(Luận văn thạc sĩ) tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong quá trình dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – hóa học 12 – trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH NGỌC

TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM,
KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHƠM – HĨA HỌC 12 –
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HĨA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH NGỌC

TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM,
KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHƠM – HĨA HỌC 12 –
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HĨA HỌC
CHUN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Em xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Phạm Văn Nhiêu, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, động viên và chỉ bảo
tận tình để em hồn thành luận văn.
Em xin được chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Chuyên
ngành Lý luận và Phương pháp dạy học mơn Hóa học, Khoa Hóa học,
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cơ giáo và tồn
thể các em học sinh trường THPT Xuân Khanh và THPT Tùng Thiện đã
tạo điều kiện để tơi có thể hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan
tâm, động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Người thực hiện

Phạm Thị Minh Ngọc

3


4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

Đối chứng

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

5


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

i

Danh mục chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục bảng

vi

Danh mục hình, đồ thị, biểu đồ

vii
1

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

TRUNG BÌNH VÀ YẾU

6

1.1. Quá trình dạy học

6

1.1.1. Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học

6

1.1.2. Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học

8

1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học

9

1.2. Những yếu tố góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh

9

1.2.1. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho học sinh

9

1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực

10

1.2.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực

12

1.3. Hứng thú và hứng thú học tập

16

1.3.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập

16

1.3.2. Biểu hiện của hứng thú

17

1.3.3. Cấu trúc của hứng thú

17

1.3.4. Phân loại hứng thú

18

1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học

18

1.3.6. Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học

19

1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học Hóa học

19

1.3.8. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học

19

1.3.9. Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về Hóa học

21

1.3.10. Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học

22

1.3.11. Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học

22

1.4. Một vài vấn đề về học sinh trung bình và yếu

22

1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình, yếu

22
6


1.4.2. Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của học sinh trung bình, yếu

23

1.4.3. Chỉ số IQ và mối quan hệ với khả năng học tập của học sinh

24

1.4.4. Những biểu hiện của học sinh trung bình, yếu

25

1.5. Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ thơng

26

1.5.1. Mục đích điều tra

26

1.5.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

26

1.5.3. Kết quả điều tra

26
31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

CHƯƠNG 2. TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHƠM-HĨA HỌC 12-TRUNG HỌC PHỔ

32

THÔNG

2.1. Cấu trúc chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm – Hóa học
lớp 12 – Trung học phổ thơng

32

2.1.1. Vị trí, tầm quan trọng của chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm –
Hóa học lớp 12 – Trung học phổ thông
32
2.1.2. Mục tiêu và cấu trúc chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm – Hóa
học lớp 12 – THPT
32
2.1.3. Một số lưu ý về phương pháp dạy học Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm
thổ, Nhơm – Hóa học lớp 12 – Trung học phổ thông
33
2.2. Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong quá trình dạy học
Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học lớp 12 – Trung học
phổ thơng
34

2.2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy

34

2.2.2. Tạo hứng thú bằng việc lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức

40

2.2.3. Sử dụng bài tập vừa sức tạo hứng thú học tập cho học sinh

43

2.2.4. Sử dụng một số hình thức ngoại khóa

49

2.2.5. Kiểm tra – đánh giá thường xun, có khen – chê động viên khích lệ kết quả
học tập của học sinh
50
2.3. Thiết kế một số bài giảng vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập
học sinh trung bình, yếu

cho
52

2.3.1. Bài 25: Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm

52

2.3.2. Bài 26: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

58

2.3.3. Bài 29: Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm

66

7


2.3.4. Hoạt động ngoại khóa

73

2.4. Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá hứng thú học tập hóa học của học sinh.

77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

78
79

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

79

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

79

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

79

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

79

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

80

3.3.1. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm

80

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm

80

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

80

3.4.1. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

80

3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

82

3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

94

1. Kết luận

94

2. Khuyến nghị

94

TÀI LIỆU THAM KHẢO

96
98

PHỤ LỤC

8

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Giải thích các loại IQ

24

Bảng 1.2. Nguyên nhân học sinh yếu

26

Bảng 1.3. Biểu hiện của học sinh yếu

27

Bảng 1.4. Tỉ lệ phần trăm ý kiến của học sinh về mơn Hóa học

27

Bảng 1.5. Kết quả điều tra việc học chương Đại cương kim loại của HS ở trường
phổ thông trước khi thực nghiệm.

28

Bảng 2.1. Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học

36

Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá học sinh

51

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp điểm bài thi học kì I

82

Bảng 3.2. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 1)

83

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1

83

Bảng 3.4. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 2)

85

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2

86

Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp

87

Bảng 3.7. Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu

88

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra

89

Bảng 3.9. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng

89

Bảng 3.10. Nhận xét của HS lớp TN và lớp ĐC sau mỗi tiết học

90

9


DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản

7

để tạo thành cấu trúc của quá trình dạy học

7

Hình 1.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học

9

Đồ thị 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra số 1

84

Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1

85

Đồ thị 3.3. Đường lũy tích bài kiểm tra số 2

86

Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2

87

Đồ thị 3.5. Đường lũy tích tổng hợp

88

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)

89

10


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nước trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa – cần đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo. Cơng cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải đào tạo những con người tự chủ, năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi

mới và hiện đại hóa, phương pháp dạy học (PPDH) cần chuyển từ truyền đạt tri
thức thụ động sang hướng dẫn, chủ động tiếp cận tri thức, dạy cho học sinh (HS)
phương pháp tự học nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho
HS:“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh” (Điều 28.2-Luật Giáo dục năm 2005).
Hóa học cũng như các mơn học khác đang góp phần tích cực vào việc nâng
cao chất lượng tồn diện của trường phổ thơng. Hóa học là mơn khoa học lí thuyết
và thực nghiệm. Trên cơ sở nắm vững lí thuyết, HS sẽ vận dụng những kiến thức
hóa học có được để giải quyết những vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống. HS học
Hóa học khơng chỉ để làm các bài tập tính tốn, nhận biết, viết phương trình hóa
học (PTHH) của các phản ứng,… mà cịn biết sử dụng những kiến thức hóa học vào
đời sống, giải thích những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên quanh mình. Ngồi ra,
học Hóa học cịn có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những kĩ
năng và đức tính quý báu như kĩ năng quan sát, nhận xét, đức tính kiên trì, cẩn thận,
sự tập trung, sự tỉ mỉ, chính xác, …. Do đó, để q trình dạy học Hóa học đạt kết
quả cao thì giáo viên phải tạo được hứng thú cho người học, nhờ đó kích thích được
lịng say mê, ham hiểu biết, …Đó là tiền đề để phát triển hứng thú học tập cho các
em. Thời gian trên lớp có hạn, kiến thức trong chương trình học lại quá nhiều, việc
gây hứng thú học tập mơn Hóa học cho HS để các em chủ động, tự tìm hiểu, bổ
sung kiến thức, là thực sự cần thiết, nhất là đối với các HS yếu.
Nghiên cứu về hứng thú, các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng hứng thú có một
vai trị vơ cùng quan trọng trong quá trình hoạt động của con người. Nó là động cơ
11


thúc đẩy con người tham gia tích cực vào các hoạt động. Khi hứng thú làm việc thì
dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao.

Trong hoạt động học tập, hứng thú đối với bộ môn của HS tỉ lệ thuận với kết quả
học tập của các em.
Đối tượng HS “chưa ham học, chán học” vẫn luôn tồn tại trong nhà trường.
Có nhiều ngun nhân khiến kết quả học tập mơn Hóa học của học sinh khơng cao.
Tình trạng chán học, khơng thích học do mất hứng thú học đã ảnh hưởng không nhỏ
tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc trung học phổ
thơng (THPT) nói chung. Vấn đề giúp đỡ HS trung bình, yếu vươn lên trong học tập
ln là nỗi trăn trở của bất cứ giáo viên (GV) nào. Một trong những biện pháp quan
trọng để nâng cao chất lượng học tập mơn Hóa học cho HS trung bình, yếu là tạo
được hứng thú học tập môn học cho HS.
Với những lí do nêu trên chúng tơi đã lựa chọn đề tài để nghiên cứu là “Tạo
hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong quá trình dạy học Chương
Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12 – Trung học phổ thơng”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay, đã có một số tài liệu nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy
học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu một số cơng trình cùng hướng với đề tài mà
chúng tơi nghiên cứu.
– Khóa luận tốt nghiệp:
+ Phan Thị Ngọc Bích (2003) “Tạo hứng thú học tập mơn Hóa học cho học
sinh ở trường Trung học phổ thông”, Đại học sư phạm Tp Hồ Chí Minh.
+ Phạm Thùy Linh (2005) “Gây hứng thú học tập mơn Hóa học cho học sinh
phổ thơng bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui Hóa học”, Đại
học sư phạm Tp Hồ Chí Minh.
+ Trần Đức Hạ Uyên (2002) “Phụ đạo học sinh yếu mơn Hóa học lấy lại căn
bản”, Đại học sư phạm Tp Hồ Chí Minh.
– Luận văn Thạc sĩ:
+ Hồng Thị Minh Anh (1995) “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học
nhằm: Nâng cao hứng thú học tập Hóa học cho học sinh phổ thơng”, Đại học sư
phạm Hà Nội.

12


+ Phan Thị Huyền (2008) “Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp
bồi dưỡng học sinh yếu mơn Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông”, Đại học sư
phạm Hà Nội.
+ Trịnh Văn Thịnh (2005) “Những biện pháp giúp học sinh yếu kém đạt
được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập mơn Hố học ở các trường Trung
học phổ thơng các tỉnh miền núi phía Bắc”, Đại học sư phạm Hà Nội.
+ Nguyễn Thị Vân (2014) “Tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu kém
trong q trình dạy học phần Phi kim – Hóa học 11 – Trung học phổ thông, Đại
học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
– Luận án tiến sĩ:
+ Nguyễn Thị Thu Cúc (2008) “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học mơn
Tốn của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học
mơn Tốn ở các em”, Đại học sư phạm Hà Nội.
Các đề tài nghiên cứu đã chỉ ra được những nguyên nhân làm cho kết quả
học tập của học sinh cịn yếu, từ đó đề xuất các biện pháp giúp học sinh yếu đạt yêu
cầu và kết quả cao trong học tập mơn Hóa học THPT. Tuy nhiên, các đề tài nghiên
cứu về hứng thú học tập mơn Hóa học cho HS trung bình và yếu qua dạy học
Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm cịn chưa được quan tâm nhiều,
vì vậy chúng tơi sẽ nghiên cứu vấn đề tạo hứng thú cho HS trung bình và yếu trong
dạy học phần kim loại này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS trung bình và yếu ở
trường THPT thơng qua việc dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ và Nhôm.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu nội dung kiến thức Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ,
Nhơm – Hóa học 12 – THPT
– Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS trung bình và yếu ở trường THPT.

– Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học.
– Thiết kế một số giáo án bài dạy và thiết kế công cụ đánh giá hứng thú học
tập của học sinh trong dạy học Hóa học.
– Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp.

13


5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS trung bình, yếu trong dạy học.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm – Hóa
học 12 – THPT/tại trường THPT Tùng Thiện và THPT Xuân Khanh – Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu GV xác định đúng nguyên nhân làm cho kết quả
học tập của HS chưa cao và đề xuất, sử dụng các biện pháp dạy học hợp lí với đối
tượng HS trung bình và yếu thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động
trong học tập của HS nhờ đó nâng cao hứng thú học tập, góp phần quan trọng nâng
cao chất lượng dạy học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
– Nghiên cứu tài liệu: phân tích các nguồn tư liệu có liên quan đến đề tài
(Nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập).
– Nghiên cứu các quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay, các PPDH, các kĩ
thuật dạy học tích cực.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra, khảo sát thực trạng HS yếu hiện nay ở một số trường THPT trên
địa bàn Thị xã Sơn Tây – Hà Nội

– Thực nghiệm sư phạm để thẩm định hệ thống bào giảng đã soạn thảo tạo
hứng thú học Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ và Nhôm cho HS. Xử lý số
liệu thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá chất
lượng, tính khả thi của đề tài đề xuất.
8. Đóng góp mới của đề tài
– Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề đổi mới PPDH và vấn đề HS yếu
mơn Hóa học. Điều tra và phân tích thực trạng HS yếu mơn Hóa học (những biểu
hiện – nguyên nhân) ở trường THPT
– Đề xuất một số biện pháp tăng cường hứng thú học tập cho HS yếu mơn
Hóa học ở trường THPT.

14


– Xây dựng được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức hóa học của
Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm – Hóa học 12 – THPT.
– Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy Hóa
học ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học Hóa học THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tập cho
học sinh trung bình và yếu
Chương 2. Tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong quá
trình dạy học Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhơm – Hóa học 12 –
Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

15

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU
1.1. Quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học
1.1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học
Theo Bách khoa Giáo dục học – Maxcơva: “Dạy học là quá trình hoạt động
hai mặt của thầy giáo (dạy) và học sinh (học) nhằm thực hiện các mục đích dạy
học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường khơng chỉ đảm bảo một trình độ học vấn
nhất định mà cịn góp phần hình thành nhân cách con người”.
Từ đó ta có thể rút ra định nghĩa về quá trình dạy học như sau: Quá trình dạy
học là quá trình đan xen, tương tác qua lại giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS. Trong đó người GV đóng vai trị chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức giúp HS
chủ động, tích cực, tự giác thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh những kiến
thức, kĩ năng của nhiệm vụ dạy học nhờ vào các phương tiện dạy học trong khoảng
không gian và thời gian xác định.
1.1.1.2. Cấu trúc quá trình dạy học [8], [9]
Quá trình dạy học gồm nhiều thành tố cơ bản [8]: Hoạt động dạy, hoạt động
học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, PPDH, phương tiện dạy học, tổ chức dạy
học, đánh giá kết quả. Các thành tố có mối liên hệ với nhau tạo thành cấu trúc xác
định, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là hai thành tố cơ bản.
Mục tiêu dạy học: là kết quả đạt được sau khi kết thúc quá trình dạy học phải
phù hợp và thỏa mãn nhu cầu, điều kiện xã hội (mục tiêu chung) cũng như nhu cầu
học tập của cá nhân người học (mục tiêu cá nhân).
Nội dung dạy học: đối tượng được lĩnh hội bởi HS.
Phương pháp dạy học: hoạt động của GV trong chỉ đạo, tổ chức các hoạt
động học tập nhằm giúp HS chủ động lĩnh hội các nội dung dạy học, mục tiêu dạy
học đã đề ra.
Phương tiện dạy học: các sự vật, hiện tượng đóng vai trị là cơng cụ hay điều

kiện để người dạy tác động đến đối tượng dạy học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học.
Đánh giá kết quả: là công cụ để đánh giá chất lượng dạy của GV và chất
lượng học của HS.
16


Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản để tạo thành cấu trúc của quá trình dạy
học được trình bày theo sơ đồ hình 1.1.
MƠI TRƯỜNG GIÁO DỤC CỦA NHÀ TRƯỜNG

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Mục tiêu DH

Nhu
cầu
xã
hội

Nội dung DH

Phương pháp DH

Phương tiện DH

Tổ chức DH

Kết
quả
dạy
học

Đánh giá KQ

MÔI TRƯỜNG KINH TẾ – XÃ HỘI – VĂN HĨA – KHOA HỌC

Hình 1.1. Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản
để tạo thành cấu trúc của quá trình dạy học
1.1.1.3. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
– Hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS: hình thành các kĩ năng cần thiết cho
HS như giải bài tập, tìm kiếm tài liệu…
– Hình thành phẩm chất cho HS: giáo dục, hình thành thế giới quan, quan
niệm đạo đức, hành vi ứng xử, phẩm chất cho HS trong cuộc sống hằng ngày.
– Phát triển năng lực cho HS: năng lực nhận thức, năng lực tự học, năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tìm tịi sáng tạo…
1.1.1.4. Bản chất của q trình dạy học
– Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học:
+ Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội lồi
người (thể hiện ở các hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động
dạy học.
+ Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS
Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS. Xét cho cùng
thì mọi tác động của GV đến HS đều nhằm thúc đẩy mối quan hệ giữa HS và tài
17


liệu học tập, tức là thúc đẩy hoạt động nhận thức thông qua tài liệu học tập của HS.
Kết quả dạy phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức tài liệu học tập của HS.
– Bản chất của quá trình dạy học:
+ Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS: nhận thức là
sự phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con

người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của HS cũng là quá
trình như vậy. Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo cơng thức của V.I.Lênin
về quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận
thức hiện thực khách quan”.
+ Quá trình nhận thức của HS là quá trình nhận thức mang tính độc đáo: thể
hiện ở chỗ, mặc dù cũng là quá trình nhận thức, nhưng sự nhận thức của HS lại nằm
trong môi trường sư phạm với sự điều khiển của GV. Đây là điểm khác nhau cơ bản
giữa hoạt động nhận thức của HS với hoạt động nhận thức có tính lịch sử của con
người. Từ đó, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập thì GV cần phải biết điều
khiển mối quan hệ giữa hoạt động chủ đạo của GV và hoạt động chủ động, tích cực
của HS và điều khiển các mối quan hệ diễn ra trong quá trình dạy học.
1.1.2. Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học
1.1.2.1. Chủ thể, đối tượng của quá trình dạy học
Quá trình dạy học ln có hai chủ thể đó là GV và HS. Trong đó GV thực
hiện hoạt động truyền thụ kiến thức; HS hoạt động đón nhận, chiếm lĩnh và biến nó
thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động trong nhận thức và thực tiễn. Vì
vậy HS cũng chính là đối tượng của q trình dạy học.
1.1.2.2. Động lực của quá trình dạy học
Động lực được hình thành khi xuất hiện mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn
bên ngoài. Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực:
– Mâu thuẫn nảy sinh phù hợp với nội dung bài học, phải được HS chú ý và
cảm thấy khó khăn nhất định trong nhận thức để từ đó có nhu cầu giải quyết khó
khăn nhằm hồn thành nhiệm vụ đề ra.
– Mâu thuẫn phải vừa sức với HS tức với nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực
thì có thể giải quyết được mâu thuẫn đó. Ý thức được mâu thuẫn, kích thích được sự
hứng thú, mong muốn giải quyết mâu thuẫn ở HS.

18

1.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học
Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học:
Học sinh

Giáo viên
Phương pháp dạy học

Nội dung dạy học

DẠY

HỌC

Truyền đạt

Lĩnh hội

Điều khiển

Tự điều khiển

Hình 1.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học
1.2. Những yếu tố góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho học sinh [10], [12], [14]
– Động cơ học tập: là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học
tập ở HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.
– Biện pháp để tạo động cơ cho HS: phải biết cách điều khiển, tổ chức hoạt
động học tập để HS chiếm lĩnh kiến thức, giúp HS hiểu rằng học là để có kiến thức,
làm người có phẩm chất, đạo đức tốt. Ln gần gũi, nắm vững tâm lý lứa tuổi, nhu

cầu, khát vọng của HS, khuyến khích để HS có sự nỗ lực lớn, quyết tâm trong q
trình dạy học và ln là điểm dựa đáng tin cậy và tấm gương tốt để HS noi theo.
– Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hứng thú học tập: động cơ học tập
đúng sẽ tạo ra hứng thú, nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Sự kết
hợp giữa động cơ đúng đắn và hứng thú bền vững sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một
cách tốt nhất.
– Một số biện pháp tạo hứng thú:
Gây hứng thú bằng cái mới, lạ;
Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi;

19


Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên;
Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, có vấn đề của kiến thức;
Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tị mị;
Gây hứng thú bằng những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả;
Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác dễ chịu, thú vị.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [16], [19], [21]
1.2.2.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
– Khái niệm:
Là PPDH đưa HS vào chính sự tìm tịi có hiệu quả của các nhà khoa học,
tức là chuyển hố sự tìm tịi thành phẩm chất của cá thể học sinh theo con đường
tựa như con đường mà loài người đã theo để khám phá, kiếm tìm và đã vật chất hoá
các phát minh, phát kiến. Đặc trưng của DH nêu vấn đề thể hiện ở hai yếu tố thành
phần: tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề.
– Cách tổ chức:
+ GV chuẩn bị kỹ kế hoạch bài giảng.
+ Đưa tình huống có kịch tính để kích thích thu hút sự chú ý của HS tới vấn
đề đặt ra.

+ GV đưa ra các giả thuyết hoặc lôi cuốn HS tự đưa ra các giả thuyết dưới sự
gợi ý của GV, hướng dẫn HS chứng minh, bổ sung hoặc bác bỏ giả thuyết.
+ GV tổ chức thành các nhóm nhỏ để cùng nhau tìm tịi, chứng minh.
– Ưu điểm:
+ Cho phép các HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ.
+ Khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS.
+ Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu
rằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tịi khám phá.
– Nhược điểm:
+ Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân.
+ Thiếu kiến thức hay kỹ năng có thể cản trở cơng việc của cả lớp.
1.2.2.2. Phương pháp dạy học theo nhóm
– Khái niệm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp
học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự

20


lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết
quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp.
Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm khơng phải một PPDH cụ thể mà là một
hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là
một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có
những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi khơng phân biệt giữa
hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là
PPDH nhóm.
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 đến 6 HS. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần

trong một chủ đề chung.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các mơn
khoa học tự nhiên, cơng việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm
và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra.
Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hồn tồn độc
lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở
dạng bài giảng.
– Tiến trình dạy học nhóm:
① Nhập đề và giao nhiệm vụ:
+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới
thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thơng qua thuyết
trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày
với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV.
+ Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể
của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt được. Thông thường,
nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.
+ Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác
nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.
② Làm việc nhóm

21


+ Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với cơng việc
nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để
không tốn thời gian và giữ trật tự.
+ Lập kế hoạch làm việc: chuẩn bị tài liệu học tập; đọc sơ qua tài liệu; làm rõ
xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay khơng; phân cơng cơng
việc trong nhóm; lập kế hoạch thời gian.

+ Thoả thuận về quy tắc làm việc: mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của
mình; từng người ghi lại kết quả làm việc; mỗi người người lắng nghe những người
khác; không ai được ngắt lời người khác.
③ Trình bày và đánh giá kết quả
+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước tồn lớp: thơng thường trình bày
miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ
thơng qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm.
+ Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho
việc học tập tiếp theo.
– Ưu điểm của dạy học theo nhóm:
+ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS;
+ Phát triển năng lực cộng tác làm việc;
+ Phát triển năng lực giao tiếp;
+ Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội;
+ Tăng cường sự tự tin cho HS;
+ Phát triển năng lực phương pháp;
+ Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hố;
+ Tăng cường kết quả học tập.
Tuy nhiên, dạy học nhóm địi hỏi thời gian nhiều. Cơng việc nhóm khơng phải
bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu tổ chức và thực hiện kém, nó thường
sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. Trong các nhóm chưa được
luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản
thân q trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn.
1.2.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực

22


Các kỹ thuật dạy học tích cực rất có ý nghĩa trong việc phát huy sự tham gia
tích cực của HS vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và sự cộng tác

làm việc của HS.
1.2.3.1. Kỹ thuật dạy học khăn trải bàn
Kỹ thuật dạy học khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động học tập mang
tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích,
thúc đẩy sự tham gia tích cực của các thành viên trong nhóm cũng như tăng cường
tính độc lập, trách nhiệm của HS.
– Các bước tiến hành kỹ thuật khăn trải bàn:
① Chia nhóm ra hoạt động 5 người/nhóm;
② Mỗi người ngồi vào vị trí vẽ trên tấm khăn phủ bàn như sau:
Ý kiến cá nhân
Ý
kiến
cá
nhân

Ý kiến chung
của cả nhóm về chủ đề

Ý
kiến
cá
nhân

Ý kiến cá nhân
③ Tập trung vào câu hỏi hoặc chủ đề…;
④ Viết vào ô đánh số của bạn những điều bạn thích/ khơng thích về câu hỏi
(chủ đề). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút;
⑤ Khi mọi người xung quanh đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả
lời và viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ơ giữa tấm khăn trải bàn. Cả nhóm
quyết định về câu hỏi chủ đề nghiên cứu.

– Các nhiệm vụ trong nhóm:
+ Nhóm trưởng: là người điều hành cuộc thảo luận, thu thập các tài liệu cần
thiết, giữ trật tự trong quá tŕnh thảo luận và nộp bài tập nhóm cho giáo viên.
+ Thư ký: là người chuẩn bị giấy bút trong quá trình làm việc, giám sát thời
gian, tạo điều kiện cho mọi thành viên trong nhóm đều được trình bày và tham gia.
+ Các thành viên khác tham gia tích cực vào buổi thảo luận.
– Ưu điểm và hạn chế:

23


+ Ưu điểm: dễ thực hiện, không tốn kém; sử dụng được hiệu ứng cộng
hưởng, huy động tối đa trí tuệ tập thể; huy động được nhiều ý kiến; tạo cơ hội cho
tất cả các thành viên tham gia.
+ Hạn chế: có thể đi lạc đề, tản mạn; địi hỏi thời gian đủ để tổng hợp ý kiến;
có thể có một số HS quá tích cực, số khác quá thụ động.
1.2.3.2. Kỹ thuật sơ đồ tư duy [16]
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy. Đây là phương pháp để chuyển
tải thông tin vào bộ não rồi đưa thơng tin ra ngồi bộ não. Nó là một phương tiện
ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ.
– Xác lập sơ đồ tư duy:
① Xác định chủ thể chính là chủ thể cần tìm hiểu;
② Phát triển ý tưởng tự do: từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan, từ
mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố, nội dung liên quan;
③ Xem xét và thảo luận để loại bỏ nội dung trùng lặp, thiếu chính xác;
④ Vẽ và hoàn thiện sơ đồ tư duy, tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả về chủ
đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng:
+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ, vẽ một hình ảnh hay viết một cụm từ thể hiện ý
tưởng, nội dung chính của chủ đề.
+ Từ ý tưởng hay hình ảnh trung tâm sẽ được phát triển bằng các nhánh

chính nối với các cụm từ hay hình ảnh cấp 1.
+ Từ các cụm từ hay hình ảnh cấp 1 lại được phát triển thành các nhánh phụ
dẫn đến các cụm từ hay hình ảnh cấp 2, cấp 3…
– Ưu điểm và hạn chế khi sử dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy:
+ Ưu điểm: sơ đồ tư duy giúp ta sáng tạo hơn, ghi nhớ tốt hơn; tiết kiệm thời
gian, thấy được bức tranh tổng thể; tổ chức và lưu trữ các tài liệu một cách khoa học
dễ tìm kiếm; tổ chức và phát huy hiệu quả sự sáng tạo và đóng góp của từng thành
viên trong nhóm khi làm việc theo nhóm.
+ Hạn chế: HS có thể bỏ ra quá nhiều thời gian vào việc các biểu tượng hay
kí hiệu, trang trí cho những ghi chú mà không dành nhiều thời gian cho việc học.
1.2.3.3. Kỹ thuật tổ chức trò chơi

24


Kĩ thuật tổ chức trò chơi trong dạy học là thông qua việc tổ chức các hoạt
động cho HS, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS được hoạt động bằng cách tự
chơi trị chơi trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học. Luật
chơi thể hiện nội dung và PPDH, đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự
tự đánh giá. Sử dụng trị chơi trong học tập khơng chỉ tạo hứng thú cho HS mà nó cịn
hình thành kiến thức, kỹ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kỹ năng cũ đã học.
– Các bước tiến hành tổ chức trò chơi trong học tập
① Giáo viên giới thiệu tên, mục đích của trị chơi.
② Hướng dẫn chơi.
+ Tổ chức người tham gia trò chơi: số người tham gia, số đội tham gia (mấy
đội chơi), quản trò, trọng tài.
+ Các dụng cụ dùng để chơi (giấy khổ to, quân bài, thẻ từ, cờ…)
+ Cách chơi: từng việc làm cụ thể của người chơi hoặc đội chơi, thời gian
chơi, những điều người chơi không được làm (luật chơi).
+ Cách xác nhận kết quả và cách tính điểm chơi, các giải của cuộc chơi.

③ Thực hiện trò chơi (chơi thử, chơi thật)
④ Nhận xét sau cuộc chơi
+ Giáo viên hoặc trọng tài là HS nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của
từng đội, những việc làm chưa tốt của đội để rút kinh nghiệm.
+ Trọng tài công bố kết quả chơi của từng đội, cá nhân và trao phần thưởng
cho đội đoạt giải.
+ HS nêu kiến thức, kỹ năng trong bài học mà trò chơi đã thể hiện.
– Một số điều cần lưu ý
+ Lựa chọn hoặc tự thiết kế trò chơi đảm bảo những yêu cầu về trò chơi: mục
đích, hình thức, luật chơi và các cơng cụ chơi.
+ Tổ chức chơi vào thời gian thích hợp của bài học để vừa làm cho HS hứng
thú học tập vừa hướng cho HS tiếp tục tập trung các nội dung khác của bài học một
cách hiệu quả.
+ Làm cho HS hiểu khi chơi phải trung thực, đồn kết, khơng hiếu thắng.
+ Giáo viên thưởng phạt công bằng.

25