(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương cacbon – silic – hóa học 11
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.57 MB, 138 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
********************
LÊ ĐỨC TÙNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHƯƠNG “CACBON - SILIC” – HÓA HỌC 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
*******************
LÊ ĐỨC TÙNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHƯƠNG “CACBON - SILIC” – HÓA HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa Học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng
HÀ NỘI - 2016
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học cao học, tác giả được học hỏi nhiều lĩnh vực và có bước
phát triển trong nhận thức và phương pháp nghiên cứu khoa học. Để đạt được kết
quả này, tác giả nhận được sự giúp đỡ từ các cấp lãnh đạo nhà trường, thầy cơ, bạn
cùng khóa học và đồng nghiệp.
Đặc biệt, lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin được gửi tới TS.
Nguyễn Đức Dũng, người đã tận tình chỉ bảo và định hướng cho tác giả nghiên cứu
và hoàn thiện luận văn này.
Tác giả xin cảm ơn thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học
Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập
và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo và các em học sinh trường THPT Hoài Đức A và THPT Vạn Xuân – Hoài
Đức – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ rất nhiều về thời gian, mơi trường
thực nghiệm để hồn thành bản luận văn.
Sự động viên giúp đỡ của gia đình, bạn bè và người thân, đặc biệt là các bạn
học viên lớp Lý luận và phương pháp dạy học mơn Hóa học – Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội trong suốt thời gian qua là nguồn động lực to lớn để tơi
hồn thành nhiệm vụ.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, xong luận văn này tác giả không tránh được
những thiếu sót. Kính mong các thầy cơ, bạn bè và đồng nghiệp góp ý và lượng thứ.
Xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Lê Đức Tùng
Bảng chữ viết tắt dùng trong luận văn
Chữ viết đầy đủ
Chữ
viết tắt
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết
tắt
Dạy học
DH
Nội dung
ND
Dạy học hóa học
DHHH
Phịng thí nghiệm
PTN
Dạy học tích hợp
DHTH
Phương pháp dạy học
PPDH
Đối chứng
ĐC
Phương trình hóa học
PTHH
Đại học sư phạm
ĐHSP
Quan điểm tích hợp
QĐTH
Giáo dục
GD
Sách giáo khoa
SGK
Giáo dục - Đào tạo
GD - ĐT
Thực nghiệm
TN
Giáo viên
GV
Thực nghiệm sư phạm
TNSP
Giải quyết vấn đề
GQVĐ
Tích hợp
TH
Học sinh
HS
Tính chất hóa học
TCHH
Hoạt động
HĐ
Tình huống có vấn đề
THCVĐ
Năng lực
NL
Trung bình
TB
Năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ
Trung học phổ thơng
THPT
Nhà xuất bản
NXB
Vấn đề
VĐ
Ví dụ
VD
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
8. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................4
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận................................................................4
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn............................................................4
8.3. Phương pháp xử lí thơng tin.................................................................................4
9. Đóng góp mới của luận văn ....................................................................................4
10. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CỦA QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN 6
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ..........................................6
1.1. Dạy học tích hợp.................................................................................................6
1.1.1. Khái niệm tích hợp............................................................................................6
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ..............................................................................6
1.1.2. Các khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................7
1.1.3. Cơ sở của việc dạy học tích hợp .......................................................................7
1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp ..........................................................................7
1.1.5. Đặc điểm của dạy học tích hợp .........................................................................8
1.1.5.1. Lấy người học làm trung tâm.........................................................................8
1.1.5.2. Định hướng phát triển năng lực.....................................................................8
1.1.5.3. Định hướng đầu ra.........................................................................................9
1.1.6. Các quan điểm về dạy học tích hợp ..................................................................9
1.1.6.1.Quan điểm của Xavier Roegiers .....................................................................9
1.1.6.2. Quan điểm của Susan M Drake ...................................................................10
1.1.6.3. Quan điểm của D. Hainaut ..........................................................................10
1.1.7. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thơng....................11
1.1.8. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp................................................................11
1.1.9. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp ................................................12
1.2. Năng lực và DHTH định hướng phát triển năng lực của học sinh..............12
1.2.1. Năng lực ..........................................................................................................12
1.2.1.1. Khái niêm năng lực ......................................................................................12
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực.........................................................................................12
1.2.1.3. Phát triển những năng lực của học sinh trung học phổ thông ....................13
1.2.1.4. Phương pháp đánh giá năng lực..................................................................14
1.2.2. Dạy học tích hợp định hướng phát triển năng lực của học sinh......................14
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ..............................................................................14
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................14
1.3.1.1. Khái niệm vấn đề..........................................................................................14
1.3.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề..........................................................15
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.....................................15
1.3.2.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................15
1.3.2.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .............................................16
1.3.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 16
1.3.3.1. Nguyên tắc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ..................16
1.3.3.2. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh....................17
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong dạy học tích hợp...17
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề...............................................................................17
1.4.2. Dạy học dự án .................................................................................................19
1.5. Tổ chức dạy học tích hợp.................................................................................20
1.5.1. Bài dạy học tích hợp........................................................................................20
1.5.1.1.Bài dạy tích hợp ............................................................................................20
1.5.1.2. Giáo án tích hợp...........................................................................................21
1.5.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp.................................................................22
1.6. Thực trạng việc dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT thành
phố Hà Nội ...............................................................................................................23
1.6.1. Điều tra thực trạng...........................................................................................23
1.6.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................25
Tiểu kết chương 1....................................................................................................26
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBON - SILIC HĨA HỌC 11...........................................................................................................27
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hoá học
11……………...........................................................................................................27
2.1.1. Mục tiêu của chương Cacbon – Silic - Hoá học 11 ........................................27
2.1.1.1. Kiến thức ......................................................................................................27
2.1.1.2. Kĩ năng .........................................................................................................27
2.1.1.3. Tính cảm, thái độ..........................................................................................27
2.1.1.4. Năng lực hướng tới ......................................................................................27
2.1.2. Nội dung, cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hố học 11 ................................28
2.2. Xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
tích hợp.....................................................................................................................28
2.2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.............28
2.2.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học tích hợp ................................................................................30
2.2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học tích hợp ...............................................................................................................32
2.2.4. Phiếu hỏi giáo viên, học sinh về mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học tích hợp (dùng trong dạy học dự án) ..................................................33
2.3. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương
Cacbon – Silic - Hố học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh ............................................................................................................................33
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic- Hoá
học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .............................33
2.3.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic - Hoá học
11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ....................................33
2.3.3. Một số biện pháp sư phạm để lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học tích
hợp trong chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ...................................................................................................34
2.4. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích chương Cacbon – Silic - Hóa học 11
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...................................34
2.4.1. Chủ đề 1: Cacbon và sự sống ..........................................................................34
2.4.1.1. Cơ sở tích hợp ..............................................................................................35
2.4.1..2. Mục tiêu của chủ đề ....................................................................................35
2.4.1.3. Nội dung của chủ đề.....................................................................................36
2.4.1.4. Kiểm tra đánh giá cuối chủ đề .....................................................................53
2.4.2. Chủ đề 2: Silic nguyên tố kì diệu ....................................................................55
2.4.2.1. Cơ sở tích hợp ..............................................................................................55
2.4.2.2. Mục tiêu của chủ đề .....................................................................................56
2.4.2.3. Nội dung của chủ đề.....................................................................................58
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...............................................84
3.1.1. Mục đích..........................................................................................................84
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................84
3.2. Kế hoạch, nội dung và phương pháp thực nghiệm .......................................84
3.2.1. Kế hoạch và đối tượng TNSP .........................................................................84
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………………97
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................................85
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................85
3.3.1. Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
...................................................................................................................................85
3.3.2. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........87
3.3.3. Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm ..............................................90
3.3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm....90
3.3.3.2. Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm ...........................................90
3.3.3.3. Phân tích kết quả bài kiểm tra ......................................................................92
Tiểu kết chương 3....................................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................93
Kết luận chung ..........................................................................................................93
Khuyến nghị và đề xuất.............................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................94
PHỤ LỤC .................................................................................................................97
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS của GV trường THPT Hoài Đức A ..............................................................24
Bảng 1.2: Kết quả điều tra dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS của GV trường THPT Vạn Xuân .................................................................24
Bảng 2.1: Nội dung, cấu trúc chương Cacbon – Si – Hóa học 11............................28
Bảng 2.2: Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS ........28
Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ của HS trong DHTH .............33
Bảng 2.4: Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS DHTH ...........................................32
Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến cacbon chương trình SGK hiện hành .........35
Bảng 2.6: Các dạng thù hình của cacbon..................................................................39
Bảng 2.7: Triệu chứng nhiễm độc của người khi tiếp xúc với CO ............................51
Bảng 2.8: Các nội dung liên quan đến silic trong chương trình sách giáo khoa hiện
hành 55
Bảng 3.1: Đối tượng và địa bàn TNSP .....................................................................84
Bảng 3.2: Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá ...................................................85
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS ................................86
trường THPT Hoài Đức A (GV đánh giá – HS tự đánh giá) ....................................86
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS trường THPT Vạn
Xuân (GV đánh giá – HS tự đánh giá)......................................................................86
Bảng 3.5: Kết qủa điều tra HS phiếu số 2 và 3.........................................................87
Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra..........................................90
Bảng 3.7: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra....................................................90
Bảng 3.8: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra.......................................90
Bảng 3.9: Phân loại kết quả kiểm tra........................................................................91
Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ....................................................91
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Sự liên kết giữa các mơn Khoa học Tự nhiên…………………………11
Hình 1.2. Mơ hình các thành phần cấu trúc của năng lực hành động…………... 14
Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ ................................................................... 15
Hình 1.4: Biểu đồ kết quả điều tra GV về DHTH của trường THPT Hoài Đức A .. 1
Hình 1.5: Biểu đồ kết quả điều tra GV về DHTH của trường THPT Vạn Xuân ..... 1
Hình 2.1: Than antranxit...........................................................................................38
Hình 2.2: Giàn khoan các mỏ dầu ở Bạch Hổ, Đại Hùng ........................................38
Hình 2.3: Chu trình cacbon trong tự nhiên...............................................................40
Hình 2.4: Hiệu ứng nhà kính ....................................................................................42
Hình 2.5: Nước đá khơ .............................................................................................42
Hình 2.6: Ứng dụng của nước đa khơ ......................................................................43
Hình 2.7: Bình cứu hỏa và đám cháy được dập tắt ..................................................43
Hình 2.8: Điều chế CO2 trong PTN..........................................................................43
Hình 2.9: Hậu quả của hiệu ứng nhà kính ................................................................44
Hình 2.10: Hậu quả của hiệu ứng nhà kính ..............................................................45
Hình 2.11: Sử dụng pin mặt trời...............................................................................45
Hình 2.12: Sơ đồ lị gas ...........................................................................................56
Hình 2.13: Sử dụng bếp than tổ ong dễ nhiễm độc ..................................................49
Hình 2.14: Lị cao sản xuất gang …………………………………………………...57
Hình 2.15: Nhà máy thải khí gây ơ nhiễm mơi trường ............................................49
Hình 2.16: Nổ mìn.....................................................................................................50
Hình 2.17: Thiết bị báo cháy CO..............................................................................50
Hình 2.18: Tháp hấp phụ xử lý CO ..........................................................................51
Hình 2.19: Cấu trúc tinh thể silic ………………………………………………….68
Hình 2.20: Khống vật silicat …………………………………………………….69
Hình 2.21: Cát trong tự nhiên...................................................................................61
Hình 2.22: Dùng axit HF để khắc hình, chữ lên thủy tinh
…………………...61
Hình 2.23: Silicagen dùng làm chất hút ẩm .............................................................62
Hình 2.24: Cánh đồng lúa được bón đủ lượng silic .................................................65
Hình 2.25: Cây mía được cung cấp đủ lượng silic ...................................................65
Hình 2.26: Cà chua, dưa chuột và đỗ tương được cung cấp đủ silic……………..75
Hình 2.27: Phân bón bổ sung silic ………………………………………………66
Hình 2.28: Chất bán dẫn kiểu n ................................................................................68
Hình 2.29: Chất bán dẫn kiểu p ................................................................................69
Hình 2.30: Sơ đồ cấu tạo pin mặt trời ……………………………………………79
Hình 2.31: Khởi cơng xây dựng nhà máy điện mặt trời đầu tiên tại Việt Nam. ......70
Hình 2.32: Quang cảnh nhà máy điện mặt trời lớn nhất thế giới …………………80
Hình 2.33: Cấu tạo bộ chỉnh lưu ………………………………………………….81
Hình 2.34: Cấu tạo tranzito ......................................................................................72
Hình 2.35: Hình ảnh tranzito ....................................................................................72
Hình 2.36: Các loại thủy tinh ...................................................................................74
Hình 2.37: Nhà máy sản xuất thủy tinh....................................................................75
Hình 2.38 : Gốm xây dựng .......................................................................................75
Hình 2.39: Sơ đồ sản xuất gốm ................................................................................75
Hình 2.40: Xi măng ..................................................................................................76
Hình 2.41: Máy nghiền clanke .................................................................................76
Hình 2.42: Lị gạch, lị gốm gây ơ nhiễm mơi trường ..............................................79
Hình 2.43: Núi đá vơi Hà Nam …………………………………………………..92
Hình 2.44: Mỏ đất sét Quảng Ninh ..........................................................................80
Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả phiếu điều tra HS lớp ĐC ...................................1
Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả phiếu điều tra HS lớp TN ...................................1
Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1…………………..103
Hình 3.4: Biểu đồ biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2…………………..103
Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập bài kiểm tra số 1………………….103
Hình 3.6: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập bài kiểm tra số 2………………….103
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định: “Phải
chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục (GD) từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức
sang phát triển phẩm chất và năng lực (NL) người học, biết vận dụng tri thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn”.
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục
tiêu của GD: “Hoạt động GD phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, GD
kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, GD nhà trường gắn liền
với GD gia đình, GD xã hội”.
Chính vì vậy, trong những năm gần đây GD Việt Nam đang tập trung đổi mới
hướng đến một nền GD tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu vực
và trên thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các
hoạt động GD nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học (DH),
góp phần nâng cao chất lượng GD trong các trường trung học. Một trong những quan
điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung (ND) dạy học trong nhà
trường phổ thơng và trong xây dựng chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới
là dạy học tích hợp (DHTH). Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn
bản và toàn diện GD, là một bước chuyển từ cách tiếp cận ND GD sang tiếp cận năng
lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn
đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm tích hợp (QĐTH) được xây dựng trên cơ sở
những quan niệm tích cực về q trình học tập và quá trình DH nhằm nâng cao và phát
triển NL của người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh
(HS).
Qua quá trình DH bộ mơn Hố học ở trường phổ thơng, chúng tôi thấy rằng:
DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) cịn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong
việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan
trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn
phương pháp dạy học (PPDH) và ND tích hợp (TH). Vì vậy, cần có thêm các nghiên
1
cứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH cũng như đề xuất các biện pháp
sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic –
Hóa học 11”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với
các báo cáo về thực hiện QĐTH trong DH của những nước tới dự trong chương trình
mới nhất của nước Pháp, Hoa Kỳ ….
Ở Việt Nam, thời điểm Pháp thuộc, QĐTH được thể hiện trong một số môn ở
trường Tiểu học như mơn “Cách trí”, sau đổi mới thành mơn “Khoa học thường thức”
môn học này được dạy một số năm ở trường cấp 1 của miền Bắc nước ta
Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng mơn “Tìm hiểu tự nhiên và xã hội
theo QĐTH đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào DH ở trường cấp
I từ lớp 1 đến lớp 5,..
Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy, trong thời gian gần đây đã có một số cơng
trình nghiên cứu khoa học, đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về việc DHTH trong q
trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông (THPT):
- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: “Tích hợp các vấn đề về kinh tế xã hội và Mơi
trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12” của Trần Thị Tú Anh, Trường Đại học Sư
phạm (ĐHSP) thành phố Hồ Chí Minh năm 2009. Tác giả đã nghiên cứu những biện
pháp tích hợp về các nội dung kinh tế, xã hội và môi trường trong DHHH hữu cơ ở lớp
12.
- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy
học mơn Hóa học ở trung học cơ sở” của Dương Thị Ngọc Hà, Trường ĐHSP Hà Nội
năm 2013. Tác giả đã nghiên cứu thiết kế 2 chủ đề DHTH và tổ chức thực nghiệm 2
chủ đề này trong DHHH ở trường Trung học cơ sở của tỉnh Điện Biên.
- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương oxi
– lưu huỳnh – Hóa học lớp 10 THPT” của Nguyễn Thị Trang, Trường ĐHSP Hà Nội
2
năm 2014. Tác giả đã nghiên cứu thiết kế 2 chủ đề DHTH và tổ chức thực nghiệm 2
chủ đề này trong DHHH ở trường THPT.
Như vây, số cơng trình khoa học nghiên cứu liên quan đến việc dạy học tích hợp
trong dạy học hóa học ở trường THPT chưa nhiều, đặc biệt là những cơng trình khoa
học nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS thơng qua DHTH. Chính vì thế, chúng
tơi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi
mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề tích hợp nội dung kiến thức hóa học với các
kiến thức liên môn và sử dụng chúng trong dạy học chương Cacbon - Silic - Hóa học
11 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường phổ thơng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: DHTH (khái niệm, nguyên tắc
lựa chọn chủ đề, quy trình thiết kế các chủ đề DHTH, các PPDH trong DHTH), năng
lực và phát triển năng lực, đặc biệt là NLGQVĐ của HS.
- Điều tra thực trạng việc DHTH và phát triển NLGQVĐ cho HS trong q trình
dạy học hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) các bộ mơn
liên quan như: Hóa học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, Khoa học Trái Đất, Giáo dục cơng
dân,...hiện hành để tìm hiểu nội dung liên quan đến chủ đề đã lựa chọn. Đi sâu phân
tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hóa học 11.
- Xác định nguyên tắc lựa chọn nội dung, quy trình thiết kế chủ đề DHTH. Thiết
kế một số chủ đề DHTH trong chương Cacbon – Silic - Hóa học 11.
- Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của NLGQVĐ của HS, trên cơ sở đó thiết kế
bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua DHTH.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để bước đầu kiểm nghiệm tính khoa
học, tính khả thi, tính hiệu quả của những nội dung đã đề xuất trong luận văn.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình DHHH ở trường phổ thơng.
3
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề DHTH trong chương Cacbon – Silic - Hóa học
11 và biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua tổ chức dạy học các chủ
đề này.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng 2 chủ đề tích hợp.
- Q trình dạy - học của GV - HS tại trường THPT Hoài Đức A và THPT Vạn
Xuân – Thành phố Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một số chủ đề DHTH trong chương Cacbon – Silic - Hóa học
11 có chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được
NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn Hố học ở
trường phổ thơng.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tơi sử dụng phối hợp
các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu
thập.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn: Quan sát quá trình dạy học, điều tra về thực
trạng DHTH, phát triển năng lực cho HS và khả năng thiết kế chủ đề tích hợp của GV.
- TNSP: Tổ chức dạy học 2 chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic tại 2 trường
THPT để khẳng định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất.
8.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí số liệu TNSP.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở phương pháp luận của quan điểm DHTH liên môn
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
4
- Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển NLGQVĐ cho HS ở một số
trường THPT của thành phố Hà Nội.
- Thiết kế và tổ chức dạy học 2 chủ đề DHTH chương Cacbon – Silic - Hóa học
11.
- Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học một
số chủ đề tích hợp.
10. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 2. Phát triển năng lực gải quyết vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học
tích hợp chương Cacbon – Silic - Hoá học 11
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
- Theo [26], “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các
thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất,
sự hòa hợp, sự kết hợp”.
- Theo Tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latinh có
nghĩa là “tồn bộ, tồn thể” là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Như vậy, tích hợp có 2 tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn được xác lập sự thống nhất các thành phần
liên kết.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan điểm về
DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả những quan
niệm đã được tổng kết theo [10], Từ điển Giáo dục học:
•
DHTH: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
• Tích hợp các bộ mơn: Q trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược
lại với q trình phân hóa chúng.
• Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
• Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
• Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
6
1.1.2. Các khái niệm dạy học tích hợp
- Theo [20], Xavier Roegiers (là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, giảng
viên đại học công giáo Leuven - Bỉ) [20]: DHTH là quá trình hình thành ở HS những
NL cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập sau này hoặc hịa nhập vào cuộc sống lao động của HS.
- Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Theo [9], DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động
tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả
các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh
hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
NLGQVĐ. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt
được nhiều mục tiêu khác nhau.
- Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là [10]: Việc đưa những vấn đề nội dung của
nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề
cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
1.1.3. Cơ sở của việc dạy học tích hợp
Theo [1], Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng
chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về q trình học tập và quá trình dạy học [10].
1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo [20], DHTH có các mục tiêu sau:
- Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
thực tế cuộc sống, với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này.
- Mục tiêu 2: Hình thành và phát triển các năng lực cơ bản cần thiết cho HS để
vận dụng kiến thức vào xử lý các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống.
7
- Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học để nắm được nội
dung học tập.
- Mục tiêu 4: Phân biệt nội dung với cốt lõi và nội dung ít quan trọng hơn
1.1.5. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Theo các tài liệu [2], [8], [10], DHTH có các các đặc điểm sau:
1.1.5.1. Lấy người học làm trung tâm
- Dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt
động học, họ phải tự học để tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình.
- Người học phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề (THCVĐ) của thực tiễn
rồi từ đó tự mình tìm ra cái cần khám phá, học để hành và hành để học.
- Người học phải tự thể hiện mình, phát triển NL làm việc nhóm, hợp tác với
nhóm, với lớp.
- Người dạy chỉ đóng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn quá trình học tập và
đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức.
- Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp cấn chứ không
phải dạy cái mà người dạy có.
- Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và
hợp tác với nhau.
- DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng
chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
1.1.5.2. Định hướng phát triển năng lực
- Chương trình GD định hướng NL đã trở thành xu hướng GD quốc tế. Việc dạy
kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ
trợ cho sự phát triển các NL thực hành ở mỗi người học. Thực hiện ngun lí học đi
đơi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn.
- Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách
nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ khơng
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp xếp.
- Người học cần phải tiếp nhận đối tượng nhằm bộc lộ và phát hiện ra các mối
8
quan hệ bản chất tất yếu của sự vật hiện tượng.
- HĐ nào cũng cần có kiểm sốt, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có
kiểm sốt củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng.
1.1.5.3. Định hướng đầu ra
- Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của q trình đào tạo là định hướng
kết quả đầu ra, xem người học có thể làm được cái gì vào những cơng việc thực tiễn,
vận dụng được gì vào cơng việc tương lai nghề nghiệp sau này.
- Trong đào tạo việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong
quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng
trong một thời gian dài đồng thời góp phần tạo niềm tin cho khách hàng.
1.1.6. Các quan điểm về dạy học tích hợp
1.1.6.1.Quan điểm của Xavier Roegiers
Theo [20], có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến
cao như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ mơn học: Duy trì từng mơn học riêng rẽ nhưng tích hợp
những ND chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp.
+ Tích hợp đa mơn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một
thời gian nhất định của học kỳ hoặc năm học. Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở
nhiều môn học khác nhau.
Ví dụ (VD): Đề tài về “Nước” có thể được nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ
như mơn Hóa học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, ….
+ Tích hợp liên mơn: Hình thành mơn học chung (khơng cịn các mơn học riêng
rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn học khác nhau giải quyết và nghiên
cứu một tình huống hoặc chủ đề.
VD: Tích hợp mơn Vật lí – Hóa học, Lịch sử - Địa lí, Sinh học – Địa chất,... Trên
thế giới cách TH này được dùng khá phổ biến.
+ TH xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp nhiều môn học với
nhau thành những chủ đề chính và khơng cịn mang tên của mỗi môn học.
VD: Môn khoa học ở vương Quốc Anh, môn khoa học tự nhiên của Mĩ, môn
nghiên cứu xã hội của nhật bản,….
9
1.1.6.2. Quan điểm của Susan M Drake
Susan M Drake là tiến sĩ chuyên ngành khoa học GD của Đại học Brock –
Canada.
Theo [10], Susan M Drake cũng đưa ra các QĐTH theo mức độ tăng dần từ thấp
đến cao như sau:
+ TH trong nội bộ môn học (TH trong một môn học): Tương tự như quan điểm
của Xavier Rogiers
+ TH lồng ghép: Duy trì từng mơn học riêng rẽ nhưng có sự TH các nội dung cần
thiết cho đời sống vào môn học.
VD: TH bảo vệ môi trường trong môn Hóa học hay Sinh học.
TH về vũ khí hạt nhân trong mơn Hóa học hay Vật lí.
+ TH đa mơn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers.
+ TH liên môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers.
+ TH xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ môn
học bằng các khái niệm chung.
Với các môn học Khoa học Tự nhiên, các chủ đề TH liên mơn và xun mơn có
thể được xây dựng như sau:
Hóa học
Các chủ đề
liên kết giữa
Vật lý
Sinh học
Hình1.1: Sự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên
1.1.6.3. Quan điểm của D. Hainaut
Theo D. Hainaut, có 4 quan điểm TH khác nhau đối với các môn học:
+ TH “trong nội bộ mơn học”, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi
của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các mơn học riêng.
+ TH “đa mơn” đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên
cứu theo những quan điểm khác nhau
VD: GD môi trường có thể được thực hiện thơng qua nhiều mơn học khác nhau
10
như Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học,… Theo quan điểm này, các ND học tập được
tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong q trình nghiên
cứu các đề tài. Nó không thực sự được TH.
+ TH “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp
lý qua sự soi sáng của nhiều môn học.
+ TH “Xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS Có thể sử dụng
trong tất cả các mơn học, trong tất cả các tình huống.
Tóm lại: Cả 3 nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ
giáo dục TH. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và khó khăn riêng. Tuy
nhiên yêu cầu của xã hội và DH ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm
liên môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến thức và kĩ năng
của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập cịn quan điểm xun mơn có thể
áp dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống.
1.1.7. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thơng
Theo [10], việc lựa chọn nội dung TH ở trường phổ thông cần theo các nguyên
tắc sau:
* Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu GD hình thành và phát triển NL cần thiết cho
người học.
* Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý
nghĩa với người học.
* Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ
thuật nhưng vừa sức với HS.
* Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính GD và GD vì sự phát triển bền vững.
* Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề
xã hội mang tính địa phương.
* Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dự trên chương trình hiện
hành.
1.1.8. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Theo [10], quy trình xây dựng chủ đề DHTH gồm các bước sau:
Bước 1: Rà sốt chương trình SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau
11
trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề mang tính thời sự của địa
phương, đất nước để tích hợp.
Bước 2: Xác định chủ đề TH bao gồm tên chủ đề, thuộc lĩnh vực khoa học tự
nhiên hay khoa học xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn cho chủ đề.
Bước 3: Dự kiến thời gian thực hiện chủ đề TH.
Bước 4: Xác định mục tiêu chủ đề TH theo các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,
thái độ và định hướng NL.
Bước 5: Xây dựng ND của chủ đề TH.
Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho chủ đề TH (trong đó có chú ý sử dụng các PP,
hình thức và kỹ thuật dạy học tích cực).
1.1.9. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
DHTH được tiến hành ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng việc thực hiện QĐTH trong
GD và DH sẽ giúp phát triển những NLGQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý
nghĩa hợp đối với HS so với việc các môn học, các mặt GD được thực hiện riêng rẽ, giúp
đào tạo những người có đầy đủ NL và phẩm chất để giải quyết các vấn đề của cuộc sống
hiện đại.
1.2. Năng lực và dạy học tích hợp định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niêm năng lực
Theo [11]:
NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá
nhân có để hành động thành cơng trong tình huống mới.
Theo [2], NL được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động.
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [2, tr. 68]:
12
Hình 1.2. Mơ hình các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
1.2.1.3. Phát triển những năng lực của học sinh trung học phổ thơng
Chương trình GD phổ thơng Việt Nam xác định năng lực của HS gồm có năng lực
chung và năng lực đặc thù môn học [9]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động
trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành
và phát triển các năng lực chung của HS.
Chương trình GD phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực
chung chủ yếu [10]: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực
thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính tốn;
năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà mơn học (đó) có
ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó).
Mỗi mơn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ
yếu và năng lực chung. Đối với mơn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một
số năng lực đặc thù môn học [8]: Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học; năng lực thực
hành hóa học; năng lực tính tốn hóa học;năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn
hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
Như vậy: Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển
năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng
lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
13
