(Luận văn thạc sĩ) lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương cacbohiđrat hóa học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT lê quý đôn – yên bái

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HẢI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT
HÓA HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM TẠI TRƯỜNG THPT
LÊ QUÝ ĐÔN – YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HẢI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT
HÓA HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM TẠI TRƯỜNG THPT
LÊ QUÝ ĐÔN – YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2013
2


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan
trọng đối với bản thân tơi vì trong q trình thực hiện luận văn này, tơi có
điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc
kết lại một số kinh nghiệm tơi đã có trong q trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân cịn
có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cơ, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và
người thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến :
- TS. Nguyễn Thị Kim Thành, cơ hướng dẫn của tơi, cơ đã cho tơi
những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu trong khi thực hiện đề tài.
- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong q trình học tập của tơi, đã
cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tơi có thể hoàn thành luận văn.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tơi về chun mơn, góp ý cho tơi khi
tiến hành thực nghiệm và cả khi tơi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình
vừa đi dạy vừa đi học.
- Quý thầy cô cùng các em học sinh đã giúp tơi hồn thành tốt phần
thực nghiệm sư phạm.
- Và cuối cùng là đại gia đình của tơi, những người luôn tạo mọi điều
kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt
qng đường tơi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và
sâu sắc.

Nguyễn Thanh Hải

3


CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phiếu học tập

PHT

Dung dịch

dd

Oxi hóa

oxh

Phương trình hóa học

pthh

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Sách giáo khoa

SGK

Bài tập hóa học

BTHH

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trung học phổ thơng

THPT

4

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................... 12
1.1. Bản chất của dạy học..........................................................................................12
1.1.1. Khái niệm dạy học .........................................................................................12
1.1.2. Dạy học là một quá trình ................................................................................12
1.1.3. Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục ....................................................14
1.1.4. Dạy học là một hệ thống ................................................................................16
1.2. Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy.................................................................16
1.2.1. Khái niệm nhận thức ......................................................................................16
1.2.2. Mơ hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho HS
...................................................................................................................................17
1.2.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức .....................................................17
1.2.4. Cơ sở lý luận về tư duy ...................................................................................18
1.3. Bài tập hóa học ...................................................................................................26
1.3.1. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................26
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học .....................................27
1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học. .......................................................28
1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy
của học sinh ...............................................................................................................29
1.4. Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh yếu kém trong học tập mơn hố học ở
một số trường THPT .................................................................................................31
1.4.1. Mục đích đối tượng và phương pháp điều tra .................................................31
1.4.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................32
Tiểu kết chương 1......................................................................................................39
CHƯƠNG 2:LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

5

HOÁ HỌC CHƯƠNG CACBOHIDRAT HOÁ HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU
KÉM .......................................................................................................................... 40
2.1. Cấu trúc chương cacbohiđrat hoá học 12 ...........................................................40
2.1.1. Vị trí, nội dung kiến thức chương cacbohiđra hố học 12 ..............................40
2.1.2. Mục tiêu, cấu trúc chương cacbohiđrat ...........................................................40
2.1.3. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học chương cacbohiđrat, hoá học
12 [13]..........................................................................................................................42
2.2. Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập hóa học ............................44
2.3. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa học chương cacbohiđrat
hố học 12 .................................................................................................................44
2.4. Hệ thống bài tập chương cacbohiđrat, hoá học 12 theo mức độ nhận thức .......46
2.4.1. Các bài tập dạng biết .......................................................................................46
2.4.2. Các bài tập dạng hiểu ......................................................................................50
2.4.3. Các bài tập dạng vận dụng ..............................................................................55
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức trong dạy học chương
cacbohiđrat ................................................................................................................69
Tiểu kết chương 2......................................................................................................94
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 95
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................95
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .........................................................................95
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................96
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................99
Tiểu kết chương 3....................................................................................................108
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 111

6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu cơng nghiệp hố, hiện đại hoá,
tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Hiện nay, con
người và nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng
hàng đầu, quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững. Để đáp ứng nhu
cầu về nguồn nhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và
đào tạo.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi
mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu
then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”
Để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách tồn
diện nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học sẽ quyết định đến
chất lượng dạy và học.
Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng. Họ
không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà cịn phải dạy cho
học sinh có phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thơng
nhiệm vụ quan trọng là phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
1.2. Hố học là bộ mơn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh
những tri thức hóa học phổ thơng tương đối hồn chỉnh về các chất, sự biến đổi các
chất, mối liên hệ giữa cơng nghệ hóa học, mơi trường và con người. Để học tốt mơn
Hố học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh

hoạt, sáng tạo kiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành
7


và giải bài tập. Việc giải bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận
dụng kiến thức mà cịn là phương tiện để HS tìm tịi, hình thành kiến thức mới.
Hiêṇ nay, HS đươc ̣ tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hoá học thơng qua
sách vở, báo, internet. Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư
duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh
hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức của học sinh.
1.3. Từ thực tế công tác ở miền núi, tơi nhận thấy nhận thức của các em cịn nhiều
hạn chế, các em chủ yếu là con em dân tộc thiểu số, ý thức tự học, tự rèn luyện rất
ít, điều kiện học tập còn nhiều thiếu thốn. Các em chưa xác định được tầm quan
trọng của việc học nên khơng ham học do đó lượng học sinh yếu kém cịn nhiều. Là
một người đứng trong ngành giáo dục tơi luôn băn khoăn là làm thế nào để nâng cao
khả năng nhận thức cho học sinh yếu kém khi dạy học mơn Hố học. Đây là một
vấn đề nóng bỏng cần phải thực hiện nhanh và đúng cách để những thế hệ do chúng
ta đào tạo là những người làm chủ tương lai, đất nước, biết xây dựng quê hương và
đưa trình độ hiểu biết của tồn dân đi lên sánh được với các nước phát triển trên thế
giới. Đặc biệt là giáo dục ở các vùng miền nông thôn và vùng sâu, vùng xa.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Lựa
chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat hoá
học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý Đôn - Yên Bái”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp
học đưa ra để khắc phục tình trạng học sinh yếu kém.
Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là:
“Những biện pháp giúp học sinh yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao
hơn trong học tập mơn Hố học ở các trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc”.
Tác giả Trịnh Văn Thịnh, 2005, ĐHSP Hà Nội.

“Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh THPT qua hệ thống
bài tập hoá vơ cơ 11 chương trình cơ bản”. Tác giả Trần Thị Hải Yến, 2011, Đại
học Giáo dục – ĐHQG.
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohiđrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
8


nhận thức cho học sinh trung học phổ thông”. Tác giả Lê Thu Hòa , 2012, Đại học
Giáo dục – ĐHQG.
Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, từ đó đề xuất các
biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập mơn
Hố học THPT. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề lựa chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat hoá học 12 cho học
sinh yếu kém.
Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ yếu kém của HS trong học
tập môn Hoá học đặc biệt là khi học chương cabohiđrat. Những khó khăn, những
vướng mắc của HS miền núi khi học chương cabohiđrat là gì? Làm thế nào để giúp
HS yếu kém nắm vững được lý thuyết. Những sai lầm học sinh thường gặp khi giải
BTHH chương cabohiđrat là gì? Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học nào để
tăng được hứng thú học tập cho học sinhv.v…
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu nguyên nhân HS yếu kém và tìm cách
khắc phục tình trạng học sinh yếu kém thông qua việc sử dụng BTHH chương
cabohiđrat từ đó nâng cao chất lượng dạy và học.
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Lựa chọn, xây dựng và sử dựng HTBT nhằm nâng cao nhận thức cho HS yếu
kém khi dạy Chương Cacbohiđrat, Hóa học 12.

- Hướng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả.
- TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của HTBT đã xây dựng và các biện pháp đã
đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Hóa học THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương cacbohiđrat nhằm khắc phục
tình trạng HS yếu kém trong dạy học.
5.3. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi về nội dung: Nội dung kiến thức của chương cacbohiđrat hoá học 12.
9


- Phạm vi về đối tượng: Đối tượng thực nghiệm sư phạm là học sinh lớp 12 trường
THPT Lê Quý Đôn.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập một cách có hiệu quả sẽ
góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh yếu kém khi dạy chương cacbohiđrat,
qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu
các nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy
học hố học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học
hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS).
- Dự giờ giáo viên môn Hố học.
- Phỏng vấn, trị chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các

trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Áp dụng phương pháp thống kê toán học, nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng: xử lý và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh yếu kém thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sử dụng bài tập
Hố học trong dạy học chương cacbohiđrat nói riêng.
Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương cacbohiđrat, sử
dụng trong tất cả các khâu của q trình dạy học, địi hỏi học sinh ln ln phải
hoạt động trí tuệ, nhờ đó mà năng lực nhận thức của học sinh được nâng lên.
9. Cấu trúc của đề tài
10


Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học
chương cacbohiđrat Hoá học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý
Đôn - Yên Bái.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

11

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Bản chất của dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học [4], [9]
Dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có
quan hệ chặt chễ với nhau. Hiện nay, tuỳ theo các quan điểm tiếp cận khác nhau mà
các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như trên thế giới đưa ra nhiều định nghĩa
khác nhau về dạy học. Tuy nhiên họ đều thống nhất rằng dạy học là một quá trình
gồm những hành động liên tiếp (kết hợp chặt chẽ lẫn nhau) của thầy và trò dưới sự
hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích hạy học và qua đó phát triển nhân
cách của trị. Như vậy, có thể đưa ra định nghĩa về dạy học như sau:
Dạy học là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: tri thức,
việc dạy và việc học tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn
nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy học, nhằm hình thành và phát triển tồn
diện nhân cách người học.
Như vậy, dạy học là con đường quan trọng nhất góp phần thực hiện mục đích
và nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của nhà trường. dạy học còn là một con đường cơ
bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng, hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ
trẻ nói chung. Hơn nữa, dạy học là loại hình hoạt động đặc trưng chủ yếu nhất trong
các loại hình trường, là con đường cơ bản phục vụ mục tiêu nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.
1.1.2. Dạy học là một quá trình [3], [4], [14]
1.1.2.1. Tính q trình dạy học
Dạy học được xem xét như là một quá trình bởi dạy học diễn biến theo thời
gian với sự xác định rõ ràng điểm bắt đầu, diễn biến và kết thúc của hiện tượng. Mặt
khác, dạy học bao gồm một loạt các hoạt động lien tiếp của thầy và trị thâm nhập
vào nhau. Chính vì vậy xét về mặt logic vận động, có thể thấy quá trình dạy học vận
động theo nhiều chu trình và một chu trình dạy học hồn chỉnh bao gồm các giai
đoạn (hoặc khâu) sau:
- Đề xuất và hình thành nhu cầu, tâm thế hoạt động học tập; tạo ý thức về

nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập ở người học.
12


- Tổ chức, hướng dẫn người học tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri
thức mới (nhận biết, tri giác tài liệu mới, phát hiện, so sánh, khái qt hố để hình
thành khái niệm mới).
- Tổ chức, hướng dẫn người học luyện tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
- Tổ chức, điều khiển người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có để
giải quyết các tình huống nhận thức và thực tiễn thơng qua hệ thống bài tập với độ
khó và phức tạp tăng dần (uốn nắn những sai lệch trong việc hiểu tri thức, các thao
tác tư duy hay thao tác chân tay; vận dụng tri thức giải thích những hiện tượng, giải
quyết vấn đề thực tiễn đề ra một cách vừa sức).
- Tổ chức, hướng dẫn việc kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra. Bước đầu, đánh
giá mức độ nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học. Mục đích của khâu này
là đánh giá trình độ dạy và học sau một chu trình dạy học. Từ đó, điều chỉnh hoạt
động dạy và học của cả thầy và trò làm cơ sở hoạch định cho một hoạt động, cho
một chu trình dạy học tiếp theo.
Trên thực tế khi tổ chức dạy học, các khâu trên không chỉ được tiến hành
một cách tuần tự mà còn thuộc vào điều kiện của từng giờ học, cịn thuộc vào tính
chất và mục tiêu dạy học mà giáo viên có thể tiến hành sắp xếp trật tự các khâu
khác nhau.
1.1.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học
Mơ hình cấu trúc của q trình dạy học

Đầu vào

Chu trình dạy hoc

Đầu ra

Mơ hình 1.1: Cấu trúc của quá trình dạy học
Đầu vào là trình độ giáo viên, học sinh trước giờ học, nhiệm vụ, các điều
kiện dạy học.
Đầu ra là kết quả dạy học.
Chu trình dạy học là các bước vận động và phát triển hoàn chỉnh của một
q trình dạy học, ở đó dạy học có sự tích đủ về lượng, dẫn đến sự thay đổi về chất
ở người học.
13


Quá trình dạy học bao gồm hai mặt, hai hoạt động thống nhất biện chứng với
nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Nếu thiếu một trong hai hoạt động thì
khơng thể có q trình dạy học. Ngược lại, nếu hai hoạt động này khơng có sự gắn
bó chặt chẽ, thống nhất thì q trình dạy học khơng thể phát triển được.
Tính thống nhất hai mặt cịn thể hiện ở sự tương tác hai chiều và sự cộng tác
đa chiều giữa hai chủ thể trong quá trình dạy học (Giáo viên – Học sinh; Học sinh –
Học sinh; Giáo viên – Nhóm học sinh). Ngồi ra, cịn thể hiện trong mối quan hệ
giữa một số nhân tố chủ yếu trong quá trình dạy học như: Giáo viên – Học sinh –
Môi trường dạy học; Giáo viên – Học sinh – Nội dung dạy học.
Mỗi bước (khâu) của quá trình dạy học một mặt hồn thành mục đích dạy
học nói chung, mặt khác cịn có chức năng riêng biệt (mục đích lí luận dạy học
riêng). Hai mặt chung và riêng phải kết hợp chặt chẽ với nhau trong mỗi bước của
quá trình dạy học.
1.1.3. Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục [3], [4], [14]
1.1.3.1. Bản chất hoạt động của dạy học
Dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động, nó bao gồm hai hoạt động cơ bản, gắn
bó chặt chẽ, thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học.
Dạy học là hoạt động tổ chức các dạng hoạt động học cho học sinh tham gia,
qua đó học sinh tiếp cận với đối tượng học và lĩnh hội được nội dung theo mục tiêu

đặt ra.
Hoạt động dạy là một loại hoạt động thực tiễn của con người. Nó có chức
năng thực hiện cơ chế di sản của xã hội ở người. Cơ chế di truyền và cơ chế di sản
là hai giá đỡ đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội lồi người.
Hoạt động học có chức năng tái tạo các giá trị của xã hội loài người, nó thực
hiện chức năng di sản ở người. Trong khi hoạt động, người học tiếp thu những kinh
nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, tạo ra năng lực hoạt động để có thể tiếp tục
duy trì sự tồn tại và phát triển của lồi người. Chính vì vậy, để hoạt động dạy học có
hiệu quả, người học phải tích cực tham gia các phương thức hoạt động (như nhận
thức, xã hội, văn hoá,..), tiếp cận đối tượng học (nội dung tài liệu học) và chuyển
hoá chúng từ cái khách quan thành các giá trị chủ quan trong bản thân người học.

14


Quá trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình có nghĩa dạy học
là q trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được hoạt động và lĩnh
hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí vừa
tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác.
1.1.3.2. Cấu trúc của hoạt động dạy học
Quá trình dạy học được nghiên cứu là một hoạt động và có cấu trúc của một
hoạt động. Cấu trúc của hoạt động dạy học được thể hiện qua các mặt sau:
Một là, chủ thể của hoạt động dạy học là chủ thể kép gồm chủ thể dạy và chủ
thể học. Sự phối hợp nhịp nhàng của hai chủ thể này tạo nên chủ thể hoàn chỉnh của
quá trình dạy học. Khi xem một chủ thể của q trình dạy học là đồng chủ thể có
nghĩa là hoạt động của chủ thể này phụ thuộc vào hoạt động của chủ thể kia, chủ thể
này là nguyên nhân tồn tại của chủ thể kia. Hai chủ thể tồn tại trong mỗi quan hệ
tương tác với nhau.
Cả hai chủ thể hướng về cùng một mục đích là hình thành tồn diện nhân
cách của chính người học, trang bị kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ

cho người học.
Hai là, mục đích của hoạt động dạy học là giúp người học lĩnh hội tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người,
làm cho người học trở thành một nhân cách sáng tạo, tự chủ và là một công dân lao
động có ích cho xã hội.
Ba là, một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học là nội dung dạy
học. Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức khoa học và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo
hoạt động vật chất, tinh thần cần trang bị cho người học trong quá trình học tập
nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Nội dung dạy học sẽ quy định nội dung hoạt động của
cả thầy và trò. Đồng thời, nội dung dạy học là mục tiêu để học sinh phải nắm vững
và chuyển hoá thành vốn hiểu biết và kinh nghiệm của chính mình. Sự phong phú
và tồn diện, sự sâu sắc và hiện đại của nội dung dạy học sẽ có ảnh hưởng quyết
định đến chất lượng đào tạo.
Nhân tố cuối cùng là phương pháp dạy học. Về bản chất, phương pháp dạy
học là phương pháp tổ chức quá trình nhận thức, quá trình kiến tạo kiến thức ở

15


người học, là phương pháp kích thích tạo động lục và phương pháp điều chỉnh hành
vi ở người học.
Hoạt động dạy phải hướng tới hoạt động học của người học và hoạt động dạy
là quá trình điều khiển liên tục cho phù hợp với hoạt động học và dẫn dắt được hoạt
động học. Sự phối hợp giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ thể cùng tích
cực, chủ động hướng tới mục tiêu dạy học.
Hơn nữa, dạy học phải thơng qua hoạt động và bằng chính các hoạt động.
Hoạt động được xem là quy luật chung nhất cho tâm lý con người. Do đó, tâm lý
cũng như ý thức của học sinh được nảy sinh, hình thành và phát triển thơng qua
hoạt động. Tất cả q trình tâm lý, các chức năng tâm lý – kể cả ý thức, nhân cách
phải được nghiên cứu trong cấu trúc hoạt động. Chính vì thế dạy học là q trình tổ

chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và
hình thành nhân cách cho người học.
1.1.4. Dạy học là một hệ thống [3], [4], [14]
Dạy học theo tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như là một
hệ thống toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải
quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo ra. Qua đó
phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất yếu và logic phát triển của đối
tượng trở thành hệ thống tồn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới.
Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và
các thành tố này có mỗi quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau,
quyết định chất lượng của nhau… Mối quan hệ giữa thầy và trò, phương tiện và
điều kiện dạy học, mục đính, nội dung và phương pháp dạy học với quá trình kiểm
tra, đánh giá trong q trình dạy học có những quan hệ phụ thuộc nhau. Tồn bộ
q trình dạy học này chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội.
1.2. Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy
1.2.1. Khái niệm nhận thức [8]
Theo quan điểm triết học Mác - Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện
chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng
động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.

16


Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn
giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngồi
đến bản chất bên trong, như sau:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác và biểu tượng).
- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).

1.2.2. Mơ hình của q trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho
HS [29]
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được
xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người, bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số I.Q.
Một q trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta là các q trình phân
tích thơng tin và xử lý thông tin. Một số khác hướng vào nội tâm như những quá
trình tư duy và tưởng tượng.

Quá trình nhận thức
Thơng tin đầu
vào
(tri thức cũ)

(Phân tích, tổng hợp, so

Kết quả đầu ra

sánh, khái quát hóa, tái tạo

(tri thức mới)

Mơ hình 1.2:…)
Q trình nhận thức

Theo mơ hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được
bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi qua
một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua hết các hệ
thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã,

đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép,
được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản tới
những giai đoạn phức tạp hơn như lý luận và giải quyết vấn đề.
1.2.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền về thể chất tối thiểu cho HS.
17


+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống.
+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
- Trong quá trình tổ chức học tập, cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết
vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học để mỗi HS thể hiện
cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải
quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã
hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể.
Như vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển.
1.2.4. Cơ sở lý luận về tư duy
1.2.4.1. Khái niệm tư duy [30]
Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.
Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của

hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
1.2.4.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
a, Khái niệm
“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”.
Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy, khái niệm
như là một công cụ tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm mới mà không
18


xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những
phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận, khái
quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi
sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Khả
năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và
chất lượng tư duy.
b, Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đốn được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: “phân tử” là khái niệm
thì “các phân tử do nguyên tử tạo thành” là một phán đoán.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó
có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đốn chính
là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đốn chân thực, khái niệm
phải chân thực. Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đốn chân thực.

Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhưng khơng đầy đủ. Như vậy,
nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn thì những quy
tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. Phán đoán là chân thực hay giả
dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên các phán đốn phải được
đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
c, Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đốn có trước: gọi là tiền đề.
+ Các phán đốn có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
19


Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để
bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những
luận điểm chân thực.
Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.
+ Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta
những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. VD: Khi
học chương cacbohiđrat, nghiên cứu kĩ cấu tạo và tính chất glucozơ, HS có thể dùng
phương pháp loại suy để dự đốn tính chất của fructozơ.
Tuy nhiên kết luận của q trình loại suy khơng thật sự chính xác. Nó phải
được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm
giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều.
+ Suy lý quy nạp:

Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; là
cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết
luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất
nhất và chung nhất.
Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn
bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho HS ý thức
được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ
may đúng.
+ Suy lý diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho proton từ đó khi nghiên cứu chất
hay thành phần nào mà có khả năng cho proton đều kết luận là axit.
Q trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:
- Từ tổng quát đến ít tổng qt hơn.
- Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính chất
tổng qt khác.

20


Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau. Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ
nhân quả trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trị
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Khẳng định rèn luyện tư duy logic
trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán
đoán, suy lý khơng phải là q trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác
được vận dụng đồng thời.
1.2.4.3. Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có những phẩm chất cơ bản là [16]:
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và
ngược chiều. Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quy
nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể ...
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự
giải quyết.
- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra
được mơ hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
tương tự, cùng loại.
Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần rèn
luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?
1.2.4.4. Các thao tác của tư duy[8]
a, Phân tích

21


Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
b, Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay
là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác
định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện
thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi
HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". Phân tích và tổng hợp
khơng phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng. Phân
tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất
của sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành tồn bộ tư
duy và các hình thức tư duy của HS.
c, So sánh
“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa
các sự vật và hiện tượng của hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh
giữ vai trị tích cực, quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng khơng thể có nếu khơng có
sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Thao tác so
sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh khơng những phân
biệt và chính xác hố khái niệm, mà cịn giúp hệ thống hoá chúng lại. Mức độ cao
hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó.
22


d, Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa: Là q trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên

hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho
tư duy.
Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình
thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá. Tuy nhiên, trừu
tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành
phần khơng thể tách rời của q trình khái qt hố.
Ba trình độ khái qt hố là: sự khái qt hố cảm tính, sự khái qt hố hình
tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao. Càng lên cấp
học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hóa là tư duy lý luận khoa học. Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức,
hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS.
1.2.4.5. Tư duy hóa học – Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
a, Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối q trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng); giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa
23

các chất) với cái trừu tượng như q trình góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được
liên hệ với những hiện tượng khơng nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự
suy luận logic và được biểu diễn bằng ngơn ngữ hố học - đó là các kí hiệu, cơng
thức hố học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.
b, Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn.
HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển và nhờ sự
hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái qt tài liệu có nội dung, sự kiện cụ
thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả
năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức
càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hố học (bài tập định tính, bài
tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS.
Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện tốt nhất để HS tham gia thường xun, tích cực
vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ, năng lực hành động được phát triển,
HS sẽ có được những sản phẩm tư duy mới.
c, Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Việc đánh giá q trình học tập của HS thơng qua việc đánh giá trình độ phát
triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng
lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển
của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
* Theo thang phân loại của Bloom [31]: gồm 6 mức độ
- Biết: là khả năng ghi nhớ những kiến thức đã học một cách máy móc và
nhắc lại.
- Hiểu: là khả năng nắm bắt được tài liệu như: chuyển dịch kiến thức (viết lại

theo cách hiểu của mình, từ câu chữ sang cơng thức, kí hiệu, số liệu…); khả năng
giải thích tài liệu (nêu ý nghĩa, tư tưởng, các mối quan hệ, diễn giải, phân biệt,
chứng tỏ …)
24


- Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học trong một tình huống
cụ thể hay trong tình huống mới, năng lực sử dụng thơng tin và chuyển đổi kiến
thức từ dạng này sang dạng khác. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức…để giải quyết một vấn đề
của học tập hoặc thực tiễn (như minh họa, tính tốn, áp dụng, phân loại, đưa vào
thực tế …). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo.
- Phân tích: là khả năng phát hiện, phân nhỏ đối tượng thành các bộ phận cấu
thành, xác định mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được ngun lí, cấu trúc
của đối tượng. Nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu. Ở
mức độ này tương ứng với các động từ như phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu
đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ.
- Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau, hợp nhất
chúng để hình thành một tổng thể, sự vật lớn. Điều này có thể bao gồm việc tạo ra
một chủ đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo (thiết kế, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát
triển, thảo luận, lập kế hoạch, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức …).
- Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng thơng tin
theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/ lập luận). Đây là mức độ cao
nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên.
Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những
lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
* Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [11].
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thơng qua q trình dạy học
mơn hố học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích
cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở
nắm vững những cơ sở khoa học.
Căn cứ vào chất lượng của q trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4
trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình độ tái
hiện; trình độ kỹ năng; trình độ biến hóa.
25