(Luận văn thạc sĩ) quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường tiểu học đồng tâm, quận hai bà trưng, thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THANH THÚY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG TÂM,
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc

HÀ NỘI – 2016


Lời cảm ơn
Vi tỡnh cm chõn thnh, em xin trõn trọng cảm ơn các thầy cô trong
Ban giám hiệu, các giáo sư, các giảng viên của Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp hướng dẫn, tư vấn, tạo điều kiện giúp
đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu xây dựng đề tài “Quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học Đồng Tâm,quận Hai Bà
Trưng, thành phố Hà Nội”
Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS. Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em trong suốt q
trình lập đề cương, nghiên cứu viết và hồn chỉnh luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp
và các lực lượng giáo dục trong trường Tiểu học Đồng Tâm,quận Hai Bà
Trưng, thành phố Hà Nội đã quan tâm tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá
trình học tập cũng như cung cấp tài liệu, đóng góp các ý kiến q báu để tơi

hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thử nghiệm và hoàn
chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn cịn có những thiếu sót, em rất
mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng
nghiệp và bạn đọc để đề tài được hồn thiện hơn, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta.
Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5năm 2016
Tác giả

ĐỖ THỊ THANH THÚY

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CNH

Cơng nghiệp hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDTH

Giáo dục Tiểu học

GS.TS

Giáo sư, Tiến sỹ

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GD KNS

Giáo dục Kĩ năng sống

HĐH

Hiện đại hóa

HT

Hiệu trưởng

HĐ GD NGLL

Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp

KK

Khuyến khích

KNS

Kỹ năng sống

NT

Nhà trường

SKKN

Sáng kiến kinh nghiệm

TH

Tiểu học

TNTP

Thiếu niên tiền phong

TDTT

Thể dục thể thao

TPT

Tổng phụ trách

VHVN

Văn hóa văn nghệ

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

XHH

Xã hội hóa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục viết tắt ............................................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các bảng ......................................................................................... vi
Danh mục biểu đồ, sơ đồ ................................................................................. vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC .................................................6
1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài: .................................................................8
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ............................................ 8
1.2.2. Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống .................................................... 12
1.2.3. Quản lý hoạt động GDKNS....................................................................... 14
1.3. Trường Tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân ....................................14
1.3.1.Vị trí, vai trị của trường Tiểu học .............................................................. 14
1.3.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường Tiểu học ............................................. 15
1.4. Một số vấn đề lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học......17
1.4.1. Đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi của HS Tiểu học ....................................... 17
1.4.2. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học ........................................... 19
1.5. Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh TH ......27

1.5.1. Mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục KNS .................................................28
1.5.2. Nội dung quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH .......... 28
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh TH ............................................................................................................. 31
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................36
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ

NĂNG SỐNG TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG TÂM, QUẬN HAI BÀ
TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ..........................................................................37
iii


2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội và tình hình giáo dục, đào
tạo của quận Hai Bà Trưng, Hà Nội và trường Tiểu học Đồng Tâm .................37
2.1.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, tình hình kinh tế -văn hóa- xã hội của quận
Hai Bà Trưng .................................................................................................... 37
2.1.2. Về tình hình giáo dục - đào tạo của Quận Hai Bà Trưng ............................ 38
2.1.3. Khái quát về trường Tiểu học Đồng Tâm: ................................................. 39
2.2. Giới thiệu khảo sát: ..........................................................................................42
2.2.1. Mục đích khảo sát: ................................................................................... 42
2.2.2. Nội dung khảo sát: ................................................................................... 42
2.2.3. Phương pháp khảo sát: ............................................................................. 43
2.2.4. Đối tượng khảo sát:.................................................................................. 43
2.3. Kết quả khảo sát: .............................................................................................43
2.3.1. Thực trạng về GDKNS cho học sinh trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai43
Bà Trưng, Hà Nội .............................................................................................. 43
2.3.2. Thực trạng quản lý GDKNS cho HS trường Tiểu học ĐồngTâm, quận Hai Bà
Trưng, Hà Nội ................................................................................................... 56

2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý GDKNS cho HS trường
Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng .............................................................64
2.4.1. Đội ngũ cán bộ quản lý............................................................................ 64
2.4.2. Đội ngũ giáo viên: ................................................................................... 64
2.4.3. Yếu tố kinh tế - xã hội của địa phương ...................................................... 66
2.4.4. Sự quản lý GD của cha mẹ học sinh .......................................................... 66
2.5. Đánh giá thực trạng .........................................................................................67
2.5.1. Những mặt mạnh ...................................................................................... 67
2.5.2. Những mặt hạn chế .................................................................................. 68
2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................ 68
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................71

iv


CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG TÂM, QUẬN HAI BÀ
TRƯNG, HÀ NỘI ...................................................................................................72
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp: ........................................................................72
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu giáo dục................................................................ 72
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................. 72
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống ............................................................................. 73
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 73
3.2. Những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trường
Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội ...............................................73
3.2.1. Biện pháp 1 .............................................................................................. 73
3.2.2. Biện pháp 2 .............................................................................................. 76
3.2.3. Biện pháp 3 .............................................................................................. 81
3.2.4. Biện pháp 4 .............................................................................................. 83
3.2.5. Biện pháp 5 .............................................................................................. 87

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .....................................................................91
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất : ...92
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................96
1. Kết luận ................................................................................................................96
2. Khuyến nghị .........................................................................................................97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................100
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 103

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Tổng hợp về Đội ngũ Cán bộ giáo viên trường Tiểu học Đồng Tâm, quận
Hai Bà Trưng năm học 2015 - 2016..........................................................................42
Bảng 2.2. Những biểu hiện kỹ năng sống của học sinh trường Tiểu học Đồng Tâm,
Quận Hai Bà Trưng ...................................................................................................44
Bảng 2.3. Các nguyên nhân dẫn đến HS chưa có những biểu hiện về KNS ..............48
Bảng 2.4. Tầm quan trọng của công tác giáo dục kỹ năng sống trong trường tiểu học
hiện nay .....................................................................................................................50
Bảng 2.5. Những KNS nhà trường quan tâm giáo dục cho học sinh TH..................51
Bảng 2.6. Những hình thức GDKNS cho học sinh ...................................................53
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện những biện pháp GDKNS cho học sinh .......................55
Bảng 2.8. Các loại kế hoạch hoạt động GDKNS cho hoc sinh tiểu học .......................57
Bảng 2.9. Tổ chức, chỉ đạo công tác GDKNS cho học sinh .....................................59
Bảng 2.10. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS cho học sinh
trường TH Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng ..............................................................61
Bảng 2.11. Đánh giá mức độ cần thiết của các lực lượng giáo dục, lực lượng xã hội
đối với hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học ......................................................62
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản lí hoạt động

GDKNS .....................................................................................................................92
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động
GDKNS .....................................................................................................................93

vi


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 3.1. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh ............................................................................................... 90
Biểu đồ 3.1. So sánh giữa tính cấp thiết và tính khả thi. ................................... 94

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng biến đổi như hiện
nay địi hỏi con người ngồi việc nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ, có phẩm chất tốt thì cần phải có kỹ năng sống tốt, kỹ năng hịa
nhập. Mục tiêu giáo dục khơng chỉ giúp con người học để biết, học để làm,
học để làm người mà còn học để cùng chung sống. Do vậy, các nhà giáo dục
đặc biệt quan tâm đến vấn đề GDKNS cho thế hệ trẻ, trong đó có học sinh
tiểu học.
Mặt khác, muốn thành cơng và sống có chất lượng trong xã hội hiện
đại, con người phải có kỹ năng sống. Kỹ năng sống vừa mang tính xã hội vừa
mang tính cá nhân. GDKNS trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo
dục nhân cách toàn diện.
Nội dung GDKNS đã được nhiều quốc gia trên thế giới đưa vào giáo
dục cho học sinh trong các trường phổ thông, dưới nhiều hình thức khác nhau.

Chương trình hành động Dakar về Giáo dục cho mọi người (Senegal- 2000)
đã đặt ra trách nhiệm cho mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học tiếp cận
với chương trình GDKNS phù hợp và kỹ năng sống cần được coi như một nội
dung của chất lượng giáo dục.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp
ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển cuả người học,
giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột của
giáo dục thế kỉ XXI, mà thực chất là cách tiếp cận kỹ năng sống, đó là: Học
để biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình và Học để cùng chung sống.
Mục tiêu giáo dục phổ thông đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị
kiến thức sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em học sinh. Phương
pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mới theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, phù hợp với đặc điểm của

1


từng lớp học, tăng cường khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh. Nội dung GDKNS đã được tích hợp trong một
số mơn học và hoạt động giáo dục có tiềm năng trong trường phổ thơng; việc
GDKNS cho học sinh phổ thơng cịn được thực hiện thơng qua nhiều chương
trình, dự án như: Giáo dục bảo vệ mơi trường, giáo dục phịng chống
HIV/AIDS, giáo dục phịng chống ma túy, giáo dục phịng tránh tai nạn
thương tích. Tuy nhiên, việc tích hợp GDKNS vào nội dung mơn học, thông
qua hoạt động giáo dục nào, bằng phương pháp nào, thời lượng, cơ cấu
chương trình và cách tổ chức thực hiện ra sao vẫn là những câu hỏi đặt ra đòi
hỏi phải giải đáp.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả mạnh dạn chọn đề tài nghiên

cứu: “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường Tiểu
học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” làm luận văn tốt
nghiệp cao học quản lý.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động GDKNS tại trường Tiểu học
Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học tại trường Tiểu
học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để nâng cao hiệu quả hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu
học tại trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội,
phù hợp với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong bối cảnh
hiện nay?

2


5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động GDKNS cho HS trường Tiểu học Đồng Tâm,
quận Hai Bà Trưng đã đạt được những kết quả nhất định song vẫn còn bộc lộ
một số hạn chế. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý thì
kết quả GDKNS cho học sinh sẽ hiệu quả hơn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho học
sinh tiểu học
6.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động GDKNS cho

HS trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
6.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho HS
Trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội phù hợp
với xu thế đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn thời gian khảo sát
Thời gian khảo sát trong năm học 2015 -2016
7.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh trường Tiểu
học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết lý luận về công tác quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh
tiểu học tại trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà
Nội hiện nay, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa
học để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu quả hơn cho hoạt động
này.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống ở trường Tiểu học Đồng Tâm cũng như các

3


trường Tiểu học khác trong Quận Hai Bà Trưng đạt hiệu quả hơn.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
-Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Thông qua việc đọc các
tài liệu về quản lý KNS của hiệu trưởng trường TH, phân tích và tổng hợp các
lý thuyết nhằm hiểu biết sâu sắc về bản chất của vấn đề nghiên cứu.

-Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết: Sử dụng phương pháp
này để sắp xếp các thơng tin thành những đơn vị có cùng dấu hiệu bản chất, từ
đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động quản lý của Ban giám hiệu,
việc triển khai KNS của GV và sự tham gia của HS, các hoạt động của HS ở
trong và ngoài nhà trường.
Phương pháp điều tra: Bằng phiếu hỏi với các loại câu hỏi đóng, mở
dành cho các đối tượng khác nhau (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, GVCN, GV
bộ mơn, TPT, CMHS)
Phương pháp phỏng vấn: Trị chuyện, tọa đàm trao đổi với phó hiệu
trưởng, tổ trưởng chuyên môn, GV và HS.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề mà đề
tài đề cập.
Phương pháp khảo nghiệm.
9.3. Phương pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu được sẽ xử lý bằng thống kê toán học và các phần mềm
chuyên dùng.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận - khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương

4


Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại
trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh trường Tiểu học Đồng Tâm, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Từ xa xưa, Kỹ năng sống và vấn đề GDKNS cho con người đã quan
tâm như:“học ăn, học nói, học gói, học mở”, học để đối nhân xử thế, học để
đối phó với thiên nhiên,... Đó là những kỹ năng đơn giản nhất mang tính chất
kinh nghiệm, phù hợp với đời sống và giai cấp của xã hội ở những thời điểm
khác nhau. Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại diện cho hướng
nghiên cứu này có P.Ia.Galperin, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski, ...
P.Ia.Galperin trong các cơng trình nghiên cứu của mình chủ yếu đi sâu vào
vấn đề hình thành tri thức và kỹ năng theo lí thuyết hình thành hành động trí
tuệ theo giai đoạn. Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể, các nhà nghiên cứu
kỹ năng ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau như kỹ năng lao động gắn với
những tên tuổi các nhà tâm lí – giáo dục như V.V.Tseburseva; kỹ năng học
tập gắn với G.X.Cochiuc, N.A.Menchinxcaia; kỹ năng hoạt động sư phạm
gắn với những tên tuổi X.I.Kixegops...
KNS có chủ yếu trong các chương trình hành động của UNESCO (Tổ
chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc), WHO (Tổ chức y tế
thế giới), UNICEF (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) cũng như trong các
chương trình hành động của các tổ chức xã hội trong và ngoài nước ...
GDKNS ở Lào được bắt đầu quan tâm từ năm 1997 với cách tiếp cận
nội dung quan tâm đến cách giáo dục HIV/AIDS được tích hợp trong chương
trình giáo dục chính quy. Năm 2001, GDKNS ở Lào được mở rộng sang các
lĩnh vực như giáo dục dân số, giới tính, sức khỏe sinh sản, vệ sinh cá nhân,

giáo dục môi trường ...
GDKNS ở Campuchia được xem xét dưới góc độ năng lực sống của
con người, kỹ năng làm việc vì vậy GDKNS được triển khai theo hướng là

6


giáo dục các kỹ năng cơ bản cho con người trong cuộc sống hàng ngày và kỹ
năng nghề nghiệp.
GDKNS ở Malaysia được xem xét và nghiên cứu dưới 3 góc độ: các kỹ
năng thao tác bằng tay, kỹ năng thương mại và đấu thầu, kỹ năng sống trong
đời sống gia đình.
Ở Ấn Độ: GDKNS cho học sinh được xem xét dưới góc độ giúp cho
con người sống một cách lành mạnh về thể chất và tinh thần nhằm phát triển
năng lực con người. Các KNS được khai thác giáo dục là các kỹ năng: Giải
quyết vấn đề, tư duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ra quyết định, kỹ
năng quan hệ liên nhân cách...
Năm 1996, thuật ngữ “kỹ năng sống” bắt đầu được biết đến ở Việt Nam
qua chương trình của UNICEF “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và
phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” do
các chuyên gia Australia tập huấn.
Khái niệm “Kỹ năng sống” thực sự được hiểu với một nội hàm đa dạng
sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNICEF, Viện Chiến
lược và chương trình giáo dục tổ chức từ ngày 23 đến 25 tháng 10 năm 2003
tại Hà Nội. Từ đó, người làm công tác giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ
hơn về KNS.
Từ năm học 2002 – 2003, ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ
thông (Tiểu học và Trung học cơ sở) trong cả nước. Trong chương trình tiểu
học đổi mới đã hướng đến GDKNS thơng qua lồng ghép một số mơn học có
tiềm năng như: Giáo dục đạo đức, Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1 – 3), và môn

Khoa học (ở lớp 4, 5). KNS được giáo dục thông qua một số chủ đề “Con
người và sức khỏe”. Đề tài cấp bộ Ts. Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu về thực
trạng KNS cho học sinh và đề xuất một số giải pháp GDKNS cho học sinh.
Nhìn chung GDKNS cho con người nói chung, cho học sinh nói riêng
đã được các nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm khai thác, nghiên cứu

7


dưới các góc độ khác nhau. GDKNS và việc quản lý hoạt động GDKNS cho
người học trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước. Việc
quản lý GDKNS cho học sinh đặc biệt là học sinh tiểu học (lứa tuổi đang hình
thành và phát triển nhân cách) là vấn đề cấp thiết hiện nay của tất cả các quốc
gia nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Ở Việt Nam, đã có khá nhiều Luận án,
Luận văn nghiên cứu về GDKNS và quản lý hoạt động GDKNS cho HS với
nhiều lứa tuổi khác nhau, ở những địa bàn khác nhau. Việc nghiên cứu đề
xuất biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh trường Tiểu học
Đồng Tâm đang đặt ra nhiều vấn đề cụ thể cần tìm hiểu. Vì vậy mà chúng tơi
chọn đề tài này để nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài:
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1.Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hồn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới
quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô. Hoạt động quản lý là hoạt động cần
thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm,
các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng:

- Định nghĩa quản lý một cách kinh điển nhất là: tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý
(người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức [18, tr.9].
Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản lý: một nhà
máy, một xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia...Mỗi hệ quản lý bao
gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau:

8


Trong quản lý chủ thể quản lý và đối tượng quản lý lại có mối quan hệ
hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Khi
mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lý thông qua
chủ thể quản lý.
- Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu ta
có thể hiểu: Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản
lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm
cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất. [19, tr.9] .
- Theo quan điểm của tổ chức UNESCO, hệ thống các chức năng quản
lý bao gồm 8 vấn đề sau: xác định nhu cầu – thẩm định và phân tích dữ liệu –
xác định mục tiêu kế hoạch hố (bao gồm cả phân cơng trách nhiệm, phân
phối các nguồn lực, lập chương trình hành động ) – triển khai công việc –
điều chỉnh – đánh giá – sử dụng liên hệ và tái xác định các vấn đề cho quá
trình quản lý tiếp theo.
- Theo quan điểm quản lý hiện đại, từ các hệ thống chức năng quản lý
nêu trên, có thể khái quát một số chức năng cơ bản sau:
+ Kế hoạch hóa là một chức năng quản lý. Kế hoạch hóa có nghĩa là
xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các
con đường, biện pháp,cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. [19,tr.12]

+ “Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên
cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức
nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu
tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối
hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực”. [19, tr.13]
+ “ Chỉ đạo ( lãnh đạo) bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác
và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt dược mục tiêu
của tổ chức” [19, tr.13]
+“Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một
nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến
hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn nếu cần thiết. ” [19, tr.13]
Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng quản lý khác nhau
(khác về số lượng chức năng và tên gọi các chức năng). Suy về thực chất các

9


hoạt động có những bước đi giống nhau để đạt tới các mục tiêu. Ngày nay cịn
có thể có các tác giả trình bày chức năng quản lý nói chung (hoặc chức năng
QLGD nói riêng ) theo những quan điểm phân loại khác nhau, nhưng nền tảng
của vấn đề vẫn là 4 chức năng cơ bản theo quan điểm quản lý hiện đại: kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
“Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo
dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [31].
Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng
cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà

trường nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ
thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu
cầu. Như vậy, quản lý giáo dục chính là q trình tác động có định hướng của
nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất
của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực
chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức
một cách khoa học, có kế hoạch q trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc:
“Quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của
các cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học – giáo dục
nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục
nhà nước đề ra.” [31, tr.16 ].
Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt
các vấn đề xã hội để phục vụ cơng tác giáo dục. Ngồi ra, quản lý giáo dục
cịn được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo
dục như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối

10


tượng quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các
phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập.
Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng
giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.1.3 Quản lý trường học
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập
hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo
dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [34, tr205 ].
Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản

lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ mơ. Có hai cấp trung gian quản lý trường
học là Sở GD - ĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận, huyện.
Cấp quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong
các nhà trường.
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang
có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và
phát triển mạnh mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất
lượng giáo dục.
Công tác quản lý trong nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra
trong nhà trường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài
xã hội. Quản lý nhà trường như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:
Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch,
biện pháp giáo dục.
Thành tố con người: cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh
Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện
phục vụ giảng dạy và học tập.
Trọng tâm quản lý nhà trường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo
dục diễn ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội.

11


Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống của hiệu trưởng có trong tất cả
các thành tố nói trên của quản lý nhà trường vì: Thực chất quản lý hoạt động
giáo dục KNS cho học sinh TH là hướng tới quản lý các hoạt động dạy học và
hoạt động giáo dục giúp học sinh hình thành các khả năng tâm lý xã hội, để học
sinh nâng cao hiểu biết, củng cố mở rộng kiến thức đã học với đời sống thực
tiễn, củng cố các kỹ năng, hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu như:
Năng lực tự hồn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp ứng xử, năng lực
tổ chức, quản lý, hợp tác và cạnh tranh,...

1.2.2. Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
1.2.2.1. Kỹ năng sống
“Kỹ năng” là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó.
Kỹ năng sống là những kỹ năng cần có cho hành vi lành mạnh, tích cực
cho phép mỗi cá nhân đối mặt với những thách thức của cuộc sống hàng ngày.
Kỹ năng sống (life skills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng sống nhưng thống nhất
trên những nội dung cơ bản sau;
Theo WHO (1993) Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội là khả năng
ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc
sống. Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe
mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi
tương tác với người khác, với nền văn hóa và mơi trường xung quanh. Năng
lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo
nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể
hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này. Đó là năng lực tâm lý xã hội để đáp
ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày.
Theo UNICEF, giáo dục dựa trên Kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi
trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến
thức, thái độ, hành vi. Ngắn gọn nhất đó là khả năng chuyển đổi kiến thức

12


(phải làm gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng
vào giá trị nào) thành hành động (làm gì và làm như thế nào).
Theo tổ chức Giáo dục và Khoa học văn hóa liên hợp quốc (UNESCO)
kỹ năng sống gắn với bốn trụ cột của giáo dục đó là:
* Học để biết gồm các kỹ năng tư duy như: Tư duy phê phán, tư duy

sáng tạo, ra quyết định giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả…
* Học để làm gồm các kỹ năng thực hiện công việc và làm nhiệm vụ
như: Kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm….
* Học để cùng chung sống gồm các kỹ năng xã hội như giao tiếp,
thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm
thơng.
* Học làm người gồm các kỹ năng cá nhân như ứng phó với căng
thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin….
Như vậy có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm kỹ năng
sống nhưng khái niệm kỹ năng sống có tính chung nhất là: Kỹ năng sống
chính là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự
lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả. Nói một cách khác, kỹ năng
sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với
những người khác, với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống
của cuộc sống [30].

1.2.2.2. Giáo dục kỹ năng sống
Từ những phân tích về kỹ năng sống và mục đích của giáo dục kỹ năng
sống có thể rút ra: Giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực
trong xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi
những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức,
giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp.
Giáo dục kỹ năng sống có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người
học từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực chuyển
thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao
chất lượng cuộc sống cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội.
13


Đồng thời giáo dục kỹ năng sống cần được thực hiện thống nhất trong

nhiệm vụ giáo dục nhân cách toàn diện (Theo các lĩnh vực văn hóa xã hội,
theo các loại hình hoạt động của con người, theo cả 4 trụ cột trong giáo dục
thế kỉ XXI) thông qua quá trình dạy học và giáo dục (theo nghĩa hẹp) vừa
hướng tới mục tiêu hình thành những khả năng tâm lí xã hội để người học có
thể vượt qua những thách thức của cuộc sống, vừa phát triển toàn diện kiến
thức, thái độ, hành động, phát triển toàn diện các chỉ số thơng mình, và các
lĩnh vực trí tuệ xúc cảm và trí tuệ xã hội.
1.2.3. Quản lý hoạt động GDKNS
Quản lý GDKNS là hoạt động của cán bộ quản lý nhằm tập hợp và tổ
chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác,
huy động tối đa các nguồn lực xã hội để nâng cao GDKNS trong nhà trường.
Quản lý GDKNS chính là những công việc của nhà trường mà người
cán bộ quản lý trường học thực hiện những chức năng quản lý để tổ chức,
thực hiện cơng tác GDKNS. Đó chính là những hoạt động có ý thức, có kế
hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý tác động tới các hoạt động GDKNS
trong nhà trường nhằm thực hiện các chức năng, nhiệm vụ mà tiêu điểm là
quá trình giáo dục và dạy KNS cho học sinh.
Từ đó có thể nói: “Quản lý hoạt động GDKNS trong nhà trường được
hiểu như là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của
chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội trong và
ngoài trường nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi mặt
hoạt động GDKNS của nhà trường, hướng vào việc hồn thành có chất lượng
và hiệu quả mục tiêu giáo dục và rèn luyện KNS cho học sinh đã đề ra”.
1.3. Trường Tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân
1.3.1.Vị trí, vai trị của trường Tiểu học
Điều lệ trường TH đã quy định tại điều 2 chương 1 về vị trí của trường
TH trong hệ thống giáo dục quốc dân như sau: “Trường TH là cơ sở giáo dục

14

phổ thơng của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài
khoản và có con dấu riêng”. [9]
Đây là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 đến 11-12 tuổi (một bộ
phận nhỏ có thể đến 14 tuổi) thực hiện trong 5 năm học từ lớp 1 đến lớp 5. Đối
với mỗi con người trong quá trình trưởng thành, trường TH là nơi con người
chính thức được tổ chức học tập rèn luyện “chính quy” nghiêm túc nhất.
Trường TH lần đầu tiên tác động đến trẻ em bằng phương pháp nhà
trường (bao gồm cả nội dung, phương pháp và tổ chức giáo dục). Nơi đầu tiên
tổ chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư cách là một hoạt động chủ
đạo cho trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và nơi tạo cho trẻ em có
nhiều hạnh phúc.
1.3.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường Tiểu học
Điều 58: Luật Giáo dục năm 2005 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều
của Luật Giáo dục năm 2009 quy định nhà trường có nhiệm vụ và quyền hạn
sau đây:
1. Cơng bố cơng khai mục tiêu, chương trình giáo dục, nguồn lực và tài
chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục và hệ thống văn bằng, chứng chỉ
của nhà trường.
Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục
tiêu, chương trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bằng, chứng chỉ theo thẩm
quyền;
2. Tuyển dụng, quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá
trình điều động của cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền đối với nhà
giáo, cán bộ, nhân viên;
3. Tuyển sinh và quản lý người học;
4. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật;
5. Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hố;
6. Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động
giáo dục;

15


7. Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các
hoạt động xã hội;
8. Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng
giáo dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục;
9. Các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật;
Điều 3: Điều lệ trường TH nêu rõ trường TH có nhiệm vụ và quyền
hạn sau đây:
1. Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng
theo mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thơng cấp Tiểu học do Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
2. Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ em khuyết tật, trẻ
em đã bỏ học đến trường, thực hiện phổ cập giáo dục và chống mù chữ trong
cộng đồng. Nhận bảo trợ và giúp các cơ quan có thẩm quyền quản lí các hoạt
động giáo dục của các cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục
tiểu học theo sự phân cơng của cấp có thẩm quyền. Tổ chức kiểm tra và cơng
nhận hồn thành chương trình tiểu học cho học sinh trong nhà trường và trẻ
em trong địa bàn trường được phân công phụ trách.
3. Xây dựng, phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ Giáo dục
và Đào tạo và nhiệm vụ phát triển giáo dục của địa phương.
4. Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục.
5. Quản lí cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh.
6. Quản lí, sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, trang thiết bị và tài chính
theo quy định của pháp luật.
7. Phối hợp với gia đình, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực
hiện hoạt động giáo dục.
8. Tổ chức cho cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên và học sinh tham

gia các hoạt động xã hội trong cộng đồng.
9. Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp

16


luật.
Theo quy định của Luật Giáo dục và của Điều lệ trường TH nói trên, có
thể phân định các nhiệm vụ và quyền hạn của trường TH thành 2 nhóm chủ
yếu sau:
Nhóm 1: Tổ chức các hoạt động giáo dục và đặc biệt là hoạt động dạy
học theo đúng nội dung, chương trình GDTH đã được Bộ GD & ĐT quy
định.
Nhóm 2: Thực hiện các hoạt động mang tính điều kiện và phương
tiện cho hoạt động giáo dục và dạy học nói trên. Cụ thể:
- Thực hiện đúng các quy định của luật pháp, chính sách, cơ chế quản
lý, các điều lệ và quy chế của ngành trong việc thực hiện các hoạt động giáo
dục và dạy học.
- Thiết lập bộ máy tổ chức của nhà trường và điều hành đội ngũ CBQL,
GV, nhân viên và HS thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục và dạy
học theo tinh thần đổi mới nội dung, chương trình và sách giáo khoa mới.
- Huy động và sử dụng có hiệu quả kinh phí, cơ sở vật chất và thiết bị
giáo dục để phục vụ cho hoạt động giáo dục và dạy học;
- Xây dựng môi trường giáo dục thuận lợi và giảm thiểu tối đa các tác
động bất thuận của mơi trường tự nhiên và xã hội có ảnh hưởng tới hoạt động
giáo dục và dạy học.
Qua phân tích trên, năng lực của CBQL trường TH phải được thể hiện
qua việc quản lý có hiệu quả các nhiệm vụ và thực hiện đúng các quyền hạn
nêu trên.
1.4. Một số vấn đề lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

Tiểu học
1.4.1. Đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi của HS Tiểu học
Học sinh trường tiểu học có độ tuổi từ 06 – 14 tuổi (từ lớp 1 - 5). Lứa
tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của
trẻ em, nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi thiếu niên. Đây là lứa
17