(Luận văn thạc sĩ) rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 12 ( sách giáo khoa ban cơ bản)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THI ̣ THU HÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DA ̣Y HỌC SINH HỌC 12
(SÁCH GIÁO KHOA BAN CƠ BẢN)
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bô ̣ môn Sinh ho ̣c )
Mã số

: 601410

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội – 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THI ̣ THU HÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DA ̣Y HỌC SINH HỌC 12
(SÁCH GIÁO KHOA BAN CƠ BẢN)
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bô ̣ môn Sinh học)
Mã số

: 601410

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập

Hà Nội - 2010


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Văn Lập
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Bộ mơn Lí luận và phƣơng
pháp dạy học Sinh học, Ban Chủ nhiệm trƣờng Đại học Giáo dục ĐHQGHN,
Phịng Quản lí khoa học, Thƣ viện trƣờng Đại Học Giáo dục ĐHQGHN, Thƣ
viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này.
Xin cảm ơn sự cộng tác của Ban Giám hiệu và các thầy cô trong tổ Hóa
Sinh trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A, THPT Thanh Oai B, THPT Lê Thánh
Tông, THPT Đống Đa, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tơi trong q trình
nghiên cứu luận văn này, đặc biệt trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Xin bày tỏ lịng biết ơn gia đình và bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả luận văn

Dƣơng Thị Thu Hà

1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN

ĐHSPHN

: Đại học Sƣ phạm Hà Nội

ĐHQGHN : Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐC

: Đối chứng

ĐV

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HTH

: Hệ thống hóa

HTHKT

: Hệ thống hóa kiến thức

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

TN

: Thực nghiệm

TĐC

: Trao đổi chất

THPT

: Trung học phổ thông

SV

: Sinh vật

SGK

: Sách giáo khoa

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài..........................................................................................1

1.1 Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
trƣờng THPT………………………………………………………………...1
1.2. Xuất phát từ hạn chế của lối ghi chép không sử dụng HTHKT……...2
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học

sinh

trong

dạy

học……………………………………………………..3
1.4. Xuất phát từ đặc điểm chƣơng trình Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản)….4
2. Lịch sử nghiên cứu......................................................................................6
2.1. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học
sinh trong q trình dạy học trên thế giới.......................................................6
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học
sinh trong quá trình dạy học ở Việt Nam........................................................7
3. Mục tiêu nghiên cứu……………………………………………………...9
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu............................................................9
5. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………….10
6. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………………….10
7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………….11
8. Đóng góp mới của đề tài………………………………………………….14
9. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………..14
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…………….15
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài………………………………………………….15
1.1.1. Kĩ năng hệ thống hóa kiến thức……………………………………….15
1.1.1.1. Kĩ năng……………………………………………………………...15

1.1.1.2. Hệ thống hóa kiến thức……………………………………………..15
1.1.2. Phân loại một số cách hệ HTHKT trong quá trình dạy học…………..17

3


1.1.2.1. Phân loại theo kí hiệu sơ đồ………………………………………...17
1.1.2.2. Phân loại theo nội dung……………………………………………..17
1.1.2.3. Phân loại theo các khâu của quá trình dạy học……………………...18
1.1.2.4. Phân loại theo mục tiêu dạy học…………………………………….18
1.1.2.5. Phân loại theo mức độ hoàn thiện kiến thức………………………..18
1.1.3. Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức……….18
1.1.3.1. Quy trình chung……………………………………………………..18
1.1.3.2. Giải thích các bƣớc………………………………………………….18
1.1.4. Vai trị của kĩ năng hệ thống hóa kiến thức…………………………...19
1.1.4.1. Đối với giáo viên……………………………………………………19
1.1.4.2. Đối với học sinh…………………………………………………….20
1.2. Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học Sinh học 12…...21
1.2.1. Đặc điểm chƣơng trình Sinh học 12…………………………………. 21
1.2.1.1. Nhiệm vụ của của chƣơng trình Sinh học 12……………………….21
1.2.1.2. Nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 12…………………………….23
1.2.2. Thực trạng của việc rèn luyện luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
trong dạy và học Sinh học 12………………………………………………..25
1.2.2.1. Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong quá trình dạy
học Sinh học 12 của giáo viên……………………………………………….25
1.2.2.2. Thực trạng của việc hệ thống hóa kiến thức trong q trình học Sinh
học 12 của học sinh………………………………………………………….29
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
trong q trình dạy và học Sinh học 12……………………………………...31
1.2.3.1. Từ phía giáo viên……………………………………………………31

1.2.3.2. Từ phía học sinh…………………………………………………….32
1.2.3.3. Từ phía chƣơng trình mơn học……………………………………...32
Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12………………………….33

4


2.1. Hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong
quá trình dạy học Sinh học 12 ………………………………………………33
2.1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phƣơng pháp dạy học..33
2.1.2. Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận……………………..33
2.1.3. Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng…………………….33
2.1.4. Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học………………………………33
2.1.5. Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp……………………………34
2.1.6.

Đảm

bảo

nâng

dần

mức

độ

từ

dễ

đến

khó.............................................34
2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học Sinh học 12……...34
2.2.1. Yêu cầu, nhiệm vụ hoạt động học tập của học sinh…………………..35
2.2.2. Rèn luyện kĩ năng xác định nội dung kiến thức cần đƣợc HTHKT…..39
2.2.2.1. Rèn luyện kĩ năng đọc, phân tích SGK, tài liệu tham khảo…………39
2.2.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng các thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, đối
chiếu, so sánh)........................................................................................................42
2.2.2.3. Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích tranh ảnh, hỡnh vẽ,
video…............................................................................................................46
2.2.2.4. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc và phân tích các bảng biểu, sơ đồ
logic cho sẵn....................................................................................................50
2.2.3. Xác định mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức……………………52
2.3. Bản đồ tƣ duy…………………………………………………………...58
2.3.1. Khái niệm về bản đồ tƣ duy………………………………………… ..58
2.3.2. Lập sơ đồ tƣ duy………………………………………………………59
2.3.3. Vai trò của BĐTD trong DH sáng tạo………………………………...61
2.4.

Sử dụng các biện pháp HTHKT trong dạy học Sinh học

12…………....61

5

2.4.1. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT để tổ chức các
hoạt

động

học

tập…………………………………………………………………63
2.4.2. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong nghiên
cứu

tài

liệu

mới………………………………………………………………………64
2.4.3. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong khâu củng cố,
hoàn thiện và nâng cao kiến thức cho HS…………………………………...67
2.4.4. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT để tổ chức hoạt động
tự học ở nhà cho HS………………………………………………………....69
2.6. Một số ví dụ về vận dụng quy trình HTHKT trong dạy học Sinh học 12....71
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………...98
3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………..98
3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………………..98
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm………………………………………………98
3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm……………………………………………..98
3.3.2. Chọn HS thực nghiệm………………………………………………...98
3.3.3. Chọn GV dạy thực nghiệm……………………………………………98
3.3.4. Phƣơng án thực nghiệm……………………………………………….98
3.3.5. Bố trí thực nghiệm.................................................................................99

3.3.5.1. Thực nghiệm dạy học.........................................................................99
3.3.5.2. Thực nghiệm đánhh giá hiệu quả của tiết học thông qua kiểm tra đánh
giá............................................................................................................................99
3.4. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………….99
3.4.1. Đánh giá định tính…………………………………………………….99
3.4.2. Đánh giá định lƣợng…………………………………………………100
3.4.2.1. Phân tích kết quả trong TN…………………………………………101

6


3.4.2.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm………………………………...105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………….109
1. Kết luận………………………………………………………………….109
2. Khuyến nghị.............................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………..112
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học ở
trường THPT
Ngày nay, sự xuất hiện nền kinh tế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức
đã đƣa xã hội lồi ngƣời sang tới những kỉ ngun mới. Do đó, đặt ra yêu cầu
cấp bách với hệ thống giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng
pháp giáo dục sao cho đáp ứng đƣợc sự thay đổi của của xã hội và chuyển
dịch mơ hình theo trục đo lƣờng là chất lƣợng con ngƣời với chứ không phải
là bằng cấp.
Sự cần thiết phải đổi mới trong hệ thống giáo dục này đƣợc thể hiện rõ
trong “chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010”, Đảng và Nhà nƣớc ta đã
nhận định: “Sau 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt đƣợc những thành
tựu quan trọng nhƣng còn những yếu, bất cập. Một trong những điểm còn

kém của nền giáo dục Việt Nam đó là chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp
giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa.” [1].
Trƣớc yêu cầu đó, một trong những giải pháp đƣợc đề xuất của chiến
lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010 là “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng
pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi
sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức;
dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách hệ

7


thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá
nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh” [1].
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII khẳng định phải: “Đổi mới
phƣơng pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học”.
Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang
tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ hạn chế của lối ghi chép không sử dụng HTHKT
Phƣơng pháp ghi chú chủ động hoặc thụ động khơng sử dụng có rất
nhiều bất lợi thể hiện ở:
Lãng phí thời gian vì khi ghi chép, nó buộc ngƣời học phải dành nhiều
thời gian để ghi thông tin, trong đó có những ghi chú khơng cần thiết và bản
thân ngƣời học khi đọc lại cũng tốn nhiều thời gian để truy tìm từ khóa.
Khó nhớ nội dung vì ghi chú bằng một màu đơn điệu dễ gây nhàm chán
thị giác, khiến cho não khƣớc từ và bỏ quên chúng đi. Hơn nữa, lối ghi chú
thông thƣờng thƣờng là hàng dãy liệt kê bất tận và khơng có gì khác biệt so
với SGK. Sự buồn tẻ đƣa não vào trạng thái bị thôi miên, nửa mê nửa tỉnh
chẳng nhớ nội dung gì.
Các từ khóa bị chìm khuất: Từ khóa truyền tải các ý tƣởng quan trọng

thƣờng là danh từ hay động từ giúp ta hồi ức những chùm tia ý tƣởng liên kết
mỗi khi đọc hay nghe thấy nó. Theo lối ghi chú truyền thống, những từ khóa
thƣờng trải ra trên nhiều dòng, nhiều trang giấy và bị chìm khuất trong một
rừng chữ khơng quan trọng. Điều này trở thành trở ngại khi bộ não tìm mối
liên kết có ích giữa các khái niệm trọng tâm.
Kích thích não khơng sáng tạo: Bản chất của lối trình bày tuần tự trong
ghi chú làm hạn chế khả năng tƣ duy của học sinh, cản trở não tìm các mối
liên kết giữa các sự kiện, chống lại hoạt động sáng tạo và kí ức. Nhất là khi

8


đối diện với bản ghi chú theo lối liệt kê, não liên tục có cảm giác mong muốn
tìm tới phần kết của thông tin.
Nếu sự ghi chú thụ động diễn ra thƣờng xuyên sẽ gây một số hậu quả
đối với bộ não của học sinh:
- Mất khả năng tập trung, điều này hồn tồn dễ hiểu vì não sẽ nổi loạn
khi nó bị lạm dụng quá mức.
-Tạo thành thói quen tốn thời gian vì phải ghi chú lại những cái đã có
trong SGK để tìm hiểu điều cốt lõi cần học.
- Mất tự tin vào trí năng và bản thân.
- Đánh mất sự ham mê học hỏi và không khai thác đƣợc những tiềm
năng của bản thân.
- Buồn chán, thất vọng.[9]
Nhƣ vậy, phƣơng pháp ghi chú chủ động hay thụ động hiện tại có tỉ lệ
nghịch với lƣợng cơng sức bỏ ra. Giáo viên cần tìm một phƣơng pháp dạy học
có hiệu quả hơn, sao cho sử dụng phƣơng pháp này sẽ có hiệu quả tỉ lệ thuận
với cơng sức của học sinh.
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
cho học sinh trong dạy học

Hệ thống hoá là một trong các biện pháp, thao tác tƣ duy logic quan
trọng, đạt hiệu quả cao trong nghiên cứu dạy và học Sinh học núi chung và
Sinh học 12 núi riờng. Hệ thống hóa là thao tác đƣợc thực hiện nhằm gia
công, xử lý những tài liệu đã đƣợc qua giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh,
đối chiếu để từ đó rút ra những kết luận khái qt, có tính quy luật của sự vận
động đối tƣợng nghiên cứu. Việc rốn luyện biện pháp logic hệ thống hóa
trong dạy học có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tƣ duy lý thuyết
cho häc sinh. Điều này thể hiện rõ qua ƣu điểm của việc hệ thống hóa
kiến thức trong q trình dạy và học:

9


- Khi ghi chép thông tin dƣới dạng HTHKT tiết kiệm đƣợc 50 - 95 %
thời gian học tập.
- Khi đọc thông tin và ôn bài mà bài này đƣợc lƣu dƣới dạng HTHKT
tiết kiệm đƣợc hơn 90% thời gian học tập.
- Tăng cƣờng tập trung vào trọng tâm.
- Dễ dàng nhận biết thơng tin chính của bài học.
- Cải thiện đƣợc sức sáng tạo và trí nhớ, nhờ khả năng tập trung vào
những từ khóa thiết yếu.
- Tạo mối liên kết mạch lạc tối ƣu giữa các vấn đề cần học.
- Khi ghi chú thông tin dƣới dạng HTHKT nhất là dùng sơ đồ tƣ duy sẽ
tránh cho học sinh cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt, thay vào đó não dễ dàng tiếp
thu và ghi nhớ những sơ đồ, bảng biểu kích thích thị giác, đa dạng hơn.
- Khi lập sơ đồ tƣ duy hoặc lập bảng biểu, sơ đồ cây sẽ kích thích học
sinh khát khao hồn thiện thông tin, lôi cuốn đƣợc học sinh vào bài học.[9]
Nhƣ vậy, trong dạy học, HTHKT có vai trị rất quan trọng, giúp ngƣời
học hình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với các tri thức khác
trong cùng 1 chủ đề hoặc một nội dung nào đó. Việc HTHKT địi hỏi ngƣời

học phải có kĩ năng khái qt hóa đồng thời phải có trình độ hiểu biết nhất
định về kiến thức đó. Nhƣ vậy, dùng HTHKT khơng những giúp ngƣời học
ơn tập mà cịn có thể kiểm tra trình độ, thói quen tƣ duy của ngƣời học khi
yêu cầu học tự HTHKT trong phạm vi một kiến thức nào đó.
1.4. Xuất phát từ đặc điểm chương trình Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản)
Khi phân tích chƣơng trình Sinh học bậc THPT cho thấy, kiến thức
sinh học trong chƣơng trình THPT đƣợc trình bày theo các cấp tổ chức sống,
từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn: Tế bào  cơ thể  quần thể 
quần xã  hệ sinh thái. Nhƣ vậy, chƣơng trình Sinh học bậc THPT là dựa
trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức của sự sống, xem giới hữu cơ nhƣ những
hệ thống có cấu trúc, gồm những thành phần tƣơng tác với nhau và với môi

10


trƣờng, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống. Mỗi hệ
lớn gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ
nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng nhƣ giữa các hệ lớn với môi
trƣờng đều có những mối quan hệ tƣơng tác phức tạp tạo nên những đặc trƣng
của mỗi cấp độ tổ chức sống.
Chƣơng trình Sinh học 12 là lớp cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp độ
cơ thể trở lên. SGK lại chỉ viết đƣợc thành bài, phân chia theo tiết học, khơng
có sự tổng kết khái qt hóa. Vì vậy, để hiểu và vận dụng kiến thức giải quyết
đƣợc những vấn đề cụ thể trong chƣơng trình học cũng nhƣ trong thực tiễn thì
học sinh cần phải biết ghép nối, liên hệ giữa các kiến thức, tƣ duy lôgic, suy
luận. Do vậy, trong quá trình dạy học giáo viên cần hình thành cho học sinh kĩ
năng khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
Xuất phát từ tầm quan trọng đó chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Rèn
luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học Sinh học
12 (SGK Ban Cơ bản).

Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đề tài đƣợc nghiên cứu sẽ góp phần hồn thiện cơ sở lí luận của việc
rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trong q trình dạy học. Xây
dựng đƣợc quy trình, nguyên tắc và biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa
cho học sinh.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hồn thiện việc rèn luyện kĩ
năng hệ thống hóa cho học sinh trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học
12 nói riêng, đáp ứng mục tiêu đào tạo chung của giáo dục và việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học của giáo viên bậc THPT.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày có thể đƣợc sử
dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy khối kiến thức về
Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản). Những kết luận, kiến nghị có thể đƣợc tham

11


khảo trong việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trong dạy học
nói chung và trong dạy học mơn Sinh học nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu
Chúng ta đang sống trong thời kì phát triển nhƣ vũ bão của cách mạng
khoa học kĩ thuật, mà đặc trƣng có tính thời đại là khối lƣợng lớn thơng tin
khổng lồ ngày càng tăng, mức độ lý thuyết ngày càng cao. Cuộc cách mạng
khoa học công nghệ phát triển nhảy vọt ở cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI
dẫn tới khoảng cách giữa phát minh khoa học và áp dụng vào thực tiễn ngày
càng rút ngắn. Do vậy, địi hỏi có những con ngƣời có trình độ khoa học và
công nghệ. Điều này đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo cần có phƣơng
pháp đào tạo phù hợp.
Vấn đề đổi mới PPDH là vấn đề bức xúc của giáo dục nƣớc ta hiện nay.
Chất lƣợng giáo dục cịn yếu do nhiều ngun nhân, trong đó có ngun nhân

chƣa đổi mới cách dạy và cách học theo hƣớng rèn luyện các kĩ năng nghiên
cứu lĩnh hội kiến thức cho học sinh là chủ yếu.
Việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học nói
chung và trong dạy học Sinh học nói riêng từ lâu đã đƣợc nhiều nhà khoa học
trong và ngoài nƣớc quan tâm.
2.1. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học
sinh trong q trình dạy học trên thế giới.
Hệ thống hóa kiến thức có cơ sở khoa học là lý thuyết Graph. Lý thuyết
Graph đƣợc ra đời cách đây 200 năm trong quá trình giải các bài toán đố, cho
đến những năm 30 của thế kỉ 20 lý thuyết Graph mới đƣợc xem nhƣ một
ngành toán học riêng biệt và cho tới ngày nay. Graph mang lại nhiều ứng
dụng không riêng chỉ trong lĩnh vực tốn học mà cịn ứng dụng hiệu quả trong
khoa học giáo dục. Điều này thể hiện rõ nhất trong công trình nghiên cứu của
Claude Berge (1985) đã viết cuốn “Lý thuyết Graph và những ứng dụng của
nó”. Trong cuốn sách này tác giả đã trình bày những khái niệm và định lí tốn

12


học cơ bản của lý thuyết Graph, đặc biệt là những ứng dụng của lí thuyết
Graph trong nhiều lĩnh vực [2].
Hệ thống hóa kiến thức cịn đƣợc thể hiện bởi cấu trúc hệ thống. Khái
niệm hệ thống và quan điểm hệ thống đã đƣợc hình thành và nghiên cứu trong
suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học. Sự phát triển của tƣ tƣởng hệ
thống gắn liền với sự phát triển của thế giới triết học, phù hợp với sự tiến bộ
của khoa học và thực tiễn xã hội.
Năm 1940, L.V. Bertalanffy đƣa ra “lý thuyết chung của các hệ thống”,
để mô tả các hệ thống mở và các trạng thái cân bằng động. Từ lĩnh vực sinh
học các nguyên tắc của lý thuyết này đƣợc chuyển sang giải quyết những vấn
đề kĩ thuật và quản lí xã hội.

Có nhiều cơng trình nghiên cứu về lí thuyết hệ thống nhƣ “General
Systerm the Foundaitions, Development, Applications” [8]. “Nguyên tắc thứ
5: tƣ duy hệ thống” [75]. “Tƣ duy hệ thống trong lý luận và phƣơng pháp luận
của C.Mác” [19]. “Tƣ duy hệ thống - quản lí hỗn độn và phức hợp” [34].
Trên thế giới cũng đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu vận dụng
những phƣơng pháp luận chủ yếu của triết học và các khoa học đặc biệt khác
vào việc xây dựng giáo trình Sinh học nhƣ: “Cải cách bộ môn Sinh học trong
trƣờng sƣ phạm” [58], “Quan điểm hệ thống - cấu trúc vận dụng vào dạy học
sinh học” [78]. “Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong phƣơng pháp luận hệ
thống” [62].
Trong những năm gần đây, một trong những cơng cụ để hệ thống hóa
kiến thức thƣờng xuyên đƣợc đề cập tới đó là sử dụng bản đồ tƣ duy (Mind
map) của tác giả Tony Buzan (1942 - London). Tony Buzan từng nhận bằng
Danh dự về tâm lý học, văn chƣơng Anh, tốn học và nhiều mơn khoa học tự
nhiên của trƣờng Đại học British Columbia năm 1964. Tony Buzan là tác giả
hàng đầu thế giới về não bộ. Ông đã viết 92 đầu sách và đƣợc dịch ra trên 30
thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125 quốc gia trên thế giới. Tony Buzan

13


đƣợc biết đến nhiều nhất qua cuốn “Use your head”. Trong đó, ơng trình bày
cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng với các phƣơng pháp Mind Map.
Tony Buzan chuyển bản đồ tƣ duy đến Việt Nam một thơng điệp: “Tơi muốn
chia sẻ cùng các bạn bí quyết để tƣ duy nhanh chóng, linh hoạt, qua đó bạn có
thể sáng tạo và đổi mới khơng ngừng trong cơng việc và cuộc sống” [62].
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học
sinh trong quá trình dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết và sử dụng
Graph trong dạy học nhƣ: Trần Trọng Dƣơng (1980) đã nghiên cứu đề tài “Áp

dụng phƣơng pháp Graph và algorit hóa để nghiên cứu cấu trúc và phƣơng
pháp giải, xây dựng hệ thống bài tốn về lập cơng thức hóa học ở trƣờng phổ
thơng”. Tác giả đã áp dụng phƣơng pháp Graph và algorit hóa vào việc phân
loại các kiểu bài tốn về lập cơng thức hóa học. Phạm Tƣ (1983) nghiên cứu
đề tài “Dùng Graph nội dung của bài lên lớp để dạy và học chƣơng NitơPhotpho ở lớp 11 trƣờng phổ thông trung học”
“Dùng phƣơng pháp Graph lập chƣơng trình tối ƣu để dạy mơn Lịch
sử” tác giả Nguyễnh Chính Trung (1987) đã nghiên cứu chuyển hóa Graph
tốn học vào lĩnh vực giảng dạy qn sự [73].
Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị My (2000) “Ứng dụng lí
thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của
học sinh trong dạy học sinh ở trƣờng THPT”. Tác giả đã đƣa ra cách thức xây
dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần
di truyền học [54].
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2005) nghiên cứu một cách hệ thống về lí
thyết Graph và ứng dụng lý thuyết Graph trong dạy học phần Giải phẫu - sinh
lý ngƣời trong đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh lí ngƣời ở
THCS bằng áp dụng phƣơng pháp Graph” [17].

14


Cùng với lí thuyết Graph, lí thuyết hệ thống cũng đƣợc nhiều tác giả
nghiên cứu nhƣ: “Phân tích hệ thống và ứng dụng” của tác giả Hoàng Tụy
(1987) [63]. Tác giả Trần Đình Long viết về “Lí thuyết hệ thống” [59]. “Sự
hình thành và phát triển lí thuyết hệ thống” của tác giả Nguyễn Văn Thanh
(2000) [65]. “Tiếp cận hệ thống trong mơi trƣờng và phát triển” tác giả
Nguyễn Đình Hịe – Vũ Văn Hiếu (2007) [43]. Lí thuyết hệ thống đã đƣợc
vận dụng nhiều trong các lĩnh vực nghiên cứu Sinh học nhƣ: “Rèn luyện kỹ
năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học chƣơng II các quyền luật di truyền
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học 11” của tác giả Mai Liên Chi

(2004)[15]. “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12 THPT
trong dạy học tiến hóa” của tác giả Nguyễn Xuân Hồng (2003) [44]. Tác giả
Dƣơng Tiến Sỹ (2007) [72]. “Quán triệt tƣ tƣởng cấu - trúc hệ thống và tƣ
tƣởng tiến hóa trong dạy - học sinh học ở trƣờng phổ thông”. Tác giả Lê
Hồng Điệp (2007), “Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học
bài ôn tập phần sinh học tế bào ở lớp 10 THPT” [18].
Sử dụng bản đồ tƣ duy trong rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cũng
đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng nhƣ: Trần Đình Châu (2009), “Sử
dụng bản đồ tƣ duy - một biện pháp hiệu quả hỗ trợ học sinh học tập mơn
hóa”, tác giả nhận định “ bản đồ tƣ duy và biện pháp sử dụng bản đồ tƣ duy sẽ
hỗ trợ tích cực cho học sinh tự học (ghi chú, HTHKT, ghi nhớ, ôn tập…)
[13]. Chu Cẩm thơ (2009) đề cập vai trò của việc hệ thống hóa kiến thức
“Thƣớc đo quan trọng về năng lực sáng tạo của mỗi con ngƣời trong nghiên
cứu kiến thức, tri thức là tốc độ tƣ duy, khả năng chuyển hóa thơng tinh thành
kiến thức và tạo giá trị mới…Trong dạy học, HTHKT có vai trị rất quan
trọng giúp học sinh hình dung chi thức trong mối quan hệ biện chứng” [72].
Nhìn chung, các nghiên cứu này tập trung xem xét các quy trình và
biện pháp rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học mà chƣa đi sâu
vào nghiên cứu việc rèn kĩ năng HTHKT cho học sinh trong dạy học sinh học

15


12. Vì vậy, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa
kiến thức cho học sinh trong dạy học Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản)”.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đƣa ra quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh
trong dạy học Sinh học 12 và sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong
dạy học Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản).
* Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản).
5. Giả thuyết nghiên cứu
Những quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức cho học sinh mà đề tài đề xuất, sẽ giúp học sinh hình thành nên kỹ năng
hệ thống hóa kiến thức trong học Sinh học 12 nói riêng và trong q trình học
tập mơn Sinh học nói chung.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lịch sử nghiên cứu vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học
sinh.
- Nghiên cứu đặc điểm chƣơng Sinh học 12; từ đó đƣa ra những khó
khăn trong dạy học Sinh học 12.
- Điều tra thực trạng dạy và học Sinh học 12 ở một số trƣờng THPT
trên địa bàn Hà Nội.
- Xác định hệ thống các nguyên tắc cơ bản khi rèn kỹ năng hệ thống
hóa kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học Sinh học 12.
- Đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức cho học sinh trong quá trình dạy học Sinh học 12.

16


- Thực nghiệm Sƣ phạm nhằm: Đánh giá tính hiệu quả của việc sử
dụng quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong
q trình dạy học Sinh học 12.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến vấn đề “Rèn luyện kỹ năng hệ
thống hóa cho học sinh” để kế thừa những thành tựu mà các đồng nghiệp đã
đạt đƣợc trong nghiên cứu.
- Phân tích chƣơng trình, nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 12
(SGK Ban Cơ bản).
* Phương pháp điều tra sư phạm
- Sử dụng phiếu điều tra giáo viên để tìm hiểu việc rèn luyện kỹ năng
hệ HTHKT cho học sinh, khả năng HTHKT của học sinh trong q trình học
mơn Sinh học lớp 12 ở một số trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội.
- Dự giờ và trao đổi trực tiếp với các giáo viên, tham khảo ý kiến của
giáo viên dạy bộ môn Sinh học.
* Phương pháp thực nghiệm sự phạm
Tiến hành thực nghiệm dạy học ở nhóm lớp TN và ĐC để đánh giá tính
hiệu quả, tính khả thi của các quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho học sinh trong dạy học Sinh học 12.
* Phương ph��y học chương III: nguyên

121


nhân và cơ chế tiến hóa, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại
học sƣ phạm Hà Nội.
37. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo
(2003), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội.
38. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27
39. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
40. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học,
Nxb Giáo dục.

41. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình
đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hịa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học, tập I, Nxb
Giáo dục.
42. Viện triết học (1972), Triết học và các khoa học cụ thể, Tập I, Nxb
Khoa học Xã hội.
43. Nguyễn Đình Hịe – Vũ Văn Hiếu (2007), Tiếp cận hệ thống trong
môi trường và phát triển, NxB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr 11-43.
44. Nguyễn Xuân Hồng (2003), Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến
thức cho học sinh 12 THPT trong dạy học tiến hóa, luận văn thạc sĩ giáo dục.
45. Đặng Thành Hƣng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực của
học sinh trong giờ lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
46. Nguyễn Thế Hƣng (2007), “Phƣơng pháp phân tích nội dung sách
giáo khoa để thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí Giáo dục (160), Tr 39 - 41.
47. Nguyễn Thế Hƣng (2008): “Đổi mới hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm
tra, đánh giá nhằm phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh trong dạy
học Sinh học ở trƣờng phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt về đổi mới
chƣơng trình sách giáo khoa phổ thông, tháng 5), Tr. 36 - 37 và 35.

122


48. Nguyễn Thế Hƣng (2008): “Nâng cao chất lƣợng dạy học một số
kiến thức khó mơn Sinh học THPT”, Tạp chí Giáo dục, (192), Tr. 40 - 42.
49. Ngơ Văn Hƣng, Trần Văn Kiên (2008), Kiểm tra đánh giá thường
xuyên và định kì mơn Sinh học 12, Nxb Giáo Dục.
50. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
như thế nào?, Tập I, Nxb Giáo Dục.
51. Kharlamop, I.F. (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
như thế nào?, Tập II, Nxb Giáo Dục.

52. Phạm Văn Lập, Nguyễn Văn Thịnh (2009), Ôn tập và kiểm tra đánh
giá Sinh học 12, Nxb Giáo Dục Việt Nam.
53. Phạm Văn Lập, Đỗ Lê Thăng, (2008), Luyện thi trắc nghiệm Sinh
học, Nxb Giáo Dục.
54. Phạm Văn Lập, Trần Ngọc Doanh, Đinh Đoàn Long, (2009), Tài
liệu giáo khao chuyên sinh học THPT, phần di truyền và tiến hóa, Nxb Giáo
Dục Việt Nam.
55. Phạm Văn Lập, Trần Văn Kiên, (2006), Giới thiệu đề thi học sinh giỏi
quốc gia và olimpic quốc tế môn Sinh học năm 2004 – 2005, Nxb Giáo Dục Việt
Nam.
56. Lecne, I. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục.
57. Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành và phát triển
các khái niệm trong dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT,
Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
58. PH. L’Horitier và G.Rzet (1963), cải cách bộ môn Sinh học trong
trường Sư phạm Pari, Báo cáo Ocde (các nƣớc trong khối cộng đồng phát
triển kinh tế), trang 77.
59. Trần Đình Long (1999), Lí thuyết hệ thống, NXB khoa học và kĩ
thuật, Hà Nội.

123


60. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
61. Chu Văn Mẫn (2001), Ứng dụng tin học trong sinh học, Nxb ĐH
Quốc gia, Hà Nội, Nguyễn Hải Tuất, Ngô Kim Khôi (1996), Xử lý thống kê
kết quả nghiên cứu TN trong nơng lâm nghiệp trên máy vi tính (Bằng Excel
5.0). Nxb Nông nghiệp, Hà Nội.
62. A.A. Maliropxki (1970) những vấn đề nghiên cứu hệ thống, NXB

Khoa học Matxơcơva.
63. Piagie, G. (1986), Tâm lý học và giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
64. Phillips, W.D. –Chilton, I.I. (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
65. Trần Khánh Phƣơng, (2008), Thiết kế bài giảng Sinh học 12 tập 2,
Nxb Hà Nội.
66. Trần Khánh Phƣơng, (2008), Thiết kế bài giảng Sinh học 12 tập 1,
Nxb Hà Nội.
67. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học,
Trƣờng quản lý cán bộ giáo dục Trung ƣơng, Hà Nội.
68. Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học. Nxb Sự thật, Hà
Nội.
69. Robert, J.M. – Debra, J.P. – Jane, E.P. (2005), Các phương pháp
dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
70. Nguyễn Văn Thanh (2000), Sự hình thành và phát triển lí thuyết hệ
thống, nghiên cứu lí luận, số 7.
71. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học ở trường
THPT, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
72. Chu Cẩm Thơ (2009), Bản đồ tư duy – công cụ hỗ trợ hiệu quả trong
dạy học môn tốn TCDG số 213 (kì 1 – 5/2009).

124


73. Nguyễn Chính Trung (1987), dùng phương pháp Grap trong dạy học
Sinh học, NXB Giáo dục.
74. Dƣơng Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu
khoa học giáo dục, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
75. Senge.PM (2003), Nguyên tắc trong tư duy hệ thống, NXB trẻ thành
phố Hồ Chí Minh.

76. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lƣu (Chủ biên), Nguyễn Nhƣ
Hiền, Ngơ Văn Hƣng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh
học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội.
77. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lƣu (Chủ biên), Nguyễn Nhƣ
Hiền, Ngô Văn Hƣng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh
học 12 nâng cao - Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà nội.
78. W.Voigt (1969), quan điểm hệ thống cấu trúc vận dụng vào bài
giảng dạy Sinh học, Beclin – Sinh học trong Nhà trƣờng, Số 3.
79. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo
dục, Nxb Tƣ pháp, Hà Nội.

125


Phụ lục 1
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC
MÔN SINH HỌC NÓI CHUNG VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ
THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG SINH HỌC 12 NÓI RIÊNG

PHIẾU ĐIỀU TRA SỐ 1
Điều tra thực trạng dạy học hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh
học ở trƣờng THPT
(Dành cho GV)
Xin thầy cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X)
vào các ơ phù hợp trong bảng dưới đây.
Cách thức
TT
Sử dụng thƣờng
Tên phƣơng pháp

xuyên

Không sử dụng

Số ngƣời Tỉ lệ % Số ngƣời Tỉ lệ %
1

Thuyết trình

2

Giải thích minh họa

3

Hỏi đáp thống báo – tái hiện

4

Biểu diễn vật thật và vật
tƣợng hình

5

Biểu diễn thí nghiệm

6

Thực hành quan sát

7

Thực hành thí nghiệm

8

Hỏi đáp tìm tịi bộ phận

126


9

Dạy học nêu vấn đề

10

Dạy học HTHKT
Xin cảm ơn!
PHIẾU ĐIỀU TRA SỐ 2
Điều tra thực trạng giáo viên cho học sinh sử dụng SGK dạy học
Sinh học ở trƣờng THPT
(Dành cho GV)

Xin thầy cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X)
vào các ơ phù hợp trong bảng dưới đây.
Cách thức
Sử dụng thƣờng

Mục đích sử dụng

xuyên
Số ngƣời

Cho

Tự học nội dung kiến

học

thức đơn giản

sinh sử Tóm tắt nội dung kiến
dụng

thức mới

SGK

Phân tích tƣ liệu,
phân loại tài liệu
Thiết lập mối quan hệ
giữa các thành phần
kiến thức
Gia

cơng

trí

Khơng sử dụng

tuệ

chuyển hóa nội dung
thành sơ đồ, bảng
HTHKT

127

Tỉ lệ %

Số ngƣời

Tỉ lệ %