(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 si ma cai lào cai

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI
LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI
LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt
quãng thời gian học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn
này.
Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất, sâu sắc nhất
đến Nhà giáo TS. Nguyễn Thị Bích - người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ
tác giả hoàn thành luận văn này.
Xin được gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên và học
sinh trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai, đã tạo điều
kiện cho tác giả điều tra thực tế và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc triển
khai tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động
viên tác giả trong q trình hồn thành luận văn này.
Trong q trình thực hiện đề tài, chắc chắn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cơ
giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Học viên

Lê Văn Lƣơng

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

DHHT

Dạy học hợp tác

2

DHLS

Dạy học lịch sử

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NLHT

Năng lực hợp tác

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

THPT

Trung học phổ thông

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử ............. 20
Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 32
Bảng 1.3. Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp tác .... 34
Bảng 1.4. Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá trong năng lực hợp tác ................ 35
Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930-1975)….54
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2 ............................. 79
Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm ............................................... 81

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho
học sinh ........................................................................................................... 43
Biểu đồ 1.2. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh......................................................... 44
Biểu đồ 1.3. Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học Lịch
sử ..................................................................................................................... 46
Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %) ......................................... 82

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................. iv
MỞ ĐẦU………………………………………………………… ........... ………….1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................... 3
3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài………………………………... ..........10
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………. ...........11
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu………………….. ...........11
6. Đóng góp của luận văn………………………………………………….. ...........12
7. Giả thuyết khoa học của đề tài…………………………………………... ...........12
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài……………………………….. ............12
9. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………. ...........13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .................................. 14
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 14
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ............................................................ 14
1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông................ ..... ......................21
1.1.3. Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh trong
dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thơng.............................. ... ........................30
1.1.4. Vai trị và ý nghĩa của phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông. ....................................................................... 35
1.2 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 40
1.2.1. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trường trung
học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lào Cai nói chung, trường trung học phổ thơng số 2
Si Ma Cai nói riêng. .................................................................................................. 40
1.2.2. Điều tra, Khảo sát thực trạng .......................................................................... 42

v


1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát............................................................. ........... ........42
1.2.4. Đánh giá chung. .............................................................................................. 46
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 47
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI 48
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong Chương
trình Giáo dục bộ mơn cấp trung học phổ thơng....................................................... 48
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................ 48
2.1.2. Mục tiêu .......................................................................................................... 48
2.1.3. Nội dung cơ bản .............................................................................................. 50
2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) cần khai
thác để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh....................................................................................... ................................. ..................54
2.3. Những yêu cầu sư phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam (1930
– 1975) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ
thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai. ........................................................................... 65
2.3.1. Đáp ứng được mục tiêu của bài học ................................................................ 66
2.3.2. Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh ................................. 66
2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học
sinh. ........................................................................................................................... 66
2.3.4. Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật
dạy học. ..................................................................................................................... 67
2.3.5. Phát triển năng lực hợp tác địi hỏi q trình rèn luyện thường xuyên, lâu dài
của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên. ....................................... 67
2.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si

Ma Cai. ...................................................................................................................... 68
2.4.1. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động khởi động ............ 68
2.4.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thơng qua hoạt động hình hình thành kiến
thức ............................................................................................................................ 70

vi


2.4.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động luyện tập và
kiểm tra, đánh giá. ..................................................................................................... 76
2.5. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 78
2.5.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 78
2.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm...................................................................... 78
2.5.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 78
2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm............................................................... 79
2.5.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 80
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 84
1. Kết luận…………………………………………………………………. ............84
2. Khuyến nghị…………………………………………………………… ............85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 88
PHỤ LỤC .....................................................................................................................

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỉ XXI, xã hội lồi người đang có những bước chuyển biến
vượt bậc nhờ sự phát triển nhảy vọt của cuộc cách mạng khoa học - cơng nghệ và

xu thế tồn cầu hóa. Điều đó mang đến những cơ hội cũng như thách thức đặt ra đối
với các quốc gia, khu vực trên thế giới về phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và
đào tạo. Mục tiêu của phát triển, đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế hiện nay
là phải đào tạo được đội ngũ người lao động có đủ phẩm chất, năng lực để thích ứng
và phát triển một cách bền vững. Quyết định QĐ 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của
Thủ tướng chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ
rõ trọng tâm của đổi mới giáo dục và đào tạo là “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Đặc biệt, Nghị quyết
29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã
xác định mục tiêu cụ thể của công cuộc đổi mới giáo dục phải “Tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng
tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả”. Theo đó, đổi mới giáo dục chuyển từ dạy học tiếp cận nội
dung sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học. Thực hiện nghị
quyết 29, ngày 27/12/2018, Quốc hội đã chính thức thơng qua Chương trình giáo
dục phổ thông mới, xác định các phẩm chất và năng lực cốt lõi đầu ra cho học sinh
(HS) phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước.
Một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng hình thành và phát triển
cho HS phổ thơng đó là năng lực hợp tác (NLHT). Hợp tác là một nhu cầu của con
người để tồn tại và phát triển, nó càng đặc biệt quan trọng và cấp thiết hơn trong xu
thế hội nhập toàn cầu hóa. Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau
1


trong cơng việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Hợp tác vừa là phương
tiện vừa là mục tiêu dạy học. Hợp tác trong học tập, trong lao động và trong cuộc

sống để con người hiểu nhau hơn, sáng tạo và đạt kết quả cao hơn. Phát triển NLHT
giúp HS biết đoàn kết, chia sẻ cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các
vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống, chuẩn bị hành trang để thích ứng và trở
thành những cơng dân tồn cầu. Tuy nhiên, trong thực tế khả năng hợp tác của HS
Việt Nam hiện nay còn hạn chế. Các em cịn thiếu tự tin, thiếu kĩ năng hợp tác
nhóm trong học tập cũng như thực hành và thích ứng với công việc trong cuộc
sống, làm giảm khả năng hội nhập với bạn bè quốc tế.
Si Ma Cai là một huyện miền núi của tỉnh Lào Cai, cư dân chủ yếu là đồng
bào các dân tộc H‟Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí…điều kiện dạy và học nói chung
cịn nhiều khó khăn. HS trường Trung học phổ thông (THPT) số 2 Si Ma Cai chủ
yếu là người dân tộc thiểu số, khả năng giao tiếp và hợp tác trong học tập còn rất
hạn chế. Giao tiếp và hợp tác tự tin có thể được xem như năng lực quyết định góp
phần vào việc giải quyết bài toán chất lượng giáo dục đối với HS là con em đồng
bào dân tộc thiểu số nơi đây. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển NLHT cho
HS trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai giúp các em có
thêm nhiều cơ hội học tập và làm việc đạt kết quả cao hơn là mong muốn của người
thầy trong đó có thầy cơ dạy học mơn Lịch sử…
DHLS ở các trường THPT hiện nay đang rất được xã hội quan tâm. Lịch sử
là môn học không chỉ thực hiện nhiệm vụ quan trọng là cung cấp tri thức mà cịn để
thơng qua đó giáo dục cho HS những phẩm chất tốt đẹp. Vì vậy, đây cũng là một
trong những môn thi THPT Quốc gia trong tổ hợp môn thi Khoa học xã hội hàng
năm hiện nay được HS trường THPT số 2 Si Ma Cai chọn làm mơn thi với tỉ lệ cao.
Trong đó, Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương trình lớp 12 thuộc trọng
tâm của chương trình ơn tập thi THPT Quốc gia. Đây là giai đoạn có nhiều chuyển
biến quan trọng trong lịch sử đấu tranh giành độc lập và bảo vệ nền độc lập dân tộc
ở thế kỉ XX.... Để có thể giúp HS có thể học tập hiệu quả, chuẩn bị tốt cho kì thi
THPT Quốc gia, việc phát triển NLHT để tạo sự tự tin, tâm lí thoải mái trong việc
lĩnh hội kiến thức là có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS trường THPT số 2 Si
Ma Cai tỉnh Lào Cai.
2

Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi chọn vấn đề “Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở Trường
trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai Lào Cai” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát triển NLHT đã được nhiều nhà nghiên cứu nước ngồi và trong
nước tìm hiểu, đưa ra nhiều quan điểm, kết luận quan trọng. Trên cơ sở tiếp cận
những lý thuyết nghiên cứu chúng tôi vận dụng để định hướng những vấn đề luận
văn cần giải quyết.
2.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Ý tưởng “hợp tác” trong dạy học vốn đã được quan tâm bởi các nhà giáo
dục trên thế giới từ xa xưa. Đến nay, vấn đề phát triển NLHT càng được chú trọng
nhiều hơn trong sự phát triển chung của nền giáo dục nhân loại. Các nhà giáo dục
đã rút ra nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác
(DHHT) phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những
chuyển biến trong sự phát triển chung của nhân loại.
Marco Fabio Quintilian là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hợp tác. Ông
cho rằng mỗi người học sẽ đạt được lợi ích từ việc chỉ ra những điều mình hiểu cho
người khác cùng hiểu. Để đạt được mục đích cuối cùng, người học sẽ cần phải hợp
tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ các thông tin về các vấn đề liên quan để tập hợp,
thống nhất ý tưởng của nhau.
Thế kỉ XVI, John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng về DHHT vào
lớp học khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập được chia
nhóm, cộng tác chia sẻ các quan điểm cá nhân trong thực hiện các nhiệm vụ chung.
Từ đó, ta có thể nhận thấy rằng trong q trình học tập HS sẽ học tốt thông qua
việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình là có cơ sở.
Thế kỉ XVIII, ở các nước tư bản, lý thuyết về học tập hợp tác đã được phổ
biến. Qua nghiên cứu, điển hình như Joseph Lancaster và Andrew Bell đã giúp ý
tưởng DHHT được phát triển và phổ biến rộng rãi trong sự phát triển của nền giáo

dục nước Anh. Ý tưởng này trở thành phương pháp dạy học (PPDH) với đặc trưng
là HS học theo nhóm nhỏ, người học sẽ trao đổi, chia sẻ, cùng giúp nhau tìm hiểu,
phân tích, đánh giá để thu lại những lợi ích trong học tập.
3


Vào những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, cùng với các cộng sự, nhà
giáo dục Mỹ John Dewey đã nghiên cứu, chỉ ra và cho rằng: nhà giáo dục phải giáo
dục cho HS một “cuộc sống dân chủ” qua cuốn sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo
dục”. Theo quan điểm của ơng, con người có bản chất sống hợp tác, HS được học
là phải biết thông cảm với nhau, đồng thời HS phải biết tôn trọng quyền của nhau,
quyền của người khác, hợp tác thực hiện các nhiệm vụ với nhau để giải quyết các
vấn đề theo lẽ phải. HS phải được trải nghiệm cuộc sống, q trình sống hợp tác
ngay tại mơi trường học tập trong nhà trường. Theo ơng, để đạt được lợi ích của
học tập hợp tác thì sự hợp tác của người học cần phải tuân thủ hai nguyên tắc đảm
bảo sự liên tục và tác động qua lại lẫn nhau “Giáo dục là cuộc đời chứ không phải
là nơi chuẩn bị vào đời”.
Cũng ở đầu thế kỉ XX, Colonel Francis Paker (1837-1902) – nhà giáo dục học
Hoa Kì, người được cho là “cha đẻ của nền giáo dục tiến bộ” đã thành công với chủ
trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học. Ý tưởng này cũng được giới quan chức tham
khảo và học tập. Những phương pháp mà Paker đề ra đều liên quan đến việc làm cách
nào để HS có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).
Từ những năm 1930, Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội đã nghiên cứu
hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông đặc biệt
nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hợp tác trong nhóm học. Theo đó, khái niệm
nhóm phải có hai yếu tố: một là phải có sự phụ thuộc giữa các thành viên, nhóm
phải năng động hơn, có tác động tích đến các thành viên; hai là tình trạng căng
thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục
tiêu. Lý thuyết học tập của Kurt Lewin trở thành một trong những cơ sở quan trọng
giúp các nhà nghiên cứu sau này tiến hành tìm hiểu về dạy học theo hướng hợp tác.

Ở Mĩ, sau khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên
James Coleman (1959) đã rút ra kết luận: cách dạy học theo kiểu học hợp tác có
tầm quan trọng rất lớn đối với q trình dạy học. Đồng thời, ơng tun bố mục tiêu
chính của nhà trường là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác với người
khác. Sau đó, việc tìm hiểu và áp dụng tư tưởng DHHT vào trong trường học được
John Dewey-học trò của James Coleman thực hiện một cách thành công. Để đưa
4


các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học thì người thầy đóng vai trị
quan trọng trong việc dạy cho người học biết cách sống, biết cách hợp tác làm việc
với nhau.
Năm 1989, sau khi đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, hai anh em
nhà Johnson cho rằng: HS sẽ học hỏi được nhiều hơn khi được học tập trong môi
trường hợp tác chứ không phải là học trong môi trường với cách học truyền thống.
Năm 1994, Raja Roy Singh đề cập đến vấn đề: Giáo dục con người là hình
thành cho người học năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người
khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn tồn cầu hóa và sự phụ thuộc
lẫn nhau ngày càng sâu rộng – đó là chia sẻ trong học tập. Để đạt được mục tiêu
đó, Raja Roy Singh đã đề ra mơ hình DHHT.
Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân
dịch), các tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) đã
dành riêng một chương để giới thiệu về phương pháp học phối hợp trong tổ, nhóm
nhằm phát huy được NLHT cho HS. Cũng theo tác giả Robert J.Marzano (2011),
trong cuốn sách “Quản lí lớp học hiệu quả” ơng đã cho rằng vai trị quản lí lớp học
trở thành nền tảng giúp người giáo viên (GV) đạt được kết quả dạy học cao nhất.
Theo ông, GV phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác
và chủ động giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kĩ năng xã hội và giải quyết
vấn đề, trong đó nhấn mạnh PPDH theo nhóm và hợp tác.
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục trên thế giới đều nhìn

nhận và đánh giá DHHT là một PPDH mang lại nhiều hiệu quả thúc đẩy quá trình
phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Họ đều chứng minh được tính hiệu
quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ
năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung
quanh. Học tập hợp tác mang đến lợi ích mà HS đạt được thông qua việc học tập
theo hướng hợp tác, cùng nhau tạo ra môi trường học tập thuận lợi.
2.2. Những nghiên cứu của các tác giả trong nước
Lí thuyết về DHHT để phát huy tính tích cực, độc lập của HS từ lâu đã ln
được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu. Cuốn
5


“Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất bản (NXB) Giáo
dục, Hà Nội 1987) ngồi đề cập đến những vấn đề chung của lí luận dạy học hiện
đại, các tác giả đã bước đầu đề cập đến khái niệm, vai trò của hợp tác để phát huy
tích tích cực và nâng cao chất lượng học tập của HS.
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” NXB Giáo
dục (1999) của tác giả Thái Duy Tuyên, quan điểm về giáo dục của tác giả đã giúp
chúng ta có những hiểu biết tồn diện hơn về lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong cuốn sách “Giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội (2014) đã khẳng định khi
người dạy sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì phương pháp hợp
tác theo nhóm cũng là một trong những con đường giáo dục hiệu quả kĩ năng sống
cho HS. Theo đó, một số kĩ năng sống mà HS có thể hình thành và phát triển qua
DHHT kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực là kĩ năng đảm nhiệm trách nhiệm,
kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết bất
đồng, kĩ năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng quản lý
thời gian…
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”,

NXB Đại học Sư phạm, Hà nội, năm xuất bản 2011, tác giả Nguyễn Hữu Châu
cũng chỉ ra nhiều vấn đề liên quan đến DHHT. Theo tác giả, DHHT là sử dụng
nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau, nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của
bản thân. Đồng thời, tác giả chỉ ra khi học theo nhóm các cá nhân HS phải biết
đưa ra quyết định, xây dựng được lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định,
rèn luyện kĩ năng học tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu
kép trong dạy học. Những vấn đề tác giả đề cập trong cuốn sách giúp chúng ta
nhận thấy rõ học tập hợp tác phức tạp hơn nhiều so với việc cá nhân tự học một
cách độc lập, điều này cũng đã phần nào phản ánh đúng đặc trưng của hoạt động
học trong giáo dục.
Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội,
năm xuất bản 2009, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến các PPDH nói chung
6


và việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát huy tính cực, chủ động, hợp
tác của HS trong quá trình dạy học như: kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật
635, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối…
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang trong
cuốn “Tâm lý học đại cương” NXB Đại học Sư phạm, năm xuất bản 2015 đã đề
cập khá rõ khái niệm năng lực, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và
mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…
Đồng thời, các tác giả cũng đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực gồm các thuộc tính
độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.
Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH lịch sử trong đó có dạy học để phát triển
NLHT cho HS đã và đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều bài báo, tạp
chí, các luận án, luận văn nghiên cứu đã nghiên cứu về dạy học theo Trong Giáo
trình “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên),
NXB Đại học Sư Phạm (năm 2017), trong chương Cơ sở lí luận của việc xác định

và đổi mới PPDH lịch sử ở trường THPT (thuộc phần: Hệ thống các PPDH lịch sử
ở trường THPT) đã đề cập đến một nguyên tắc dạy học mang lại lợi ích cao cho
người học, đó là nguyên tắc kết hợp việc học tập của thể với mỗi HS. Từ nguyên
tắc đó suy ra GV phải vận dụng các phương pháp, kĩ thuật thuật dạy học với mục
tiêu đạt được là giáo dục cho HS sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.
Trong Giáo trình “Phương pháp dạy học mơn Lịch sử ở trường Trung học
phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2014), hai tác giả Vũ Quang
Hiển và Hoàng Thanh Tú trong chương Hệ thống các phương pháp trong dạy học
Lịch sử ở THPT dù không đề cập trực tiếp đến PPDH hợp tác nhưng đã đề cập khá
toàn diện đến PPDH theo nhóm (từ khái niệm, vai trị, cách thức tổ chức hoạt động
nhóm…) nhằm mục đích giúp cho tất cả HS đều có cơ hội được tham gia trực tiếp
vào hoạt động dạy học để phát triển các kĩ năng làm việc chung. Đó là trao đổi hợp
tác và học hỏi lẫn nhau, từ đó tạo động lực thúc đẩy sự thi đua giữa các thành viên
trong nhóm hoặc giữa các nhóm. Qua hoạt động nhóm, HS có thể cung cấp thơng
tin, bổ sung kiến thức cho nhau, giúp cùng nhau nhận thức tốt hơn về các vấn đề
7


lịch sử. Đồng thời, dạy học theo nhóm khơng chỉ tăng cường mức độ tương tác
giữa người học với người học mà còn tăng cường mức độ tương tác giữa người dạy
với người học. Cho nên phát triển NLHT, tương tác giữa các thành viên trong
nhóm, giữa các nhóm HS trong một tập thể lớp chính là một biện pháp hiệu quả để
phát huy năng lực học tập của HS.
Tác giả Trịnh Đình Tùng với bài viết về “Phương pháp dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy
học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội do chính tác giả là chủ biên
cũng đã đề cập đến đổi mới phương pháp dạy học để rèn luyện NLHT giữa các
thành viên trong tổ chức lao động [35, tr21].
Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái
Duy Tuyên, NXB Giáo dục (năm 2008), vấn đề nghiên cứu dạy học theo cách hợp tác

nhóm được trình bày khá chi tiết. Đồng thời, tác giả cho rằng DHHT theo nhóm trở
thành một trong những PPDH hiện đại có thể giúp phát huy được tính tích cực, chủ
động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. DHHT có tầm quan trọng đối
với sự phát triển năng lực của người học, những ưu điểm và nhược điểm của học tập
hợp tác của người học cũng được tác giả chỉ rõ. Trên cơ sở chỉ ra hầu hết các mối quan
hệ của con người trong xã hội là quan hệ hợp tác, tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng
định kĩ năng học tập hợp tác là một kĩ năng quan trọng đối với con người nói chung
trong cuộc sống và đối với HS trong học tập nói riêng.
Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Cơi về “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch
sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn: “Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi
mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của tác
giả Trịnh Đình Tùng, đã đưa ra việc tổ chức các dạng hoạt động học tập như tồn
lớp, nhóm và cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó phát triển năng lực cho
bản thân học sinh [35, tr39 - 40].
Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn đề lý
luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2012), tác giả Hoàng
Thanh Tú đã giới thiệu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học theo hướng hiện đại như
kĩ thuật động não xoay vịng, kĩ thuật ghép hình để triển khai thảo luận nhóm trong
8


các bài học ơn tập tổng kết để khuyến khích tất cả HS trong lớp tích cực chủ động
tham gia vào quá trình học tập. Các quan điểm của tác giả trong cuốn sách này góp
phần quan trọng trong khâu định hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động
của HS xoay quanh hoạt động nhóm kết hợp với các kĩ thuật dạy học trên cơ sở sự
hợp tác chặt chẽ với nhau giữa người học với người học.
Bàn về việc kết hợp sử dụng PPDH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy học,
bài viết “Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp dạy học hợp tác”
đăng trên Tạp chí Giáo dục số 275 (kì 1 – 12/2011) của tác giả Hồng Cơng Kiên
đã giới thiệu và chỉ ra cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh

ghép… và lợi ích của nó trong việc dạy học hợp tác, phát triển khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo của HS, rèn luyện nâng cao lòng tự tin, ý thức trách nhiệm của cá
nhân với tập thể, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh trong học tập tích cực.
Trong bài “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thơng tin khoa học giáo
dục số 114 năm 2005 của tác giả Nguyễn Hữu Châu, PPDH hợp tác được đề cập
đến với nhiều khía cạnh liên quan một cách chi tiết. Tác giả cũng đã đưa ra quan
điểm hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong
các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả
các thành viên trong nhóm.
Một số vấn đề về dạy học hợp tác cũng được tác giả Nguyễn Thị Phương
Hoa đề cập đến thông qua bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” đăng trên
Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Cụ thể, tác giả
đã nhắc đến lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động
học tập trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Đặc biệt, bài viết
đã cho ta nhận thấy được hiệu quả mà PPDH hợp tác mang lại, đó là giúp HS hình
thành và phát triển các kĩ năng sống, các năng lực tư duy và nhận thức cá nhân phù
hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ở đầu thế kỉ XXI.
Trong bài viết “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường THPT” đăng trên Tạp chí Giáo dục (Số đặc biệt ngày 02/08/2017) tác
giả Lê Thị Thùy Dương cũng đã đề cập đến các khái niệm “năng lực”, “hợp tác”,
“năng lực hợp tác” trong DHLS. Đồng thời, tác giả nhấn mạnh đến tầm quan trọng
của NLHT trong dạy học nói chung cũng như trong DHLS nói riêng.
9


Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng Dạy học hợp tác trong dạy học
Sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang - trường Đại học Thái Nguyên (2009), tác
giả đã nghiên cứu một cách tổng quan về cơ sở lý luận của DHHT, quy trình tổ
chức một giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học
tập và thực hành thí nghiệm.

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử
Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” của Trần
Thị Ngọc Điệp – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), tác giả đã đi sâu,
nghiên cứu việc đổi mới PPDH, nổi bật là sử dụng, tiến hành DHHT với tính khả
thi cao khi áp dụng môi trường dạy học là HS dân tộc nội trú vùng cao.
Luận văn thạc sĩ Sư phạm lịch sử “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên tại Hà Nội trong
dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10” của Lưu Thị Kim Anh – Đại học Giáo dục (Đại
học Quốc gia Hà Nội) năm 2018, tác giả đã đề cập chi tiết về rất nhiều vấn đề xoay
quanh việc DHHT. Trong đó, nổi bật là tác giả đã làm rõ được ưu, nhược điểm của
việc tiến hành dạy học phát triển NLHT, để lại nhiều ý nghĩa bổ ích đối với các đề
tài nghiên cứu liên quan.
Như vậy, có thể nhận thấy các tác giả ngoài nước và trong nước đã đề cập
đến những vấn đề lý luận chung về năng lực, dạy học phát triển năng lực thông qua
phương pháp học nhóm. Các tác giả cũng đã đề ra các giải pháp cần thiết nhằm áp
dụng vào thực tiễn giáo dục đối với vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện các kĩ
năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, sáng tạo cho người học. Dù không đề
cập cụ thể nhiều đến khái niệm hợp tác, DHHT, phương pháp tổ chức DHHT song
những vấn đề các nhà nghiên cứu đề cập đều khẳng định sự cần thiết phải phát
triển NLHT cho HS. Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi tiếp thu và
vận dụng hiệu quả cao trong DHLS tại các trường THPT nói chung, trường THPT
số 2 Si Ma Cai - tỉnh Lào Cai nói riêng.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển NLHT
cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.
10


3.2. Phạm vi nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT trong

bài học nội khóa trên lớp cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường
THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn để xác định một số biện pháp nhằm phát triển
NLHT phù hợp với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nhằm góp phần
nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lý luận của các nhà tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử về
vấn đề tổ chức dạy học nói chung và DHLS sử nói riêng theo hướng phát triển
NLHT cho HS ở trường THPT.
- Tìm hiểu cụ thể nội dung lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) nhằm chọn lọc
những đơn vị kiến thức, sự kiện lịch sử trọng tâm vận dụng vào dạy học phát triển
NLHT cho HS.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học môn lịch sử ở trường phổ thơng nói
chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng và việc sử dụng các phương pháp để
phát triển NLHT cho HS.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam
(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong DHLS để khẳng định tính khả thi của
các biện pháp đề ra.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận:
- Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và
các quan điểm của Đảng về nhận thức giáo dục, giáo dục lịch sử nói riêng.
- Dựa trên cơ sở lí luận về giáo dục học và PPDH lịch sử của các nhà khoa
học, các nhà giáo dục lịch sử.
11

5.2. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận là các nguồn tài liệu có liên quan đến phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho HS gồm: các sách lí luận về giáo dục học, PPDH lịch sử, các
tạp chí, luận án, luận văn....
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt
Nam (1930 - 1975) làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Điều tra thực tiễn GV và HS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, kết hợp dự giờ
thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng DHLS làm cơ sở cho việc đề xuất
các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp.
- Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học đã đưa ra.
- Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của luận văn:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS thông qua
DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai.
- Xác định nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác trong DHLS ở trường
THPT nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nói riêng.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam
(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng linh hoạt các biện pháp phát triển NLHT cho HS như đề xuất
của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai
– tỉnh Lào Cai.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy
học bộ môn về vấn đề phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT.
- Luận văn sẽ giúp bản thân học viên vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học
phù hợp vào thực tiễn DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai và là
nguồn tài liệu tham khảo đối với GV và HS trong giảng dạy và học tập lịch sử.

12


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930-1975) ở trường phổ thông.
Chương 2. Một số biện pháp triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai
tỉnh Lào Cai.

13


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
Khái niệm năng lực trong tiếng Anh là compentency có nguồn gốc từ tiếng La
tinh là competenia có nghĩa là gặp gỡ. Khái niệm năng lực cũng có nhiều cách hiểu
khác nhau. Năng lực được hiểu theo nghĩa chỉ về nhận định đối với một cá nhân nào
đó trong việc thực hiện cơng việc, hoặc chỉ về nhận định đối với hiệu quả làm việc
của một tổ chức, đơn vị nào đó... như năng lực là sự thể hiện các kĩ năng, khả năng
làm việc của một cá nhân trong những tình huống khác nhau, là công suất làm việc
của một doanh nghiệp...
Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử Trung học phổ
thông”, tác giả Nghiêm Đình Vỳ tổng chủ biên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
(2018) đưa ra quan niệm cho rằng “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả

năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả
năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ
nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và
sự hứng thú; ngồi ra cịn có những nguồn lực bên ngồi, chẳng hạn như bạn cùng
lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. [41, tr.10].
Theo quan điểm chung của một số nhà khoa học phương Tây, (đặc biệt là
nhà khoa học người Đức - John Erpenbeck (1998)) thì năng lực được xây dựng trên
cơ sở tri thức thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý trí. Đồng thời, tri thức là cơ sở của năng lực, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được phát triển hàng ngày qua kinh
nghiệm, được thực hiện hóa qua chủ định.
Theo tác giả Hồng Phê (2002), trong Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ
học, NXB Đà Nẵng thì “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [31, tr.26].
14


Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong cuốn Tâm lí học
đại cương, NXB Giáo dục Hà Nội thì “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”
[39, tr. 11].
Trong sách Tâm lí học đại cương, 2007, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, do
Nguyễn Quang Uẩn chủ biên cũng đề cập tới năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả.
Theo Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội (2015) thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá
nhân đáp ứng yêu cầu hoặc đặc trưng của hoạt động và chính nó đảm bảo cho hoạt
động đó đạt kết quả cao. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động.

Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng
phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
Như vậy, năng lực được hiểu theo nghĩa gắn với hành động, năng lực học
tập của HS biểu hiện ở khả năng tham gia vào hoạt động học tập trong nhà trường
và vận dụng kết quả học tập ở nhà trường để kết nối thực hiện những hoạt động
ngoài nhà trường và trong cuộc sống. Thông qua các khái niệm năng lực nêu trên,
có thể dễ nhận thấy bản chất của năng lực với ba dấu hiệu chủ yếu: thứ nhất là sự
khác biệt về các thuộc tính tâm lí cá nhân; thứ hai là biểu hiện sự khác nhau giữa
người này với người khác trong việc thực hiện hiệu quả các công việc ở các mức
độ khác nhau; thứ ba là được hình thành và phát triển trong hoạt động cá nhân.
Trên cơ sở tiếp cận quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng
“năng lực là khả năng của một cá nhân trong thực hiện một nhiệm vụ, một cơng
việc nào đó với một mức độ hoàn thành hiệu quả nhất định dựa trên sự hiểu biết, kĩ
năng, kinh nghiệm của bản thân họ”. Hoặc cũng có thể hiểu năng lực được hình
thành nên bởi kiến thức cá nhân, kĩ năng, thái độ và động cơ hành động của con
người trong một hoàn cảnh cụ thể, nhất định. Các yếu tố đó của năng lực có mối
quan hệ chặt chẽ, tồn tại cùng nhau góp phần tạo nên con người phát triển toàn diện
15


về năng lực. Để có thể hình thành được năng lực thì kĩ năng được coi là yếu tố quan
trọng nhất khơng thể thiếu. Xét về lí luận, kĩ năng được hiểu là phương thức vận
dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố qua các các hoạt động cụ
thể mà con người thực hiện một công việc hay nhiệm vụ nào đó. Hơn nữa, thơng
qua việc thực hiện công việc, kĩ năng cũng phản ánh sự hiểu biết của con người, thể
hiện sự xác lập mối quan hệ giữa đối tượng với các kiến thức, tình huống tương ứng
và hình thành phương thức hành động của chủ thể lên một nhiệm vụ cụ thể. Kĩ năng
khi được hình thành và phát triển đến mức độ cao thì có thể dần chuyển thành kĩ
xảo – sự thuần thục trong hành động.
Như vậy, phát triển năng lực nhất định phải là sự phát triển từ chính chủ thể

hành động với những khả năng tổng hịa vốn có của họ: từ kiến thức đến kĩ năng, kĩ
xảo trong hành động.... Mức độ đạt được của năng lực chính là dựa trên kết quả của
hành động. Mỗi một cá nhân trong quá trình giáo dục với khối lượng kiến thức
được thu nhận, với mọi khả năng hình thành các kĩ năng, kĩ xảo...được coi là biểu
hiện của năng lực.
Việc phát triển năng lực cho HS THPT nói chung là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ hành động
cá nhân...nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động học tập trong một hoàn cảnh nhất định
ở các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập. Đồng thời, quá trình hình thành kĩ
năng của HS được bắt đầu bằng chính việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập
dưới sự, hướng dẫn, giúp đỡ, kiểm tra, giám sát của GV.
Khái niệm “hợp tác”. Trong xã hội hiện hiện đại nhịp độ cuộc sống ngày
càng cao, để có thể sinh sống, tồn tại và phát triển một cách bền vững, con người
cần thiết cần phải biết hợp tác với nhau. Hợp tác được coi là yếu tố diễn ra thường
xuyên mọi lúc, mọi nơi trong các mối quan hệ xã hội.
Từ điển Tâm lí học, của Nhà xuất bản Giáo dục (năm 2009), khái niệm hợp
tác được giải thích là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo
cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung. “Hợp tác” theo nghĩa chung nhất
là “làm việc cùng nhau” với các dấu hiệu chủ yếu sau:
1) Mọi người hướng tới mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi.
16