(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương dẫn xuất halogen ancol phenol hóa học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THƠNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
“DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2014

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THƠNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
“DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS. TS. Đặng Thị Oanh

Hà Nội - 2014

ii


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Đặng Thị
Oanh - Người đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cơ giáo trong tổ Lí luận và
Phương pháp dạy học mơn Hóa Học - Trường đại học Giáo dục, Đại học
Quốc Gia Hà Nội, Thư viện trường Đại học Giáo dục, phòng Sau Đại học Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi
trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT An Dương nơi
tôi đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tơi
trong q trình học tập và hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn khơng
thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tơi rất mong nhận được những ý kiến
đóng góp của thầy cơ và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Hoàn

iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT

:Công thức cấu tạo

CTPT

:Công thức phân tử

ĐC

:Đối chứng

dd

:Dung dịch

DHDA

:Dạy học theo dự án

GQVĐ

:Giải quyết vấn đề

GV

:Giáo viên

HĐ

:Hợp đồng

HS

:Học sinh

NL

:Năng lực

NLVDKT

:Năng lực vận dụng kiến thức

PH&GQVĐ

:Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

:Phương pháp dạy học

PTHH

:Phương trình hóa học

THCVĐ

:Tình huống có vấn đề

THPT

:Trung học phổ thơng

TN

:Thực nghiệm

TNSP

:Thực nghiệm sư phạm

iv


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ............................. ii
Danh mục các bảng ....................................................................................... iii
Danh mục các biểu đồ ................................................................................. iiii
MỞ ĐẦU. ...................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................2
5. Vấn đề nghiên cứu.........................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.......................................................3
9. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .......................................................... 3
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn........................................................... 3
9.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm ..................... 4
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .... 5

1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông...... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông....... 5
1.1.2. Phân loại năng lực ................................................................................ 6
1.1.3. Năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học
phổ thông. ...................................................................................................... 7
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực. .................................................... 9
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh. ...................................................................................................... 10

v


1.2.1 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học ................................ 10
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh ......................................................................... 11
1.3. Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa
học hiện nay ở trường trung học phổ thông .................................................. 25
1.3.1. Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở
trường trung học phổ thông .......................................................................... 25
1.3.2. Đánh giá kết quả điều tra. ................................................................... 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 29
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC THỒNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN ANCOL - PHENOL” HĨA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ...................30

2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” .....30
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” ....... 30
2.1.2. Mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen- Ancol- Phenol”. ....................... 30
2.1.3. Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen
- Ancol - Phenol” ......................................................................................... 31
2.2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua
dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung
học phổ thơng ............................................................................................... 33
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen - AncolPhenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thơng (chương trình cơ bản) ............ 33
2.2.2. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học dự án ............................. 34
2.2.3. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......38
2.2.4. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập phát triển năng lực ................................ 54
2.2.5. Biện pháp 4: Sử dụng dạy theo học hợp đồng kết hợp với sơ đồ tư duy ... 69
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..................................................................................83

vi


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 84
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................... 84
3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................... 84
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .......................................................... 85
3.3.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ..................................... 85
3.3.2. Nội dung và kết quả thực nghiệm ....................................................... 86
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 97
1. Kết luận ................................................................................................... .97
2. Khuyến nghị ............................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO. ........................................................................ .99
PHỤ LỤC................................................................................................. .101

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực .............. 23
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho HS của GV trong chương “ Dẫn
xuất halogen-Ancol- Phenol” ........................................................ 26
Bảng 1.3. Tình hình việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong
chương “ Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol” .................................. 26
Bảng 2.1. Nhiệm vụ của học sinh ................................................................. 36
Bảng 2.2. Phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm ................... 36
Bảng 2.3. Lên kế hoạch thực hiện dự án ....................................................... 37
Bảng 3.1. Danh sách các lớp dạy thực nghiệm ........................................ 84
Bảng 3.2. Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........... 85
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh .................................................. 87
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình ................................................................... 87
Bảng 3.5. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi ................... 88
Bảng 3.6. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống ................................... 88
Bảng 3.7. Giá trị của các tham số đặc trưng.................................................. 91
Bảng 3.8. Thống kê kết quả trả lời của HS ở các câu hỏi thuộc các kiến thức
có liên quan đến thực tiễn ............................................................. 93
Bảng 3.9. Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

hóa học của học sinh ..................................................................... 94

viii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc các thành phần của năng lực. ................................... 7
Hình 1.2. Những đặc điểm của DHDA ......................................................... 12
Hình 1.3. Quy trình dạy học PH & GQVĐ ................................................... 15
Hình 1.4. Các bước vẽ sơ đồ tư duy.............................................................. 24
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức chương “Dẫn xuất halogen-AncolPhenol” ......................................................................................... 30
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy bài “Ancol” ............................................................. 80
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “ Phenol” ........................................................... 81
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “ Luyện tập Dẫn xuất halogen, ancol và phenol” 82
Hình 3.1. Biểu đồ minh họa học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC ........ 85
Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( đề số 1). .............................88
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Đề số 2) ............................89
Hình 3.4. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 15 phút ..... 89
Hình 3.5. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 45 phút ..... 89

ix


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồn
tri thức của con người trở nên khổng lồ. Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức
khơng cịn phù hợp trong điều kiện lượng kiến thức thì q lớn mà thời gian thì q
ít.Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo là việc tất yếu.

Xu hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
“chủ yếu trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”. Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong xây dựng và phát triển
chương trình giáo dục phổ thơng là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã
và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay. Chiến lược phát triển giáo dục 20112020 đã chỉ rõ giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “ Thực hiện đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
lực cho học sinh. Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà
mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như: năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,
năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề… đồng thời hướng tới phát
triển các năng lực chuyên biệt liên quan tới môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo
dục”. [11,tr.15].
Ở bậc học phổ thông có rất nhiều mơn học khác nhau, mỗi mơn học ngoài
nhiệm vụ phát triển cho học sinh các năng lực chung đồng thời cũng phát triển các
năng lực chuyên biệt của bộ mơn. Trong đó mơn Hóa học có vai trị nhiệm vụ riêng
của nó. Đó là một mơn khoa học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực
nghiệm. Trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng; thiết lập sự phụ
thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng;
quan hệ nhân quả của các hiện tượng và q trình hóa học; xây dựng nên các
ngun lý, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của
thực tiễn. Với đặc trưng riêng đó, dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức hóa học là thực sự cần thiết, tạo tiền đề vững chắc cho học sinh, giúp họ tự tin
hơn khi bước vào cuộc sống thực tế. Có như vậy lý thuyết hóa học mới càng trở nên
gắn liền với thực tiễn hơn đáp ứng được yêu cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng
và nền kinh tế nói chung. Vì vậy, tơi đã chọn đề tài:
1


“Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “ Dẫn xuất
halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu.

Sử dụng phối hợp một số phương pháp pháp dạy học tích cực như dạy học
theo dự án, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp đồng, kĩ thuật sơ đồ
tư duy và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa
học cho học sinh trung học phổ thơng góp phần thiết thực nâng cao chất lượng dạy
học hố học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy
học hóa học, năng lực chung của học sinh phổ thông, các năng lực chuyên biệt,
năng lực vận dụng kiến thức và những biểu hiện của năng lực này trong học tập,
dạy học hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học
hóa học,...
+ Điều tra thực trạng việc vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học hóa
học ở một số trường trung học phổ thơng(THPT) trên địa bàn tỉnh Hải Phòng.
3.2. Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 11 đặc biệt là nội
dung kiến thức về phần hóa học hữu cơ chương “Dẫn xuất halogen - AncolPhenol”.
3.3. Đề xuất và sử dụng một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức hóa học cho học sinh thơng qua dạy học hóa học ở phổ thơng.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho
học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu.
2

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:
- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nào để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11
THPT?
- Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT?
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu kết hợp các phương pháp dạy học tích cực với việc lựa chọn, xây dựng
và sử dụng các tình huống có vấn đề và hệ thống bài tập gắn liền với cuộc sống, mơi
trường xung quanh trong q trình dạy học thì sẽ giúp học sinh phát triển được năng
lực vận dụng kiến thức, qua đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen Ancol- Phenol” - sách giáo khoa hóa học lớp 11 (chương trình cơ bản) THPT
- Phạm vi nghiên cứu: các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hải Phòng.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần hệ thống
hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phối hợp một số phương pháp dạy học tích
cực trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu
tham khảo cho giáo viên trong dạy học mơn hóa học ở trường trung học phổ thông.
9. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và hệ thống

bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay
ở trường THPT.
- Trao đổi với giáo viên về cách thức sử dụng các phương pháp dạy học tích
3


cực và hệ thống bài tập để giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Đánh giá hiệu quả của các
phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến
thức và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học hóa học ở trường THPT.
9.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm: đưa ra những kết
quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba
chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinh thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa
học lớp 11 trung học phổ thơng.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency)(NL) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì
NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng
kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằng
tiếp cận tích hợp:
Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn “NL là tổng hợp những thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động
ấy” [23, tr.11].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “NL là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [4, tr.68].
Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp
lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
NL được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả (performance). NL dưới
dạng tổng thể giúp HS nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn. Cấu trúc các
thành tố của NL linh hoạt, dễ chuyển hố khi mơi trường và yêu cầu hoạt động thay
đổi. NL được đánh giá thơng qua việc theo dõi tồn bộ tiến trình hoạt động của HS
ở nhiều thời điểm khác nhau.
1.1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương: “NL cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thơng qua các hoạt động có kết
quả”[16,tr.12].

5

Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của học sinh là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [10, tr.7].
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm NL cần đạt
của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ
năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ
năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động.
Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt
có thể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó.
1.1.2. Phân loại năng lực [3, tr.18-20]
Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(1) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội
dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
(2) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chun
mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - GQVĐ.
(3) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
(4) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân và thực hiện kế hoạch

6


phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái
độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức.
Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần NL

Các trụ cột giáo dục của UNESO

NL chuyên môn

Học để biết

NL phương pháp

Học để làm

NL xã hội

Học để cùng chung sống

NL cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc các thành của năng lực

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên mơn mà cịn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.1.3. Năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học phổ thông
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi [11, tr.27].
Theo phương án thử đề xuất về mục tiêu giáo dục học sinh THPT trong định
hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục sau năm 2015, học sinh được hình thành
và phát triển các NL chung bao gồm:
Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:
+ NL tự học.
+ NL GQVĐ
+ NL tư duy.
+ NL tự quản lý
Nhóm NL về quan hệ xã hội
+ NL giao tiếp
+ NL hợp tác
7


Nhóm NL cơng cụ
+ NL sử dụng Cơng nghệ thơng tin và Truyền thông (ICT)
+ NL sử dụng ngôn ngữ
+ NL tính tốn
1.1.3.2. Năng lực đặc thù của mơn Hóa học[3, tr.50-53].
Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và NL đã hình thành thơng qua
mơn hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hố học phổ thơng cơ
bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở hố học
chung; hố học vơ cơ; Hố học hữu cơ đồng thời hình thành các NL mơn học của
mơn Hóa học như:

+ NL sử dụng ngơn ngữ hố học
+ NL thực hành hố học
+ NL PH&GQVĐ thơng qua mơn hố học
+ NL tính tốn
+ NLVDKT hố học vào cuộc sống
1.1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học.
a).Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức(NLVDKT)
Người xưa đã từng từng nói:
- “ Học phải đi đơi với hành”.
- “ Học rộng điều gì khơng bằng biết phần cốt yếu của điều ấy; biết điều cốt
yếu của điều ấy, không bằng thực hành điều ấy;” (Chu Hy).
- “ Biết không phải là khó, làm mới khó” (Kinh Thư).
- “ Việc học phải có thứ tự: phải học rộng, phải hỏi kĩ, phải nghĩ chín, phải suy
xét, phải có thực hành” (Sách Tính Lý).
Một kiến thức, nguyên lý hay lý thuyết dù hay đến mấy mà người học chưa
vận dụng được thì cũng vơ ích. Sự vận dụng vừa là mục đích vừa cần thiết trên các
phương diện đối với người học. “Ứng dụng hay vận dụng có thể hiểu cùng một
nghĩa là khi những nguyên lý tổng quát được vận dụng để giải quyết những vấn đề
mới, những bài toán mới trong hồn cảnh mới”.
Trong đề tài này chúng tơi quan niệm “năng lực vận dụng kiến thức là khả
năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh
chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những
tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có

8


khả năng biến đổi nó”.
b). Cấu trúc
NLVDKT gồm có 5 NL thành phần sau:

- NL hệ thống hóa kiến thức
- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.
- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn
để các lĩnh vực khác nhau.
- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.
- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
c). Các biểu hiện/ tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức
Theo tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển NL HS các biểu hiện NLVDKT của HS bao gồm [3, tr. 52-53]:
NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến
thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó.
Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi
hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống
thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận
dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng
dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các
vấn để các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học
trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất
công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các
ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào
các kiến thức hóa học và các kiến thức liên mơn khác..
NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng
tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo
luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham
gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99].

1.1.4.1. Đánh giá thơng qua bài kiểm tra
GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút. Có
thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp
9


cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong q trình dạy học, từ đó giúp
đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng
với trình độ lĩnh hội của HS.
1.1.4.2. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học;
quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ
năng trình diễn của HS… giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành
vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả q trình dạy học để từ đó
có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập.
1.1.4.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá
trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đốn
những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người
học cải thiện việc học tập của mình..
1.1.4.4. Học sinh tự đánh giá
HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc
đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thơng
qua bảng kiểm.
1.1.4.5. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
- Yêu cầu HS thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học

trước hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS
biết cách hệ thống hóa kiến thức.
- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh
1.2.1. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [3, tr.29-33].
- Cải tiến các PPDH truyền thống
- Kết hợp đa dạng các PPDH
- Vận dụng PPDH PH & GQVĐ
- Vận dụng dạy học theo tình huống
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
10


- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh.
1.2.2.1. Dạy học theo dự án [4, tr.160-167]
a. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian,
phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra.
b. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng
trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy

học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết
là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng
phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước
phát triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
c. Đặc điểm của dạy học theo dự án
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong q trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
11


- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của q trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo
nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân cơng cơng việc giữa các thành
viên trong nhóm.

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,
mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành.
Định hướng
thực hiện
Định hướng
sản phẩm

Có ý
nghĩa xã hội

Đặc điểm
của

Cơng tác
làm việc

Định
hướng
hứng thú

DHDA

Tính tự
lực cao
của HS

Định hướng
hành động

Mang tính
phức hợp

Hình 1.2. Những đặc điểm của DHDA
d. Các dạng của dạy học theo dự án
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số
cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo chuyên môn.
- Phân loại theo sự tham gia của người học.
- Phân loại theo sự tham gia của GV.
- Phân loại theo quỹ thời gian.

12


- Phân loại theo nhiệm vụ
Các loại dự án trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chun
mơn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
e. Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia
các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác
định chủ đề và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng
một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh
thực tiễn xã hội và đời sống.
2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV
xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc
xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật

liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân cơng cơng việc trong nhóm.
3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề
ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và
hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại
lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực
tiễn. Trong q trình đó sản phẩm của dự án và thơng tin mới được tạo ra.
4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết
dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất
được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất.
Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu
trong nhà trường, hay ngồi xã hội.
5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng
như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện
các dự án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh
cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.

13


f. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án
Ưu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này.
Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:


Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;



Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học.



Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm.



Phát triển khả năng sáng tạo.



Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp.



Rèn luyện NL cộng tác làm việc.



Phát triển NL đánh giá.



Phát triển NL vận dụng kiến thức.

Nhược điểm


DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu

tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản.


DHDA đòi hỏi nhiều thời gian.



DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

g. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua
phương pháp dạy học theo dự án
Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn
diện các NL chung cũng như phát triển NLVDKT như sau:
- HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một
cách phù hợp với nội dung của dự án.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ.
1.2.2.2. Dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề [4, tr. 109-113].
a. Khái niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
(PH&GQVĐ)
Dạy học PH & GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy sáng
tạo, NL GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thơng qua
việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
b. Quy trình của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

14

Cấu trúc q trình GQVĐ có thể mơ tả qua các bước cơ bản sau đây:
Nhận
biết
vấn đề

Phân tích tình huống.

Tìm

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.

phương

án
Quyết
định
Kết
luận

Ý thức được vấn đề, trình bày vấn đề.

Tìm các phương án giải quyết.
Phân tích, kiểm tra các giải pháp.
Quyết định giải pháp.
Kết luận về vấn đề.
Vận dụng vào các tình huống khác.
Hình 1.3. Quy trình dạy học PH & GQVĐ

Bước 1. Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề.

Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được
trình bày rõ ràng, cịn gọi là phát biểu vấn đề.
Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để tìm
các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề
tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới.
Bước 3. Quyết định phương án giải quyết
Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh
giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay khơng. Nếu có nhiều phương án có thể
giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Khi đã quyết định được
phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận và vận dụng vào các tình huống tương tự
Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả
thiết đã nêu. Kết luận vấn đề và vận dụng vào tình huống tương tự.
c. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài tốn nhận

15


thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
*Các yếu tố của THCVĐ
- Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm..
- Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới.
- Phù hợp với khả năng của học sinh.
*.Cơ chế phát sinh THCVĐ.
THCVĐ chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào.
* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học.

- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí -bế tắc): Ví dụ: Ancol khơng phản ứng
với dung dịch NaOH(bazơ mạnh), nhưng glixerol C3H5(OH)3 lại tác dụng với
Cu(OH)2 (bazơ yếu)?
- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn): Ví dụ tình huống lựa chọn các phương
án điều chế ancol.
- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”): Ví dụ tình huống tại sao đều có nhóm OH trong phân tử mà ancol khơng tác dụng với NaOH, cịn phenol lại tác dụng?
d. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề
Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:
- Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
- Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm
kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải
quyết dần.
- Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay TN. Xác nhận một
giả thuyết đúng. Sau đó GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức
mới cần lĩnh hội.
- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
e. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Khi vận dụng dạy học phát hiện vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa
chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của
mỗi bài học.
- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ.
16