
thẩm mĩ của thơ Xuân Quỳnh ...................................................................................50
2.3.1. Các chiến thuật đọc để nhận biết tín hiệu thẩm mĩ .........................................51
2.3.2. Các chiến thuật đọc để phân tích tín hiệu thẩm mĩ .........................................52
2.4. Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động hướng dẫn HS
khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong thơ Xuân Quỳnh....................................................54
2.4.1. Kỹ thuật đặt câu hỏi ........................................................................................55
2.4.2. Kỹ thuật khăn trải bàn .....................................................................................55
2.4.3. Kỹ thuật động não ...........................................................................................56
2.4.4. Kỹ thuật tia chớp .............................................................................................56
2.4.5. Kỹ thuật mảnh ghép ........................................................................................57
2.4.6. Kỹ thuật phòng tranh .......................................................................................57
2.5. Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá khả năng khai thác tín hiệu thẩm mĩ trong
thơ Xuân Quỳnh của HS ...........................................................................................57
2.5.1. Vai trò của câu hỏi, bài tập..............................................................................57
2.5.2. Các cấp độ câu hỏi và bài tập ..........................................................................58
2.5.3. Mô tả hệ thống câu hỏi và bài tập ...................................................................60

iv


2.6. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu hai bài thơ “Tiếng gà trưa” và
“Sóng” theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ ........................................................62
2.6..1. Hoạt động 1 .......................................................................................................62
2.6..2. Hoạt động 2 ......................................................................................................63
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM DẠY HỌC THƠ XUÂN QUỲNH TRONG
NHÀ TRƢỜNG THEO HƢỚNG KHAI THÁC TÍN HIỆU THẨM MĨ ..........66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................66
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................66
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................66

3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương thức thực nghiệm ..............................66
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................66
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................................66
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................67
3.2.4. Phương thức thực nghiệm ...............................................................................67
3.3. Thiết kế dạy học bài thơ “Tiếng gà trưa”/“Sóng” theo hướng khai thác tín hiệu
thẩm mỹ .....................................................................................................................67
3.3.1. Mục tiêu của bài học ......................................................................................67
3.3.2. Công tác chuẩn bị của giáo viên và học sinh ..................................................67
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................................68
3.3.4. Các tiết dạy thực nghiệm.................................................................................68
3.4. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................68
3.4.1. Tiết dạy thứ nhất .............................................................................................69
3.4.2. Tiết thứ hai ......................................................................................................78
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................................87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................91
1. Kết luận .................................................................................................................91
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................94
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 101

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nội dung dạy học theo quan điểm PTNL .................................................................................... 9
Bảng 1.2. Vai trị của mơn Ngữ văn trong sự hình thành năng lực học sinh .............................................13
Bảng 2.1. Số lượng THTM và số lần xuất hiện, tỉ lệ % của từng THTM trong bài thơ “Tiếng gà trưa” của
Xuân Quỳnh...............................................................................................................................................30
Bảng 2.2. Số lượng THTM và số lần xuất hiện, tỉ lệ% từng biểu tượng THTM trong bài thơ “Sóng” của

Xuân Quỳnh...............................................................................................................................................33
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận của HS .........................................................88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), đặc biệt là “đổi mới
PPDH Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh”, trong đó có việc
hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu, nhất là cảm thụ văn học được coi là một
trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục. Bên cạnh đó, việc vận dụng
những thành tựu của nghiên cứu lí luận văn học, nhất là thi pháp học với nội dung
của tính hình thức để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, phát triển năng lực cảm
thụ văn học là việc cần thiết.
CT (chương trình) Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng có hai bài thơ của
nữ sĩ Xuân Quỳnh được đưa vào giảng dạy, đó là bài “Tiếng gà trưa” và bài “Sóng”.
Nhà thơ Xuân Quỳnh nổi tiếng bởi những bài thơ trữ tình sâu lắng gắn với con
người, đất nước, thiên nhiên và thời đại. Nét nổi bật trong thơ Xuân Quỳnh là tiếng
lòng của một tâm hồn thơ nữ nhạy cảm trước cuộc đời. Thế giới thơ Xuân Quỳnh
khắc khoải với những hình ảnh đời thường quen thuộc như sóng và bờ, thuyền và
biển, nhà ga và con tàu, trời xanh và bão tố, gió Lào và cát trắng, cỏ dại và nắng
lửa.v.v…. Những hình ảnh đó hầu hết là những biểu tượng tín hiệu thẩm mĩ
(THTM) có giá trị nghệ thuật, giàu tính biểu cảm. Chính vì vậy, những bài thơ tiêu
biểu của Xuân Quỳnh được giảng dạy trong nhà trường phổ thông là mảng đáng chú
ý để giáo viên (GV) và học sinh (HS) tìm hiểu sâu hơn, nhất là hướng khai thác
THTM.
Thơ Xuân Quỳnh được các nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm ở nhiều góc
độ khác nhau. Trong dạy học Ngữ văn, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo
định hướng phát triển năng lực (PTNL) học sinh, vận dụng những thành tựu nghiên

cứu văn học, thi pháp học, ngôn ngữ học… giúp cho sự hình thành và phát triển
năng lực đọc hiểu, cũng như nâng cao trình độ cảm thụ văn học của HS trong nhà
trường hiện nay. Đó cũng là một trong những hướng đi cần thiết mà giáo viên dạy
học thơ Xuân Quỳnh cần tham khảo, áp dụng.
Trong số rất nhiều tác phẩm hay của nhà thơ Xuân Quỳnh, chương trình
(CT) Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (PTTH) của Bộ Giáo dục và
Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã lựa chọn giảng dạy bài thơ Tiếng gà trưa (Ngữ văn 7) và
1


Sóng (Ngữ văn 12). Hai bài thơ đã thể hiện rõ bản chất THTM trong thơ Xuân
Quỳnh. THTM trong Tiếng gà trưa và Sóng được nhà thơ sử dụng nhằm nâng cao
tác dụng biểu cảm, thể hiện ý nghĩa biểu trưng về tư tưởng của nhà thơ.
THTM là yếu tố thuộc hệ thống biểu hiện của loại hình nghệ thuật ngơn từ.
THTM là chìa khóa để mở ra một thế giới phong phú, đa dạng về nội dung, nghệ
thuật của tác phẩm văn học. Việc khai thác THTM, một yếu tố hình thức mang tính
nội dung trong thơ Xn Quỳnh là một trong những định hướng giúp học sinh (HS)
đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh, từ đó phát huy năng lực cảm thụ tác phẩm văn học. Do
đó, dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng tích hợp để đạt được những mục tiêu trên
đây là cần thiết. Vì vậy, tác giả Luận văn đã lựa chọn đề tài “Dạy học thơ Xuân
Quỳnh theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ” làm tiêu đề cho Luận văn (LV)
Thạc sĩ ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy.
2. Lịch sử nghiên cứu
Qua quá trình tổng hợp và khảo cứu tư liệu phục vụ đề tài Luận văn cho
thấy, có nhiều kết quả nghiên cứu của những người đi trước nghiên cứu về dạy học
Ngữ văn, trong đó có đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh
(PTNL HS); vận dụng thi pháp học nghiên cứu nội dung, hình thức, dạy ĐHVB văn
học. Bên cạnh đó, có những cơng trình nghiên cứu đọc hiểu thơ trữ tình và thơ
Xuân Quỳnh. Ngồi ra, có một vài tác giả đi theo hướng gợi mở, bước đầu khai thác
THTM ở thơ Xuân Quỳnh. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu theo nhóm vấn đề

chính như sau:
2.1 Các vấn đề nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản văn học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Về ĐHVB trong nhà trường, phải kể đến hàng loạt những cơng trình nghiên
cứu của các chun gia đầu ngành như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Đỗ
Việt Hùng.v.v… Nguyễn Thanh Hùng có Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường (2002), Hiểu và dạy văn (2003), Kỹ năng đọc hiểu (2011).v.v...[28, 29, 30]
đã cung cấp vốn kiến thức cơ bản nhất về việc đọc và hiểu tác phẩm. Trần Đình Sử
(2003), Đọc hiểu văn bản khâu đột phá trong giảng dạy văn học hiện nay đã phân

2


tích nhiều khía cạnh giúp người đọc hiểu được tác phẩm văn học thơng qua văn bản
[64].
Tiếp đó, Đỗ Việt Hùng (2014), Dạy học tiếng Việt trong nhà trường theo
hướng phát triển năng lực cho rằng, việc dạy tiếng Việt theo hướng hình thành và
PTNL vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học, vừa tạo điều kiện để thực
hiện tích hợp trong dạy học [31]. Hai bài viết của tác giả Phạm Thị Thu Hiền Dạy
học đọc-hiểu văn bản trong nhà trường phổ thơng nhìn từ Chuẩn chung của bang
California- Hoa Kỳ (2013) [22], Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn
bản trong nhà trường phổ thông (2014) [23] đề xuất rằng, dạy học ĐHVB trong nhà
trường phổ thông (NTPT) ở Việt Nam cần đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu của
dạy học đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu, phương pháp dạy học đọc hiểu
và cách đánh giá kết quả đọc hiểu. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016), Phát
triển năng lực đọc hiểu của học sinh PTTH đáp ứng u cầu của chương trình giáo
dục phổ thơng mới đã đề cập đến thực trạng tình hình dạy học văn học hiện nay và
sự cần thiết phải đổi mới giáo dục, đặc biệt chú ý PTNL đọc hiểu cho học sinh khi
dạy học Ngữ văn [41].
Bên cạnh đó, nhiều Luận văn, Luận án cũng đề cập đến vấn đề tương tự, tiêu

biểu có Trần Thị Nhung (2012), Đọc sách sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình ở lớp
12 Trung học phổ thông nghiên cứu về đọc sáng tạo và đưa ra những thao tác cụ thể
cho việc dạy học thể loại thơ trữ tình bậc trung học phổ thông (THPT) cũng như đề
xuất giáo án dạy học theo phương pháp đọc sáng tạo với kết quả thực nghiệm đáng
tin cậy [56]. Luận án So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục
phổ thơng mơn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới của tác giả
Phạm Thị Thu Hiền (2014) đề xuất về chương trình (CT) và chuẩn chương trình
(CCT) Ngữ văn trên bình diện quốc tế - vấn đề ĐHVB thông qua CT và CCT của
Việt Nam và một số nước trên thế giới [23].
2.2. Những nghiên cứu của thi pháp học về vấn đề tính nội dung của hình thức
văn bản văn học vận dụng vào việc giảng dạy đọc hiểu văn bản văn học
Những nghiên cứu thi pháp học đề cập đến tính nội dung hình thức của văn
bản văn học và việc vận dụng đọc hiểu trong giảng dạy văn học. Có những cơng
trình tiêu biểu như: Khái niệm về hình thức và kết cấu trong phê bình văn nghệ thế
3


kỷ XX (Rene Wellek, Hoài Anh dịch), Thi học và ngữ học, lý luận văn học phương
Tây hiện đại (Trần Duy Châu biên dịch, 2008), Lý luận văn học, những vấn đề hiện
đại (Lã Nguyên biên dịch, 2012), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết (M. Bakhtin Phạm Vĩnh Cư dịch, 1992), Lý luận văn học (Wellek và Warren, do Nguyễn Mạnh
Cường và cộng sự dịch, 2009 tái bản lần thứ 14) hay Trần Đình Sử (2014), Tồn
cảnh thi pháp học trong Trên đường biên của lý luận văn học.v.v… Các cơng trình
này dù trực tiếp hay gián tiếp đều đề cập đến tính nội dung hình thức, tầm quan
trọng, vai trị và vị trí của nó trong việc ĐHVB hoặc nghiên cứu lý luận chuyên sâu,
có giá trị thực tiễn. Bên cạnh đó, cũng khơng ít những cơng trình đi vào nghiên cứu
thi pháp học, tính nội dung hình thức của một tác giả, tác phẩm cụ thể, giai đoạn
văn chương như: Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều (Phan Ngọc,
1985), Về thi pháp thơ Đường (Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử, 2013), Thi pháp
tiểu thuyết L. Tolstoi (Nguyễn Hải Hà, 1992), Sự phát triển của thi pháp Đỗ Phủ
qua các thời kỳ sáng tác (Hồ Sĩ Hiệp, 1987), Truyện Nôm - lịch sử phát triển và thi

pháp thể loại (Kiều Thu Hoạch, 2007), Thi pháp ca dao (Nguyễn Xuân Kính,
2007), Thi pháp thơ Tố Hữu (Trần Đình Sử, 2001), Thi pháp trong văn chương
thiếu nhi (Bùi Thanh Truyền chủ biên, 2012); Cách giải thích văn học bằng ngôn
ngữ học (Phan Ngọc, 2000), Ngôn ngữ thơ (Nguyễn Phan Cảnh, 2001), Từ ký hiệu
học đến thi pháp học (Hoàng Trinh, 1992), Thi pháp hiện đại (Đỗ Đức Hiểu, 2000),
Những vấn đề thi pháp của truyện (Nguyễn Thái Hòa, 2000), Chủ nghĩa cấu trúc và
văn chương (Trịnh Bá Đĩnh, 2002), Phân tích tác phẩm văn học từ góc độ thi pháp
(Nguyễn Thị Dư Khánh, 1995), Trường phái hình thức Nga (Huỳnh Như Phương,
1999).v.v…
2.3. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu thơ trữ tình nói chung, thơ Xn
Quỳnh nói riêng theo hướng khai thác tín hiệu thẩm mỹ và tích hợp
Nghiên cứu về THTM trong văn học nói chung và khái niệm THTM ra đời
cùng với khuynh hướng nghiên cứu mỹ học và nghệ thuật giữa thế kỷ XX, du nhập
vào Việt Nam những năm 70 của thế kỷ XX qua các bản dịch của Ju. Philippiep,
M.B. Kheapchenko. Các nhà nghiên cứu Hoàng Tuệ, Hoàng Trinh, Đỗ Hữu Châu,
Nguyễn Lai, Trần Đình Sử cũng đi theo hướng nghiên cứu THTM, trong đó Đỗ
Hữu Châu (1990), “Những luận điểm về cách tiếp cận ngôn ngữ học các sự kiện
4


văn học của Đỗ Hữu Châu”[11] nghiên cứu một cách hệ thống về khái niệm, đặc
trưng, phân loại và chia THTM thành 2 loại: THTM rút ra từ hiện thực và THTM có
nguồn gốc ngơn ngữ nhưng tất cả mới chỉ dừng ở mức độ gợi mở. Tác giả Kiều Thị
Mai Phượng tìm hiểu về lý thuyết, chức năng, tiền đề, đặc trưng, cơ chế tạo nghĩa
hàm ẩn, đặc trưng ý nghĩa hàm ẩn, chế tạo nghĩa hàm ẩn của tín hiệu ngơn ngữ thẩm
mỹ nói chung [60].
Tác giả Trương Thị Nhàn đã đưa ra những đặc trưng của THTM của tất cả các
ngành nghệ thuật nói chung và đặc trưng cơ bản của THTM trong nghệ thuật ngơn
từ nói riêng trong bài viết “Tín hiệu thẩm mỹ và vấn đề nghiên cứu tín hiệu thẩm mỹ
trong tác phẩm văn chương”[53]. Trong khi đó, Nguyễn Văn Tốn (2013), Từ tín

hiệu ngơn ngữ đến tín hiệu thẩm mỹ trong văn chương [73] cho rằng, THTM trong
văn chương đã được các nghệ sĩ ngôn từ tạo ra và được độc giả lĩnh hội, nổi bật ở
tính hình tuyến, tính có lý do giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt, tính hàm súc,
tính cá thể, tính biểu cảm, tính dân tộc và tính hệ thống.
Những năm gần đây, có nhiều cơng trình nghiên cứu THTM trong văn
chương, ca dao, tục ngữ, đặc biệt tìm hiểu THTM trong thơ Tố Hữu, Xuân Diệu,
Lưu Quang Vũ và ca từ Trịnh Công Sơn.v.v…, trong đó Đào Ngọc Dương (2015),
Một số tín hiệu thẩm mỹ trong ca dao Việt Nam, chia THTM trong ca dao thành tín
hiệu tự nhiên, vật thể nhân tạo. Sau khi phân nhóm THTM, tác giả cịn nêu giá trị
biểu trưng của các tín hiệu đó [15]; LV của Trần Thị Thái (2011), Một số tín hiệu
thẩm mỹ trong thơ Tố Hữu [67]; Phạm Thị Ngọc Anh (2013), Tín hiệu thẩm mỹ gió
trong thơ Xuân Diệu trước cách mạng trên ba bình diện: kết học, nghĩa học và
dụng học [1]; Đỗ Ngọc Thư (2008), Khảo sát các tín hiệu thẩm mỹ “mùa xuân” và
“trái tim” trong thơ Xuân Diệu [71]; Trần Thị Lan (2013), Đặc điểm tín hiệu thẩm
mỹ thiên nhiên trong ca từ của Trịnh Công Sơn [40].v.v…
Đặc biệt trong thời gian gần đây, việc nghiên cứu, giảng dạy thơ trữ tình, thơ
Xuân Quỳnh theo hướng khai thác THTM (một trong những yếu tố hình thức mang
tính nội dung) nhằm giúp HS đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh, góp phần vào phát triển
năng lực đọc hiểu và cảm thụ văn học của học sinh nói riêng đã được chú trọng.
Nhiều cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề này, tiêu biểu như: Vũ Kim
Luyến (2000), Thơ Xuân Quỳnh và những lời bình [47], Ngân Hà (2001), Nữ sĩ

5


Xuân Quỳnh – cuộc đời để lại [17], Vân Long (2004), Xuân Quỳnh Thơ và đời [44],
Thùy Trang, (2013), Xuân Quỳnh - Tác phẩm và lời bình [ 74].v.v… Ngồi ra, tác
giả Phạm Thị Huyền Phương (2015), Quy trình đọc hiểu bài thơ Sóng của Xn
Quỳnh tìm hiểu về quy trình đọc hiểu bài và giảng dạy theo phương pháp này như
thế nào trong chương trình THPT [59].

Khai thác thơ Xuân Quỳnh dưới khía cạnh THTM chỉ mới được chú ý trong
khoảng thời gian gần đây, trong số đó có Lê Thị Tuyết Hạnh (1990), Một số tín hiệu
thẩm mỹ trong thơ Xuân Quỳnh [20] khái quát một số THTM trong thơ Xuân
Quỳnh mà chưa đi sâu vào tìm hiểu bất kỳ một THTM cụ thể nào. Ngồi ra, các
cơng trình của Phạm Thị Hà (2004), THTM hoa trong thơ Xuân Quỳnh; Trần Thị
Minh Thanh (2011), Vận dụng lý thuyết THTM hướng dẫn đọc hiểu thơ Xuân
Quỳnh trong chương trình trung học phổ thơng [69].v.v… chỉ tìm hiểu một hoặc
một vài tín hiệu đặc trưng như “bàn tay‟, “trái tim”, thiên nhiên, thời gian và nghệ
thuật thơ Xuân Quỳnh.
Tổng kết những kết quả nghiên cứu ở trên cho thấy, các cơng trình nghiên cứu
về đọc hiểu văn chương, ĐHVB văn học và đọc hiểu thơ Xuân Quỳnh theo định
hướng PTNL HS đã cung cấp hệ thống lý thuyết cơ bản về đọc hiểu tác phẩm văn
học. Trong các kết quả nghiên cứu về thi pháp học, các nhà nghiên cứu đã làm sáng
tỏ phong cách sáng tác của một số tác gia, thi pháp ca dao, thi pháp văn chương.
Những kết quả nghiên cứu về thơ Xuân Quỳnh là nguồn tư liệu tham khảo cho giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy và học thơ Xuân Quỳnh ở các cấp, lớp.
Tuy nhiên, hiện nay, ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy Văn học nói
chung, bộ mơn Ngữ văn trong nhà trường nói riêng cịn thiếu vắng những cơng trình
nghiên cứu chuyên biệt về THTM. Vì vậy, học viên mạnh dạn nghiên cứu và thể
hiện quan điểm, cách nhìn, cách cảm về thơ Xuân Quỳnh qua các THTM để định
hướng phương pháp giảng dạy, giúp HS đọc hiểu hai bài thơ Tiếng gà trưa và Sóng
thuộc CT Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng. Từ đó có định hướng, ý thức dạy
học tác phẩm trữ tình nói chung theo hướng khai thác THTM, tiếp cận sát hơn, thực
tế, hiệu quả hơn với chủ chương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực.

6


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Với đề tài này, chúng tơi muốn hướng đến những mục đích như sau:
- Làm rõ vai trò của THTM trong văn học, từ đó định hướng lý luận tìm hiểu
tác phẩm văn học.
- Chỉ ra đặc trưng THTM trong thơ Xuân Quỳnh, giúp học sinh cảm nhận sâu sắc
thơ Xuân Quỳnh, thấy được tâm hồn và nhân cách nhà thơ.
Về nhiệm vụ nghiên cứu:
Thứ nhất, làm rõ cơ sở khoa học của việc dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà
trường theo hướng khai thác THTM
Thứ hai, đề xuất tổ chức dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai thác tín
hiệu thẩm mỹ, từ đó làm rõ hơn việc dạy và học thơ Xuân Quỳnh theo hướng
THTM
Thứ ba, tổ chức dạy thực nghiệm dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà trường
theo hướng khai thác THTM
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: THTM trong thơ XQ nói chung, trong hai bài được chọn nói
riêng và việc khai thác THTM trong dạy học thơ XQ trong nhà trường.
- Phạm vi nghiên cứu: thơ viết về tình yêu và thơ viết cho thiếu nhi qua một số
tập thơ tiêu biểu của Xuân Quỳnh: Hoa dọc chiến hào, Tự hát, Bầu trời trong quả
trứng, Lời ru trên mặt đất, Chờ trăng, Chồi biếc, Không bao giờ là cuối, Xuân
Quỳnh-thơ và đời.( Chủ yếu được tuyển tập trong cuốn “Xuân Quỳnh không bao
giờ là cuối” của NXB Văn học)
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp theo mô hình kết cấu vịng trịn khép kín của chủ nghĩa Mác Lênin, thực tiễn rút ra lý thuyết và ngược lại từ lý thuyết rồi quay về kiểm chứng
bằng thực tế.
- Phương pháp hệ thống, thống kê và phân loại: xác lập hệ thống, thống kê tần
suất xuất hiện của các THTM và phân loại THTM trong thơ Xuân Quỳnh.
- Phương pháp chun ngành phê bình, phân tích hiểu đúng và mã hóa
THTM.

7

- Tiếp cận liên ngành (lịch sử, văn hóa, tâm lý, ngơn ngữ học, văn học. v.v…)
từ hồn cảnh lịch sử, cuộc đời nhà thơ.
- Vận dụng những thành tựu về lý luận ngôn ngữ học, kết hợp với lý thuyết
THTM nhằm tiếp cận và luận giải vấn đề được nghiên cứu.
6. Cấu trúc Luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận
văn được chia thành 3 chương theo kết cấu như sau:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Đề xuất các biện pháp dạy học thơ Xuân Quỳnh theo hướng khai
thác tín hiệu thẩm mĩ
Chương 3: Thực nghiệm dạy học thơ Xuân Quỳnh trong nhà trường theo
hướng khai thác tín hiệu thẩm mĩ

8


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (PTNL) hay dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Ở Việt Nam, CT dạy học định
hướng PTNL cho HS do Bộ GD&ĐT ban hành hướng tới mục tiêu phát triển năng
lực, phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và tư cách chủ thể HS thơng qua
các nhóm năng lực.
CT giáo dục định hướng PTNL mô tả chi tiết năng lực, kết quả học tập của

HS, qua đó GV có thể quan sát, đánh giá trình độ HS. TS Nguyễn Văn Cường và
Bernd Meier cho rằng, “nội dung dạy học theo quan điểm PTNL không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực”[12, tr.48] qua bảng dưới đây:
Bảng 1.1. Nội dung dạy học theo quan điểm PTNL

-

Học nội dung

Học phƣơng pháp -

Học giao tiếp - xã

Học tự trải nghiệm -

chuyên môn

chiến lƣợc

hội

đánh giá

Các

tri

thức - Lập kế hoạch học tập, - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm

chun mơn

(các kế hoạch làm việc;

nhóm;

mạnh, điểm yếu;

khái niệm, phạm trù, - Các phương pháp nhận - Tạo điều kiện cho - Xây dựng kế hoạch
quy luật, mối quan thức chung: Thu thâp, sự
hệ…);
-

Các

hiểu

biết

về phát triển cá nhân;

xử lý, đánh giá, trình phương diện xã hội;
kỹ

năng bày thơng tin;

chun môn;

-

Các

phương

- Học cách ứng xử, các chuẩn mực giá trị,
pháp tinh

thần

nhiệm,

giá chuyên môn

giải quyết xung đột.
Năng lực phương pháp

môn

9

khả

trách đạo đức và văn hố,

- Úng dụng, đánh chun mơn
Năng lực chun

- Đánh giá, hình thành

năng lịng tự trọng …

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể


Phương pháp dạy học theo quan điểm PTNL giúp HS “rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng
thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn” [12, tr.48]. Dạy học
theo định hướng PTNL HS đòi hỏi, yêu cầu cả người học và người dạy năng lực cao
và khó hơn so với trước đây, nhưng lại tiếp cận gần hơn với mục tiêu giáo dục. HS
cần phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi kỹ năng độc lập tư duy và khả năng sáng tạo.
1.1.2. Năng lực
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong giới nghiên cứu giáo dục Việt Nam và quốc tế, từ năng lực được sử
dụng gắn với nhiều tình huống và ngữ cảnh khác nhau. Một số học giả nước ngoài
đã đưa ra quan điểm về năng lực, nhấn mạnh việc vận dụng kỹ năng, kỹ xảo trong
thực tiễn giáo dục. Nhà tâm lý học P.A. Ruddich (Nga) cho rằng, “năng lực là tính
chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [62, Tr.382]. Nhà
nghiên cứu John Erpenbeck (Đức) nhận định rằng, “năng lực được tri thức làm cơ
sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua
kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định” [50]. Theo học giả Weinert
(Đức), “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội
và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt” [50, Tr.42]. Quan niệm về giáo dục phổ
thông ở Canada cho rằng, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân.v.v…, nhằm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [4] hay
“năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố
gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù
hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường và cũng như những kinh
nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngồi ra cịn có những

10


nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các
nguồn thông tin khác”[4].
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có nhiều quan điểm khác nhau về
năng lực, có ý kiến cho rằng, “năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ
một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Là
một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hồn thành một hoạt
động nào đó có chất lượng cao” [6, Tr.114] hay “năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13, Tr.160]. Theo tác giả
Thành Ngọc Bảo, năng lực “là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để
giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nhận định
năng lực của học sinh phổ thơng chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ
năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những
vấn đề có thực trong cuộc sống của các em” [3, Tr.165]. Bản Dự thảo Đề án đổi
mới CT&SGK giáo dục phổ thông sau 2015 nêu rõ, năng lực “là sự kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định…” [8, Tr.46].
Tổng hợp các quan điểm về năng lực cho thấy, các nhà nghiên cứu có nhiều
cách hiểu khác nhau, nhưng đều đi đến điểm thống nhất chung về năng lực là: khả

năng thực hiện, biết làm (chứ không chỉ biết và hiểu). Tuy nhiên, hành động và thực
hiện phải gắn với ý thức và thái độ, kiến thức và kỹ năng và các giá trị “được phản
ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và
hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa
làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [9].
1.1.2.2. Phân loại năng lực
Rất khó phân loại cụ thể về năng lực và đây là vấn đề tương đối phức tạp bởi
“kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại” [70, tr.13]. Tham khảo
chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước trên thế giới và
Việt Nam, có thể chia năng lực thành hai loại chính: năng lực chung và năng lực cụ
thể, chuyên biệt.

11


Năng lực chung là năng lực cơ bản, hình thành và phát triển bởi nhiều môn
học, là năng lực xuyên chương trình, năng lực chính (một số nước châu Âu sử
dụng), năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực
cơ sở, khả năng/phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao được… Theo quan niệm
chung của giới nghiên cứu châu Âu, mỗi năng lực chung cần “a, Góp phần tạo nên
kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b, Giúp cho các cá nhân đáp ứng được
những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c, Chúng có thể không quan
trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người” [70, tr.13]. Để
xác định năng lực chung cho CT giáo dục một quốc gia, cần dựa vào các yếu tố
như: yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn cụ thể về nguồn nhân lực và
đào tạo một hệ thống công dân đáp ứng được những thách thức trước mắt; thực
trạng năng lực của HS phổ thông; xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho HS
trong nhà trường phổ thông nhằm đáp ứng thị trường lao động.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt “là năng lực riêng được hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/mơn học nào đó; vì thế chương trình Qbéc gọi là năng lực mơn

học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung” [70,
tr.14]. Để phân biệt năng lực chung và năng lực cụ thể, chun biệt, có thể lấy ví dụ
về sáng tạo và đọc diễn cảm, trong đó sáng tạo là năng lực chung, hình thành bởi tất
cả các mơn học; cịn đọc diễn cảm là năng lực riêng, chỉ có ở mơn tiếng Việt và
Ngữ văn. Năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt có mối liên hệ mật thiết
với nhau, trong đó năng lực chung được chú ý trong đổi mới CT dạy học, được chú
ý trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập.
1.1.3. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
1.1.3.1. Năng lực Ngữ văn
Môn Ngữ văn đóng vai trị quan trọng trong sự hình thành và PTNL HS. Đó
là một trong những lý do cần thiết phải xây dựng CT dạy học Ngữ văn theo định
hướng PTNL. Vai trị của mơn Ngữ văn trong sự hình thành và phát triển năng lực
HS được thể hiện qua bảng dưới đây:

12


Bảng 1.2. Vai trị của mơn Ngữ văn trong sự hình thành năng lực học sinh
(Nguồn: Bộ GD&ĐT)
Mơn

Năng lực chung

ngữ

Tự

Giải quyết

Thẩm

Thể

Giao Hợp

Tính

Cơng nghệ thơng tin

văn

học

vấn đề và

mỹ

chất

tiếp

tác

tốn

và truyền thơng

A

C

A

B

C

C

sáng tạo
A

A

Đi theo hướng phân loại theo hai nhóm năng lực nói trên, môn Ngữ văn bồi
dưỡng cho HS những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt dưới đây:
+ Nhóm năng lực chung: gồm năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,
năng lực hợp tác.
- Năng lực giải quyết vấn đề: được sử dụng khi triển khai các nội dung dạy
học Ngữ văn, gắn với tính ứng dụng thực tiễn và bối cảnh tiếp nhận của HS.
- Năng lực sáng tạo: thể hiện trong xác định tình huống, xây dựng ý tưởng
trong văn bản văn học cũng như tìm hiểu các sự vật hiện tượng từ những góc nhìn
khác nhau. Ngồi ra, năng lực sáng tạo cịn được thể hiện qua sự đột phá suy nghĩ
và cảm xúc của HS trước giá trị cuộc sống thông qua tác phẩm văn học.
- Năng lực hợp tác: thể hiện trong việc HS chia sẻ, phối hợp cùng nhau qua
hoạt động học tập thơng qua hoạt động nhóm, đội… HS đưa ra các ý kiến cá nhân
thảo luận nhóm, thơng qua ý kiến trao đổi của nhóm để tự điều chỉnh quan điểm.
+ Nhóm năng lực cụ thể, chuyên biệt gồm năng lực tự quản lý bản thân, năng
lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ.
- Năng lực tự quản lý bản thân: môn Ngữ văn cầ n hướng t ới rèn luyê ̣n và

phát triển năng lực tự quản, lập kế hoạch hành động để đạt tới mục tiêu của bản thân
HS. HS cần nhận thức những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và
tự rèn luyện kỹ năng để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế yếu tố
tiêu cực.
- Năng lực giao tiếp tiếng Việt: trong môn ho ̣c Ngữ văn , năng lực giao tiếp
hay năng lực ngôn ngữ tiếng Việt rất quan trọng và mang tính đặc thù riêng của
mơn học. Năng lực giao tiếp hay năng lực ngôn ngữ tiếng Việt gồm 4 kỹ năng:
nghe, nói, đọc, viết.

13


- Năng lực thưởng thức văn học /cảm thụ thẩm mỹ: năng lực cảm thu ̣ thẩ m mĩ
là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn

, gắn với tư duy hình tượng và sự tiếp

nhận văn bản văn học của HS. Trong đó, năng lực tiếp nhận văn học gồm: năng lực
tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực tái hiện hình tượng,
năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với
năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của
nó, năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận, năng lực cảm
xúc thẩm mỹ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá. Thông qua năng lực cảm
thụ thẩm mỹ, HS nắm được giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học
cũng như thể hiện được cảm nhận, cảm xúc của bản thân về văn bản, từ đó nâng cao
nhận thức về thiên nhiên, con người và cuộc sống.
Ngoài hai loại hình năng lực chung và năng lực cụ thể, chun biệt nói trên,
mơn Ngữ văn cịn địi hỏi HS có năng lực sáng tạo văn học. Năng lực sáng tạo văn
học gồm: năng khiếu văn học, năng lực phát triển về cảm xúc nhân văn và thẩm mĩ,
năng lực tưởng tượng sáng tạo, năng lực khái quát hóa bằng hình tượng, năng lực

sáng tạo ngơn từ.
1.1.3.2. Phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
Để thúc đẩy sự hình thành và phát triển năng lực của HS, GV có thể chọn lựa
một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học.
GV cần sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà GV có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
GV cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu
rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú
cho người học. Ngoài ra, GV cần sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối
thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết
với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Bên cạnh đó tích cực vận dụng
cơng nghệ thơng tin trong dạy học.
Việc dạy học Ngữ văn theo định hướng PTNL là đổi mới PPDH, đáp ứng
mục tiêu hình thành và PTNL của HS. Đối với môn Ngữ văn, GV cần chú ý đến sự
khác biệt về năng lực và sở thích của mỗi HS trong tiếp nhận văn bản để có cách tổ

14


chức dạy học phân hóa phù hợp. GV cần đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp
tự học cho HS, hướng dẫn cho các em biết tạo lập tri thức và nền tảng văn hóa từ
những cảm nhận, suy nghĩ và những trải nghiệm trong cuộc sống cá nhân.
Một trong những nội dung của dạy học Ngữ văn theo định hướng PTNL HS
là tăng cường tính giao tiếp, khả năng hợp tác của HS thông qua các hoạt động thực
hành, luyện tập, trao đổi, thảo luận; vận dụng các phương pháp dạy học theo đặc thù
của môn học và các PPDH chung một cách phù hợp nhằm từng bước nâng cao hiệu
quả dạy học. Theo quan điểm của Bùi Mạnh Hùng, đó là một CT đổi mới tồn diện
và căn bản, từ quan niệm về đặc trưng môn học đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập. Đó cũng là một chương trình tích hợp

triệt để, lấy học sinh làm trung tâm và GV chú trọng giúp học sinh phát triển các kỹ
năng giao tiếp theo hệ thống các chuẩn cần đạt thay cho việc cung cấp nhiều kiến
thức cho người học [27]. Đồng quan điểm đó, Trần Đình Sử cho rằng, đây là khâu
đột phá thay máu cho nền giáo dục Việt Nam [64, tr. 15 -22]. Tuy vậy, việc đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng PTNL HS ở Việt Nam mới bắt
đầu từ vài năm gần đây cho nên vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề cần tiếp tục hoàn
thiện.
1.1.4. Dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực
Hiện nay, văn bản trữ tình chiếm một lượng khá lớn so với các loại hình văn
bản khác thuộc CT dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Đây là một thể
loại tương đối đặc biệt, thu hút sự quan tâm của HS nhưng đồng thời thử thách tài
năng sư phạm của GV dạy học Ngữ văn. Có thể hiểu rằng, văn bản trữ tình chỉ
chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, thể hiện cảm xúc riêng tư, cá thể về đời sống,
thể hiện tư tưởng tình cảm, cuộc đời, thời đại, làm sống dậy thế giới chủ thể của
hiện thực khách quan, giúp HS đi sâu vào thế giới tâm trạng, suy tư của tác giả.
Khi GV dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo hướng PTNL, HS cần phát triển
năng lực chung, đó là năng lực ngơn ngữ, trong đó quan trọng nhất là năng lực đọc
hiểu. Khi học đọc hiểu thơ trữ tình, HS cần có những năng lực dưới đây:
-

Năng lực nhận biết nội dung tác phầm thơ trữ tình

HS cần có năng lực nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của bài thơ
trữ tình như thơng tin về nhà thơ, hồn cảnh sáng tác, đề tài, tiêu đề, ý chính của
15


mỗi phần, đoạn thơ; các chi tiết thuộc nội dung của bài thơ. Từ đó, HS nhận biết,
giải thích, phân tích, đánh giá được giá trị nội dung của bài thơ.
HS cần có năng lực nắm bắt và phân tích chủ thể trữ tình bởi lẽ nội dung trữ

tình ln nằm trong chủ thể trữ tình. Nhìn chung, dạy đọc hiểu thơ trữ tình theo
định hướng PTNL yêu cầu HS phải làm rõ được ý nghĩa lời thơ biểu hiện suy nghĩ,
cảm xúc của con người biểu đạt qua THTM). Đặc biệt, thông qua THTM của bài
thơ, HS cần nắm rõ cái “tơi” trữ tình (thể hiện tâm hồn nhà thơ).
-

Năng lực nhận biết hình thức tác phẩm thơ trữ tình

Với văn bản thơ trữ tình, các yếu tố hình thức văn bản được chú ý gồm: nghệ
thuật sử dụng ngôn từ, đặc biệt là ngôn ngữ thơ (cách dùng từ, viết câu, sử dụng các
biện pháp tu từ, các yếu tố ngơn ngữ nói và viết); đặc trưng thế loại: nhận biết, miêu
tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học như không gian, thời gian, nhân
vật trữ tình, tình tiết, vần, nhịp, dịng thơ, khổ thơ và vai trò của những yếu tố này
trong việc thể hiện nội dung cảm xúc; khái quát hóa giá trị nội dung, nghệ thuật của
bài thơ bằng cách liên hệ giữa đặc điểm tính cách, nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc
với từ ngữ, phép tu từ trong bài thơ cũng như các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức
thực tiễn.
Đi sâu vào THTM trong văn bản thơ trữ tình, HS cần có năng lực đọc từ ngữ
bằng cách rà sốt văn bản chính xác; đọc các biểu tượng thơ; nhận biết tất cả các
THTM tiêu biểu trong bài thơ qua ý nghĩa nghệ thuật hay biện pháp tu từ của câu
chữ và bố cục (phần, khổ, đoạn…), từ ngữ, chi tiết, đối tượng phản ánh; thể loại và
các đặc trưng (vần, nhịp, từ ngữ độc đáo, hình ảnh nổi bật) trong bài thơ. HS cũng
cần hiểu được nội dung và vai trị của các hình thức trong bài thơ trữ tình, từ các
yếu tố nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung được nhà thơ gửi gắm và ý
nghĩa khách quan của văn bản.
-

Năng lực phản hồi, đánh giá, vận dụng và liên hệ thực tiễn

HS cần có năng lực phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài

phạm vi bài thơ trữ tình bằng cách đánh giá tổng quát ý nghĩa nội dung và giá trị
văn bản. Không những thế, HS cần có khả năng đánh giá tác động của văn bản thơ
trữ tình trong mối quan hệ với các yếu tố ngồi văn bản như bối cảnh văn hóa, lịch

16


sử… Bên cạnh đó, các em cần biết liên hệ ý nghĩa tác phẩm với bản thân, với các
tác phẩm văn học khác và liên hệ với thực tiễn xã hội.
-

Kinh nghiệm thẩm mỹ

Kinh nghiệm thẩm mỹ đóng vai trị quan trọng trong quá trình tiếp nhận tác
phẩm thơ trữ tình. Chính vì vậy, HS cần phát huy loại năng lực này để lĩnh hội các
nội dung, kiến thức văn học cũng như tăng cường năng lực cảm thụ, đồng cảm, sáng
tạo, tái tạo cảm xúc của nhà thơ. Kinh nghiệm thẩm mỹ của HS chỉ có thể hình
thành thơng qua hoạt động đọc – hiểu. Dạy học đọc hiểu thơ trữ tình theo định
hướng PTNL chủ yếu nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản và cảm thụ văn
học. Nội dung phản ảnh trong thơ trữ tình gồm hai mảng chính là thơ trữ tình biểu
thị trực tiếp thế giới chủ quan của con người và phản ảnh thế giới khách quan nhằm
biểu hiện thế giới chủ quan. HS cần có năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm
mỹ để tăng cường sự liên hệ giữa thơ trữ tình và hiện thực đời sống.
Bên cạnh những năng lực cần có của HS, về phía GV khi dạy học thơ trữ
tình theo định hướng PTNL HS cũng có một số yêu cầu cụ thể như sau:
GV giúp HS nắm được các yếu tố tồn tại của văn bản, thể loại, thi pháp văn
bản, phong cách tác giả. Trong đó, ngữ cảnh tồn tại văn bản bao gồm các yếu tố:
văn hóa, xã hội, thời đại, lịch sử, truyền thống nghệ thuật, tâm lý dân tộc, tâm lý
thời đại; thể loại là hình thức đặc trưng của từng văn bản thơ trữ tình, là sự tổng hợp
các phương thức tổ chức, phương thức tái hiện đời sống; thi pháp thơ trữ tình gồm

nhân vật trữ tình, kết cấu, lời thơ, câu thơ, đoạn thơ, luật thơ.
Trong chiến lược dạy đọc hiểu thơ trữ tình, GV chú ý hướng dẫn HS nắm
được hình thức nghệ thuật của bài thơ hoặc sự sắp xếp các dòng, các khổ thơ; đọc to
bài thơ một vài lần, nghe và chú ý vần, nhịp của bài thơ; tưởng tượng hình ảnh và so
sánh; nối kết bài thơ bằng câu hỏi: nhà thơ đã cố gắng gửi thơng điệp gì? Trong đó,
GV nhấn mạnh nghĩa của các từ khó; nêu ý kiến về bài thơ; nhan đề tác giả tác
phẩm, đặt các câu hỏi liên quan về bài thơ và yêu cầu HS cho biết dòng thơ yêu
thích nhất trong bài thơ. Việc luyện tập nhằm phát huy năng lực đọc thơ trữ tình cho
HS được thực hiện theo các thành tố thơ, đi sâu vào các yếu tố riêng như âm thanh,
khổ, vần, nhịp, ngôn ngữ thơ…

17