(Luận văn thạc sĩ) quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non vinschool

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÚC QUỲNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÚC QUỲNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ Số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm học tập và rèn luyện tại Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN,
bằng sự biết ơn và kính trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu,
các phòng, khoa thuộc Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN và các Giáo sư,
P. Giáo sư, Tiến sĩ đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ
tác giả trong quá trình học tập và làm Luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và lời cảm ơn sâu sắc tới
GS.TS. Nguyễn Đức Chính, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ
tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các Anh chị trong Ban lãnh đạo Hệ thống giáo
dục Vinschool; Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và Phụ huynh học sinh
các trường Mầm non Vinschool cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện
giúp đỡ tơi trong q trình khảo sát, nghiên cứu để hoàn thành Luận văn.
Do điều kiện về năng lực bản thân cịn hạn chế, luận văn chắc chắn khơng
tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các
thầy cơ giáo trong hội đồng khoa học, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn của tơi
được hồn thiện hơn.
Trân trọng cảm ơn./.
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Tác giả

Phạm Trúc Quỳnh

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL:

Cán bộ quản lý

CNTT&TT:

Công nghệ thông tin và truyền thông

CNTT:

Công nghệ thông tin

CSVC:

Cơ sở vật chất

CTGD:

Chương trình giáo dục

CTGDMN:

Chương trình giáo dục mầm non

ĐHQGHN:

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHSP:

Đại học Sư phạm

GD:

Giáo dục

GV:

Giáo viên

HĐGD:

Hoạt động giáo dục

PPDH:

Phương pháp dạy học

PTCTGD:

Phát triển chương trình giáo dục

THPT:

Trung học phổ thông

WTO:

Tổ chức Thương mại thế giới

ii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các từ viết tắt.................................................................................... ii
Danh mục các bảng .......................................................................................... vi
Danh mục các sơ đồ ........................................................................................ vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON................................................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 7
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm non ....... 7
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN...... 10
1.2. Các khái niệm cơ bản............................................................................. 11
1.2.1. Chương trình giáo dục .................................................................. 11
1.2.2. Phát triển CTGD ........................................................................... 17
1.2.3. Quản lý .......................................................................................... 20
1.2.4. Quản lý GD ................................................................................... 21
1.2.5. Quản lý PTCTGD ......................................................................... 22
1.3. Chƣơng trình giáo dục mầm non, đặc điểm phát triển của trẻ
lứa tuổi mầm non........................................................................................... 22
1.4. Lí luận về phát triển chƣơng trình giáo dục........................................ 30
1.4.1. Chu trình phát triển chương trình giáo dục ................................... 30
1.4.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục cho bậc học mầm non ....... 31
1.5. Quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non .......................... 32
1.5.1. Kế hoạch hóa phát triển CTGD mầm non .................................... 32
1.5.2. Tổ chức thực hiện phát triển CTGD mầm non ............................. 34
1.5.3. Chỉ đạo phát triển CTGD mầm non .............................................. 36
1.5.4. Kiểm tra, thanh tra và đánh giá phát triển CTGD mầm non ........ 38
1.6. Các yếu tố tác động tới quản lý PTCTGD mầm non .......................... 40
1.6.1. Bối cảnh thế giới và trong nước .................................................... 40

iii


1.6.2. Yếu tố kinh tế - văn hóa - xã hội................................................... 42
1.6.3. Hệ thống giáo dục quốc dân.......................................................... 42
1.6.4. Chất lượng đội ngũ........................................................................ 43
1.6.5. Điều kiện CSVC các cơ sở giáo dục mầm non ............................. 43
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 44
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT
TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẠI TRƢỜNG MẦM NON
VINSCHOOL ................................................................................................ 45
2.1. Đặc điểm hệ thống giáo dục Vinschool ................................................ 45
2.1.1. Vị trí địa lý, năm thành lập ........................................................... 45
2.1.2. Quy mơ .......................................................................................... 46
2.2. Sơ lƣợc về các trƣờng mầm non Vinschool ......................................... 47
2.2.1. Quy mô trường lớp ........................................................................ 47
2.2.2. Chất lượng giáo dục ...................................................................... 48
2.2.3. Nhu cầu học tập của học sinh ....................................................... 48
2.2.4. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý ................................... 49
2.3. Thực trạng phát triển và quản lý phát triển chƣơng trình giáo
dục tại trƣờng mầm non Vinschool ............................................................. 50
2.3.1. Nhận thức về việc phát triển chương trình giáo dục tại
trường Vinschool..................................................................................... 50
2.3.2. Thực trạng phát triển chương trình giáo dục tại trường Vinschool
theo khảo sát thực trạng các nội dung của chu trình PTCTGD..................... 51
2.3.3. Thực trạng quản lí phát triển CTGD tại trường mầm non
Vinschool theo khảo sát các chức năng quản lí ........................................... 59
2.3.4. Đánh giá chung ............................................................................. 64
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 66
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG

TRÌNH GIÁO TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL ...................... 67
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ........................................................ 67
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích ................................................................. 67

iv


3.1.2. Đảm bảo tính phù hợp ................................................................... 70
3.1.3. Đảm bảo tính cân đối .................................................................... 70
3.1.4. Đảm bảo tính tồn diện ................................................................. 70
3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống .................................................................. 71
3.1.6. Đảm bảo tính cá biệt ..................................................................... 72
3.1.7. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................. 73
3.2. Những biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục tại
trƣờng mầm non Vinschool .......................................................................... 74
3.2.1. Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục mầm non ...... 74
3.2.2. Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra .................................................... 75
3.2.3. Tổ chức thiết kế chương trình và kế hoạch dạy học theo
chuẩn đầu ra ............................................................................................ 76
3.2.4. Tổ chức thực thi chương trình ...................................................... 77
3.2.5. Tổ chức đánh giá chương trình ..................................................... 79
3.2.6. Xây dựng mơi trường giáo dục/cơ sở vật chất .............................. 85
3.2.7. Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chun mơn,
nghiệp vụ cho giáo viên mầm non .......................................................... 92
3.3. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ......... 95
3.3.1. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................ 95
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................. 95
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 106

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Mức độ thực hiện công tác phát triển chương trình giáo dục
tại trường mầm non Vinschool cho trẻ về phân tích nhu cầu
đào tạo......................................................................................... 52

Bảng 2.2:

Mức độ thực hiện thiết kế chương trình giáo dục cho trẻ tại
trường mầm non Vinschool ........................................................ 54

Bảng 2.3:

Khả năng thực hiện của giáo viên với chương trình giáo dục
tại trường mầm non Vinschool ................................................... 57

Bảng 2.4:

Mức độ hài lòng của phụ huynh học sinh với chương trình
đào tạo cho trẻ tại trường mầm non Vinschool .......................... 58

Bảng 2.5:

Bảng khảo sát mức độ nhận thức của cán bộ quản lý về

công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường
mầm non Vinschool .................................................................... 59

Bảng 2.6:

Bảng đánh giá mức độ thực hiện của giáo viên về công tác
quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm
non Vinschool ............................................................................. 60

Bảng 3.1:

Đánh giá mức độ khả thi và cần thiết của 4 biện pháp............... 96

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục ......................... 16

Sơ đồ 1.2.

Các thành tố phát triển chương trình .......................................... 18

Sơ đồ 1.3.

Sơ đồ xây dựng chương trình khung và chương trình mơn học ....... 19

Sơ đồ 1.4.

Hình thái liên quan đến sự phát triển trẻ em theo Bronfenbrenner ..... 26

Sơ đồ 1.5.

Qui trình phát triển chương trình giáo dục ................................. 30

Sơ đồ 1.6.

Qui trình phát triển chương trình giáo dục mầm non ................. 31

Sơ đồ 1.7.

Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam .......................... 42

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục (CTGD) ở các cấp
học, bậc học trong nền giáo dục của nước ta được biên soạn, thực thi trên cơ
sở kế thừa các CTGD có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù
hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau.
Các nhà giáo dục đã đưa vào CTGD những tư tưởng lớn, những tác phẩm có
giá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị to lớn, v.v với mong
muốn truyền lại cho thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất
cả các lĩnh vực của đời sống con người.
Tuy nhiên, chỉ trong vòng 15 năm đầu thế kỉ XXI, những điều chúng ta
tích lũy được trong hàng chục năm qua dường như không đủ để giải thích cho

những điều đang và sẽ diễn ra. Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước
những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và khơng biết
lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau. Với sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và cơng nghệ, nhất là cơng nghệ thơng tin và
truyền thơng (CNTT&TT), lồi người đang bước sang một kỉ nguyên mới, kỉ
nguyên thông tin và kinh tế tri thức. CNTT&TT đã làm thay đổi tận gốc quan
niệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học, về người dạy, người học.
Giáo dục khơng cịn là sự truyền thụ kiến thức của thế hệ trước cho thế hệ
sau, người thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia sẻ
thông tin, giúp người học xử lí thơng tin, đồng hóa các tri thức đã có để chiếm
lĩnh những kiến thức mới. Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quá
trình chiếm lĩnh kiến thức thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu trách
nhiệm với kết quả học tập của bản thân.
Thế kỷ 21 là thế kỷ của trí tuệ, thế kỷ của nền kinh tế trí thức. Đất nước
Việt Nam tiến tới năm 2020 với sự thay đổi của nền kinh tế, xã hội và cơng
nghệ. Cùng với nó là hình ảnh người cơng dân Việt Nam mới với trình độ học
1


vấn cao, năng động, sáng tạo, có khả năng xử lý thơng tin cao, có khả năng tự
lựa chọn và giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, thích ứng với sự
biến đổi khơng ngừng của xã hội. Trách nhiệm này đặt trên vai ngành giáo
dục, đòi hỏi ngành phải có những nội dung, chương trình phù hợp, đổi mới
phương pháp dạy và học một cách tích cực, đồng thời phải trang bị đầy đủ cơ
sở vật chất, trang thiết bị hiện đại nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của
xã hội. Giáo dục khơng chỉ hồn thành việc đào tạo những con người thích
ứng với xã hội mà còn đào tạo ra những con người đủ phẩm chất và trí tuệ để
đón đầu sự phát triển của xã hội.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục quốc
dân. Trường mầm non đảm nhận chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 - 72 tháng tuổi,

làm cơ sở, nền tảng cho quá trình phát triển của trẻ thơ, hình thành cơ sở ban
đầu nhân cách con người và chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho trẻ vào
trường tiểu học. Một hệ thống trường lớp được trang bị cơ sở vật chất, trang
thiết bị khang trang, đạt chuẩn, đáp ứng yêu cầu đổi mới của Giáo dục mầm
non chính là mục tiêu đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay. Trong công cuộc
đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những
phương hướng, chủ trương, chính sách để phát triển sự nghiệp giáo dục. Hiện
nay, nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới quản lý giáo dục là đổi mới quản lý chất
lượng giáo dục. Vấn đề có tính quyết định là xây dựng, hồn thiện hệ thống
các chuẩn mực giáo dục và đưa vào thực hiện trong thực tế. Muốn thực hiện
được các yêu cầu, nhiệm vụ trên đây thì ngành giáo dục cần phải xây dựng
được một hệ thống các nhà trường có đầy đủ điều kiện nhằm đáp ứng với yêu
cầu nhiệm vụ.
Năm 2013, hệ thống giáo dục Vinschool thuộc tập đoàn kinh tế tư
nhân hùng mạnh Vingroup ra đời. Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của
những năm đầu đời và với triết lý giáo dục vì sự phát triển tồn diện,
trường mầm non Vinschool được xây dựng với mục tiêu đem đến một môi
trường tốt nhất cho các bé – nơi con trẻ khơng chỉ được trơng nom mà cịn
2


được nuôi dưỡng và phát triển từ thể chất đến tinh thần. Với phương châm
xây dựng mơ hình giáo dục ưu việt, đáp ứng tốt chương trình trong nước,
trang bị những tố chất và phẩm chất cần thiết để thành cơng trong xu
hướng tồn cầu hóa, đồng thời phát huy bản sắc văn hóa và tâm hồn Việt
Nam, Vinschool đặt mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ: Trí tuệ, Sức khỏe, Năng
động, Tự lập, Nhân ái và Tự hào dân tộc.
Ngoài hệ thống cơ sở vật chất hiện đại, đạt chuẩn, Vinschool làm thế nào
để khẳng định vị trí của mình với ngành giáo dục trong nước và lan tỏa ra thế
giới là một bài tốn vơ cùng thách thức. Vinschool sẽ làm gì để từng bước góp

phần thay đổi tư duy trường mầm non chỉ là nơi trông trẻ, thay vào đó, trường
mầm non sẽ là nơi ni dưỡng, khơi dậy và phát huy tối đa năng lực, trí tuệ của
mỗi bé ngay từ những năm đầu đời? Để khẳng định là thương hiệu giáo dục
mầm non của Việt Nam, chứ không phải quốc tế, Vinschool sẽ triển khai và
thực hiện chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo phương pháp,
hình thức nào? Vinschool sẽ phát huy tối đa năng lực của trẻ ra sao?...
Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với các
vai trị, vị trí đã đảm nhận như Chuyên viên điều phối chương trình Giáo dục
mầm non thuộc phịng Chương trình, Phó Hiệu trưởng, Hiệu trưởng trường
mầm non của hệ thống giáo dục Vinschool, tôi luôn băn khoăn và tự hỏi mình
cần làm gì, sẽ phối hợp với các bộ phận trong các nhà trường như thế nào để
phát triển chương trình giáo dục mầm non của hệ thống giáo dục Vinschool
nói riêng và góp phần nâng cao, khẳng định chất lượng giáo dục mầm non của
đất nước ta trong khu vực và thế giới nói chung?
Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu
luận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề: “Quản lý Phát triển chương trình giáo
dục tại trường mầm non Vinschool”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng phát triển chương
trình tại các trường mầm non Vinschool, đề xuất các biện pháp phát triển
3


chương trình giáo dục của nhà trường trên cơ sở chương trình GD-ĐT quốc
gia phù hợp với thực tế của trường Mầm non Vinschool nhằm nâng cao hiệu
quả chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển và quản lý phát triển chương

trình giáo dục mầm non nói chung và chương trình giáo dục tại trường mầm
non Vinschool nói riêng.
3.2. Khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục ở
một số cơ sở và trường mầm non Vinschool; Phân tích nguyên nhân.
3.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục
tại trường mầm non Vinschool.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool.
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu việc quản lý phát triển chương trình
giáo dục tại trường mầm non Vinschool từ năm 2014 đến năm 2016.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool đang
đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì và cần có những biện pháp nào để
giải quyết những vấn đề đó?
7. Giả thuyết khoa học
Phát triển chương trình giáo dục là vấn đề quyết định chất lượng của
mọi cơ sở giáo dục, trong đó có trường mầm non Vinschool. Trong bối cảnh
đổi mới căn bản tồn diện giáo dục thì vấn đề này càng trở nên bức thiết. Nếu
4


tìm được các biện pháp quản lí hoạt động này một cách đồng bộ, hệ thống thì
có thể thiết kế, thực thi một chương trình giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu của
chương trình chuẩn quốc gia, vừa đáp ứng yêu cầu giáo dục, giáo dưỡng cho
trẻ mầm non nói chung và trẻ mầm non tại trường Vinschool.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1. Ý nghĩa lý luận
Tổng kết lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường
mầm non
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho việc quản lý phát triển
chương trình giáo dục tại trường mầm non trong cả nước.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về
phát triển chương trình giáo dục; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm
cơ bản, tham khảo các cơng trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở
lý luận cho đề tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi
đóng/mở về vấn đề phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục
mẫu giáo hiện nay ở nước ta nói chung và tại trường mầm non Vinschool
nói riêng. Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cán bộ quản lí nhà trường
và phụ huynh học sinh.
- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin
sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế
hơn và tập trung vào GV và CBQL.
9.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng
Dựa trên các số liệu thống kê được về chất lượng thực hiện chương
trình chăm sóc giáo dục trẻ qua từng năm học gần đây; về thực trạng phát
5


triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục mầm non qua các nguồn
số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và
giải pháp phát triển chương trình ở các nhà trường.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển và quản lý phát triển chương
trình giáo dục mầm non.
Chương 2: Thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trình
giáo dục tại trường mầm non Vinschool.
Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục tại
trường mầm non Vinschool.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC MẦM NON
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm non
Nghiên cứu PTCT nói chung và PTCTGD nói riêng đã có nhiều chuyên
gia, nhà khoa học trong và ngồi nước quan tâm.
+ Nghiên cứu ở trong nước
Những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu như “Chương trình và phương
pháp luận phát triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp. Tác giả đã đề cập tới
những nội dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất và
nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình. Tuy
nhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển chương trình,
chưa dành nhiều thời gian lãm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc
học nào [22].
Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khơi (ĐHSP Hà Nội)
đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan

điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình
giáo dục. Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình
giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung,
chương trình chi tiết, đề cương mơn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình,
cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục cũng
như một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại học
cũng như đánh giá chương trình mơn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa
mơn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái qt và mang tính giới thiệu
chứ khơng phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình.
Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn
đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác
7


giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển
chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ
giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổi
bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương
trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn
đầu ra theo CDIO (Conceiving – Designing – Implementing – Operating; Hình
thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế
và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [24].
Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb giáo dục, năm 2015 của
GS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội. Tác giả trình bày một cách có hệ
thống những quan điểm về CTGD. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động
tới CTGD như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong
nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục. Hệ
thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mơ hình phát triển
CTGD được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”

của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn
đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn mạnh
đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình. Một
chương trình dạy học thành cơng hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong cơng trình nghiên cứu “Phát triển
và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” đã nêu khái quát cơ sở
lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non.
+ Nghiên cứu ở nước ngoài
Tài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” của Jon
Wiles và Joseph Bondi được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb
Giáo dục ấn hành năm 2005. Tài liệu “Curriculum development – A Guide to
Practice” được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá
cao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới
8


về chương trình học. Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong
kỷ ngun cơng nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình
học, trong đó các cơng nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà
trường, thách thức những nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường
phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình
học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách
của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương trình học: Tác giả đưa ra
năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết
lý thực nghiệm, triết lý hiện sinh. Các triết lý giáo dục đóng vai trị trung tâm
của các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình. Các triết lý đóng
vai trị như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định. Tuy nhiên, dù có
theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độ
hiệu quả của chương trình học, …
“Developing the curriculum” của Peter F. Oliva cũng được Nguyễn Kim

Dung dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà
làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời
đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học,
lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng
dạy. Tuy nhiên, những vấn đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra
ở nền giáo dục Mỹ chứ khơng phải ở Việt Nam.
Một số cơng trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở,
nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C. Ornstein và Francis P.
Hunkins (1998). Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình
cung hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển và các chính sách và khuynh
hướng phát triển CT [1].
Qua các tài liệu, cơng trình nghiên cứu về phát triển CTGD, CTGD
theo tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát
trên đây. Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghiên cứu
những vấn đề lý luận về CT, nghiên cứu chuyên sâu về năng lực, khung năng
9


lực cho học sinh, mơ hình phát triển CT, kinh nghiệm quốc tế về phát triển
CTGD nhưng mới dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu
học tập, bài báo khoa hội tại các hội thảo khoa học. Tuy nhiên, chưa có cơng
trình nào tập trung nghiên cứu phát triển và quản lý phát triển CTGD cho
mầm non một cách có hệ thống và có vai trị quan trọng trong việc hồn thiện
những phẩm chất, năng lực của trẻ mầm non và chuẩn bị bước vào giai đoạn
giáo dục kiến thức nền tảng cơ bản trước khi vào bậc tiểu học.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN
Quản lý phát triển CT giáo dục là một hoạt động quản lý chuyên ngành
có vai trị quyết định đến sự thành bại của một CT giáo dục. Tuy nhiên, những
tài liệu, cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về quản lý PTCTGD lại khá khiêm
tốn so với các tài liệu, cơng trình về PTCTGD.

+ Nghiên cứu ở trong nước
Có thể kể tới “Phát triển chương trình giáo dục” của tác giả Nguyễn
Đức Chính, tài liệu gợi ý một cách khái quát công tác quản lý PTCTGD như
quản lý phân tích nhu cầu, lựa chọn và sắp xếp nội dung xác định hình thức
kiểm tra, đánh giá,.... Tuy nhiên, tài liệu tập trung nghiên cứu quản lý phát
triển CT bậc đại học.
“Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình mơn học trong học chế tín
chỉ” – Luận án Tiến sĩ của Trần Hữu Hoan. Tác giả đã nêu các công việc cần
thực hiện khi quản lý xây dựng CT môn học tuy nhiên môn học trong luận án
là mơn học trong học chế tín chỉ ở trường đại học, không phải môn học trong
trường THPT [14].
Tài liệu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm
non” của Nguyễn Thị Thu Hiền. Tác giả đã tập trung nghiên cứu, phân tích
kinh nghiệm PTCTGD mầm non của nước ta. Những nội dung tác giả quan
tâm như vấn đề lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm
non, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và đánh giá
việc thực hiện chương trình giáo dục.
10


+ Nghiên cứu ở nước ngồi
Những tài liệu, cơng trình nghiên cứu về quản lý PTCTGD điển hình mà
tác giả luận văn tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F.
Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, PTCTGD tác giả cũng đề
cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển CTGD, như nêu
cấp độ hoạch định CT học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức
và thực hiện CT,...
“Curriculum development” A Guide to Practice của Jon Wiles –
Joseph Bondi cũng đã lồng ghép những nội dung quản lý phát triển CTGD
trong tài liệu.

Những tài liệu, cơng trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo, dù đã ít
nhiều thể hiện nhiệm vụ, vai trò của quản lý trong PTCGD dù ở mầm non
hoặc kiến nghị những giải pháp về quản lý PTCTGD. Tuy nhiên, chưa có
cơng trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý PTCTGD
mầm non. Như tác giả đã trình bày ở trên, PTCTGD mầm non ở nước ta là rất
mới mẻ, để PTCTGD mầm non sát với mục tiêu GD địi hỏi cơng tác quản lý
PTCTGDMN phải đi trước một bước và phải thực sự thể hiện tính chuyên
nghiệp, khoa học, hiệu quả mới có hy vọng tạo ra được CTGDMN đáp ứng sự
kỳ vọng của xã hội.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình giáo dục
Ở thời kỳ bình minh của xã hội loài người, con người được sinh ra và
lớn lên, bao giờ cũng trải qua những giai đoạn thích nghi với mơi trường sống
để sinh tồn. Thời kỳ đó chưa ai đặt ra câu hỏi chương trình giáo dục là gì?
Dần dần, xã hội phát triển, đã xuất hiện ngày càng nhiều tranh luận, bàn cãi
về chương trình giáo dục. Câu hỏi đặt ra cho các nhà quan tâm nghiên cứu về
chương trình giáo dục là CTGD là gì và CTGD chứa đựng những gì? Trong
cuộc đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó đã xuất hiện nhiều cách tiếp cận khác
nhau. Điển hình trong số các nhà khoa học nghiên cứu về sự ra đời của thuật
11


ngữ CTGD là Kieran Egan (Trường Đại học Simon Fraser – Canada). Năm
1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương trình giáo dục
là gì?, đăng trên tạp chí Những câu hỏi về chương trình giáo dục để mô tả
lịch sử phát triển của thuật ngữ này.
Theo Kieran Egan, chương trình (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La
tinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “sự chạy nhanh”. Với
nguồn gốc ấy, ý nghĩa của chương trình là phải có sự định hướng cho sự phát
triển. Với ý nghĩa sơ khai của chương trình cũng đề cập đến một khoảng không

gian tạm thời, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra nhưng chưa có nghĩa
là nội dung. Theo thời gian, nghĩa trường đua của chương trình giáo dục được
sử dụng thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ. Đối với trường đua, người ta
có thể đặt câu hỏi “Hình dáng và chiều dài bao nhiêu”, “Yêu cầu về con đường
đua như thế nào”. Đối với CTGD theo đuổi về mặt trí tuệ, câu hỏi đặt ra là
“Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, “Nội dung của chương trình chứa
đựng những gì”, “Cách tốt nhất để thực hiện chương trình” [12, tr.103].
Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, đã có nhiều
cách trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người,
chẳng hạn.
- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường.
- Chương trình là tập hợp các mơn học.
- Chương trình là nội dung
- Chương trình là một chương trình các nghiên cứu.
- Chương trình là một tập hợp các tài liệu.
- Chương trình là một trình tự các khóa học.
- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện.
- Chương trình là một khóa học.
- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả
những hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá
nhân với nhau.
12


- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngồi nhà trường,
do nhà trường định hướng.
- Chương trình là tất cả những gì được phịng tổ chức của nhà trường
lên kế hoạch.
- Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải qua
trong nhà trường [7].

Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell khơng xem chương trình như
một nhóm các khóa học mà như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có
được dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Điều này thể hiện rõ quan điểm coi
trọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện CTGD [17].
Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là những
gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở
nhà trường [18, tr.1-7]. Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm
những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học
tập. Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương
trình. Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mơ
hình nhân cách người học.
Carter V. Good định nghĩa chương trình như “một nhóm có hệ thống các
khóa học hoặc trình tự các mơn học địi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận trong
một lĩnh vực học tập ví dụ như chương trình khoa học xã hội, chương trình giáo
dục thể chất...” [6]. Định nghĩa này đã cụ thể không chỉ các khóa học, mơn học
mà cịn quan tâm tới những u cầu về chứng nhận tốt nghiệp đối với học sinh.
Còn đối với Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những
điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả
năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả
các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng trành” [9]. Định nghĩa này
cho thấy chương trình khơng thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà
chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của
người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn.
13


Saylor, Alexander và Lewis tương tự như của Hilda Taba cho rằng
“Một chương trình học là một kế hoạch học tập”. Mặc dù, định nghĩa rất ngắn
gọn nhưng tác giả đã chỉ ra những yếu tố xác định của nó: Một chương trình
thường có một tun bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số

lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó ám chỉ hoặc biểu lộ các kiểu học tập và
giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung
yêu cầu chúng. Cuối cùng nó có một hệ thống đánh giá kết quả [13]. Với định
nghĩa này, chương trình là một hệ thống được định hướng bởi mục tiêu của
người học, từ đó cấu trúc và nội dung được lựa chọn để đạt mục tiêu, sau q
trình giảng dạy và học tập, có hình thức đánh giá kết quả thực hiện sau khi
hoàn thành nội dung chương trình.
Ronald C. Doll lại định nghĩa chương trình học của một nhà trường như
là: Nội dung và quá trình chính thức hoặc khơng chính thức mà nhờ đó người
học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng và thay đổi thái
độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó [20]. Định nghĩa đã
nhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo nên sự hiểu biết, phát
triển các kĩ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học. Nội dung và quá
trình giảng dạy khơng nhất thiết phải là chính thức hay khơng chính thức, có
nghĩa rằng nội dung và q trình cần dược linh hoạt, mục tiêu đầu ra là người
học mới là yếu tố cần quan tâm và coi trọng.
Tác giả Daniel Tanner và Lauren N. Tanner lại xem chương trình như
sự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học phát
triển trong q trình kiểm sốt một cách thông minh những kiến thức và kinh
nghiệm sẽ xảy ra sau đó [8].
Albert I. Oliver phân biệt chương trình giáo dục gồm bốn yếu tố cơ
bản: “(1) chương trình các mơn học, (2) chương trình các kinh nghiệm, (3)
chương trình dịch vụ, và (4) chương trình tiềm ẩn” [2].
Theo “Bách khoa tồn thư về chương trình quốc tế” do Lewy chủ biên
(Nxb Pergamon, Press, 1991) cũng tổng kết và đưa ra 14 nhân tố ảnh hưởng
14


tới chương trình: Tư tưởng giáo dục, pháp luật, tâm lí giáo dục, nhân tố nhận
biết, ảnh hưởng của sự phát triển hình chữ U đối với việc phát triển chương

trình, chính trị học chương trình, sự vận dụng chính sách chương trình, nhân
tố kinh tế, xã hội và văn hóa, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cá
nhân, cơng nghệ học và lí luận chương trình, ảnh hưởng của giáo trình, ảnh
hưởng của giới tính học đối với chương trình [22].
Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng hiểu rộng hơn,
theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: tập
hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài
liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao
gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với
nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển;
những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người
học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường,... [19].
Tóm lại từ những định nghĩa trên về chương trình GD ta có thể diễn đạt
chương trình giáo dục là thành tố trong một hệ thống giáo dục, cùng với các
thành tố khác trong hệ thống nhằm xây dựng mơ hình nhân cách người học
(chuẩn đầu ra), CTGD bao gồm hệ thống các các văn bản, tài liệu mang tính
qui định, chỉ đạo, định hướng tồn bộ hoạt động giáo dục của một thiết chế
giáo dục. Như vậy, dưới góc độ hệ thống chương trình giáo dục bao gồm các
thành tố có mối liên hệ biện chứng với nhau, thành tố này không chỉ qui định
thành tố kia một cách chặt chẽ mà chúng còn tác động lẫn nhau, ngồi ra
chương trình cịn chịu sự tác động mạnh mẽ từ những thành tố ẩn ngồi
chương trình chương trình như người dạy, người học, điều kiện CSVC, chính
sách giáo dục,...
Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục bao gồm:
- Mục tiêu của chương trình giáo dục
- Nội dung giáo dục phải được xây dựng phù hợp với những đặc điểm
tâm lí lứa tuổi người học, phù hợp với mục tiêu giáo dục; trình tự và thời lượng
15

cho nội dung giáo dục phải được tính tốn một cách khoa học theo trình tự và
phù hợp với kế hoạch giáo dục. Phương pháp giảng dạy của thầy, phương pháp
học của trò là biểu thị con đường đạt mục tiêu giáo dục mà qua đó, với những
hoạt động của thầy và trò làm biến đổi sâu sắc phẩm chất người học.
- Hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục bị chi phối bởi những yêu
cầu về điều kiện CSVC, thiết bị đồ dung dạy học qui mô trường lớp.

Phân tích nhu cầu xã hội

Mục đích, mục tiêu,
Chuẩn đầu ra

Cơ
sở
triết
học

Nội dung (các mơn học)

Hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp, phương tiện, công
cụ dạy học
(kiểm tra đánh giá thường xuyên)

Cơ sở
tâm lý
học …

Kiểm tra đánh giá (tổng kết)

Sơ đồ 1.1. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “CT là văn kiện do nhà
nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ mơn học,
phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho mơn học nói chung
cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [16].
Theo Luật giáo dục 2005, sửa đổi 2009 đưa ra định nghĩa có tính pháp
lý “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình

16