(Luận văn thạc sĩ) xây dựng quy trình giảng dạy phần hàm số lượng giác phương trình lượng giác lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

GIÁP THỊ THÙY DUNG

XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN HÀM SỐ
LƢỢNG GIÁC - PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN
CHUẨN QUỐC TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
Chuyên nghành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(Bộ mơn Tốn)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Quốc

HÀ NỘI – 2010

1


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới TS. Phạm Văn Quốc, người
đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới PGS.TS. Nguyễn Vũ Lương –
người đã đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả trong quá trình nghiên cứu đề
tài. Tác giả xin được bày tỏ lịng cảm ơn tới TS. Tơn Quang Cường đã giúp đỡ tác
giả trong quá trình tìm hiểu tài liệu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo trường

Đại Học Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội; Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp
tại trường THPT Phương Sơn đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong
suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Sự động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi của gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp là nguồn cổ vũ rất lớn giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn. Tác giả xin được
cảm ơn.

Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả

Giáp Thị Thùy Dung

2


DANH TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

GD – ĐT

Giáo dục – Đào tạo

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

GV

Giáo viên

HD

Hướng dẫn

HS

Học sinh

HSLG

Hàm số lượng giác

NCKH

Nghiên cứu khoa học

MT

Mục tiêu

RBTL

Dạy học dựa trên nghiên cứu

PBL

Phương pháp dạy học theo dự án

PBTL

Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

PTCN

Phương tiện cơng nghệ

PTLG

Phương trình lượng giác

THPT

Trung học phổ thông

TXĐ

Tập xác định

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn dề tài .........................................................................................
2.Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................

1
7

3. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................

7
7

5. Mẫu khảo sát ...............................................................................................
6. Vấn đề nghiên cứu ......................................................................................
7. Giả thiết nghiên cứu ....................................................................................

7

7
8

8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................
9. Kết quả đóng góp mới của luận văn ...........................................................

8
8

10. Cấu trúc luận văn ......................................................................................
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................
1.1. Một số khái niệm cơ bản ..........................................................................
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học ..........................................................

9
10
10
10

1.1.2. Bản chất của phương pháp dạy học .....................................................
1.1.3. Vai trò, vị trí của phương pháp dạy học trong q trình dạy học ........

10
11

1.1.4. Quy trình dạy học.................................................................................

11

1.1.5. Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế ..........................

12

1.2. Phương pháp dạy học tích cực(PPDHTC) ...............................................

18

1.2.1. Khái niệm PPDHTC .............................................................................

18

1.2.2. Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề(Problem – Based
Teaching/Learning - PBTL) ...........................................................................

19

1.2.3. Phương pháp dạy học theo dự án( Project Based Learning- PBL) .......

21

1.2.4. Dạy học dựa trên nghiên cứu (Research Based –Teaching/Learning RBTL). ............................................................................................................

25

CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BÀI GIẢNG VỀ HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC –
PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC THEO HƢỚNG TIẾP CẬN
CHUẨN QUỐC TẾ .......................................................................................

30

§1. KẾ HOẠCH DẠY HỌC PHẦN HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC,
PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC – ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 ..........

4

30


§2. KẾ HOẠCH BÀI DẠY HÀM SỐ Y = SINX, Y = COSX
(Theo mơ hình giáo dục tích cực) .................................................................

37

§3. KẾ HOẠCH BÀI DẠY THEO DỰ ÁN ................................................

58

§4. KẾ HOẠCH BÀI DẠY HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ NGHIÊN
CỨU ..............................................................................................................

75

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................

83

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................

83

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................

83

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................

83

3.2. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................

83

3.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm .........................................................

84

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm ..........................................................................
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................

84
84

3.4. Mô tả thực nghiệm ...................................................................................

84

3.4.1. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................

84

3.4.2. Chọn giáo viên thực nghiệm .................................................................

85

3.4.3. Thời gian thực nghiệm .........................................................................

85

3.4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...........................................................

85

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................

85

3.5.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm .....................................................

85

3.5.2. Phân tích đinh
̣ lươ ̣ng .............................................................................

86

3.5.3. Phân tích định tính. ...............................................................................

91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................

93

1. Kết luận .....................................................................................................

93

2. Khuyến nghị ..............................................................................................

93

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................

95

PHỤ LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nền giáo dục trong thời đại mới
Bước sang thế kỉ 21, xu hướng chung của thế giới ngày nay là tiến tới toàn
cầu hoá và kinh tế tri thức, dựa trên nền tảng sáng tạo khoa học và cơng nghệ. Đó là
một thế giới đang trong quá trình thay đổi cực nhanh, cả về cuộc sống vật chất và
văn hóa. Cho nên nói đến giáo dục thế kỷ 21 là nói đến một nền giáo dục đặt trên cơ
sở thích ứng với những điều kiện, khả năng và nhu cầu phát triển đó của xã hội mới.
Như vậy, hiện đại hoá giáo dục là nhiệm vụ cấp bách nếu chúng ta không muốn bị
tụt hậu khi hội nhập và cạnh tranh quốc tế . Vì vậy có thể khẳng định rằng nhiệm vụ

chiến lược của giáo dục trong thế kỷ mới là phải xây dựng được những con người
năng động sáng tạo. Không năng động sáng tạo, không thể đẩy nhanh bước đi hội
nhập của dân tộc vào nền kinh tế thế giới . Khơng năng động sáng tạo thì bản thân
mỗi con người chúng ta không thể tồn tại và phát triển trong một xã hội luôn luôn
biến động và phát triển khơng ngừng . Chính vì thế hiện nay ở các nước có nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới đã nghiên cứu và đề xuất chuẩn trong dạy học THPT.
Trường đại học hàng đầu thế giới là Đại học Khảo thí quốc tế Cambrigde
(University of Cambridge – Internation Exxamination) đã đề xuất một bộ chuẩn về
kỹ năng nghề nghiệp cho GV THPT. Đây là bộ chuẩn có tính hiệu quả cao, hơn
150 nước trên thế giới đã sử dụng bộ chuẩn này. Tùy theo ứng dụng của từng nước
mà đạt được kết quả khác nhau.
1.2. Nền giáo dục nước ta
Trước u cầu đào tạo nhân lực có trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp CNH, HĐH đất nước, của quá trình chủ động hội nhập kinh tế khu vực và
quốc tế, trước xu thế tồn cầu hóa. GD-ĐT nước ta đang đối mặt với những thách
thức lớn. Thách thức lớn nhất hiện nay chính là vấn đề chất lượng GD-ĐT. Ở đa số
các trường phổ thông của nước ta việc giảng dạy ở đây chủ yếu là truyền thụ các

1


kiến thức, luyện các kỹ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít để ý đến việc thơng
qua dạy kiến thức để dạy học sinh cách suy luận khoa học; rèn luyện tư duy độc lập,
sáng tạo, tìm tòi, khám phá. Dạy cho học sinh cách học, cách suy nghĩ, cách giải
quyết các vấn đề một cách thông minh, độc lập và sáng tạo. Trong hơn 10 năm qua
ở nước ta cũng đã đặt vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường đặc
biệt là ở phổ thơng. Một vài bộ mơn đã có đạt được những kết quả nhất định về
nhận thức lí luận và thể nghiệm cụ thể vào trong giờ học. Nhưng chưa thực sự tạo
được những chuyển biến cơ bản, chưa đồng bộ và chưa được chuẩn bị thật kĩ lưỡng
về lí luận cũng như tổ chức triển khai. Còn nhiều vấn đề về nhận thức cũng như lí

luận chưa thống nhất trong các nhà khoa học cũng như trong đông đảo giáo viên.
Bước vào thế kỷ 21, bài toán về phương pháp đào tạo và phương pháp dạy học cần
được tiến hành như một cuộc cách mạng trong giáo dục, có bài bản hơn về lí luận,
có tổ chức đồng bộ hơn, với sự tham gia của nhiều cơ quan chức năng và đơng đảo
các nhà sư phạm có kinh nghiệm đặc biệt là phải bắt đầu từ ngành sư phạm. Bộ giáo
dục và đào tạo Việt Nam cũng dựa trên kinh nghiệm xây dựng chuẩn nghề nghiệp
của giáo viên THPT các nước đang dự thảo đưa ra bộ chuẩn “CHUẨN NGHỀ
NGHIỆP GIÁO VIÊN TRUNG HỌC”.Chuẩn giúp các giáo viên trung học tự đánh
giá mình về phẩm chất , năng lực nghề nghiệp, tự cho mình kế hoạch rèn luyện
nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ khơng ngừng phát triển nghề nghiệp.
1.3 Người lao động trong thời đại mới
Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của q
trình hội nhập kinh tế tồn cầu địi hỏi phải có nguồn nhân lực. Nguồn nhân lực
khơng phải là những con người chung chung trừu tượng, mà là những con người cụ
thể được đặt trong mối quan hệ biện chứng giữa tiến bộ khoa học và công nghệ. Đó
chính là những con người vừa có năng lực sáng tạo, vừa có thể lực đáp ứng với yêu
cầu của xã hội hiện đại, vừa có nhân cách phát triển ở trình độ cao, thể hiện được sự
kết tinh các giá trị đích thực của xã hội. Trong đó thanh niên là lớp người đóng góp
vai trị chính trong sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Do vậy họ
cần phải được chăm lo đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ văn hóa, khoa học kỹ

2


thuật để có thể nắm bắt, làm chủ các thành tựu khoa học cơng nghệ thế giới góp
phần đưa đất nước ta thành nước công nghiệp, hiện đại, văn minh, giàu mạnh. Như
vậy để tạo ra nguồn nhân lực đạt chất lượng cao yêu cầu cấp bách là vấn đề chăm lo
cho đầu tư cho giáo dục là một trong những yếu tố cơ bản nhất cho sự phát triể n
nhanh và bền vững, là tiêu điểm cho mọi chiến lược phát triển kinh tế - xã hội. Giáo
dục ngày càng có vai trị và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ

người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội. Điều này địi hỏi
giáo dục phải có chiến lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng
tầm thời đại. Xuất phát từ yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và từ thực tiễn giáo dục, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một
trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nghành giáo dục, nhằm tạo những bước
chuyển căn bản của giáo dục trong thập niên tới.
1.4. Người giáo viên trong thời đại mới
Trong quá khứ, giáo viên chủ yếu được đào tạo để thành người cung cấp
thông tin liên quan đến môn học. Xã hội tri thức ngày nay cần những người được
giáo dục tốt và toàn diện hơn là những người được đào tạo bài bản theo một khuôn
cứng. Cần phải coi đào tạo giáo viên như là một quá trình liên tục và sẽ khơng dừng
lại sau các chương trình đào tạo cứng. Trong quá khứ giáo viên là người truyền đạt,
nắm giữ “uy quyền” về tri thức môn học mà ít chú ý tới các vai trị khác.
Hiện tại yêu cầu giáo viên vừa là người truyền đạt tri thức vừa là nhà nghiên
cứu, nhà quản lý và nhà lãnh đạo. Giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Giáo viên trước hết phải là nhà giáo dục có năng lực phát triển học sinh về
cảm xúc, thái độ, hành vi, đảm bảo người học làm chủ được và biết ứng dụng tri
thức vào cuộc sống bản thân, gia đình, cộng đồng. Người giáo viên cần biết sử dụng
các tài liệu giảng dạy đa dạng và các hỗ trợ về nghe nhìn để thúc đẩy việc sử dụng
các ý tưởng của học sinh và sự tham gia của học sinh vào quá trình học tập. Người
giáo viên cần xây dựng tinh thần trách nhiệm trong học tập cho sinh viên – khuyến
khích suy nghĩ độc lập, giải quyết vấn đề, và lập quyết định. Người giáo viên có
trách nhiệm cung cấp cho người học các chiến lược về tổ chức và cách tìm tịi sâu
hơn, sáng tạo hơn từ các bài học đã được giảng dạy.

3


1.5. Đặc tính cần có của người học hiện nay
Những thay đổi không ngừng của xã hội theo xu thế tồn cầu hố và sự phát

triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin là những thách thức lớn cho giáo
dục trong việc phát triển nguồn nhân lực có tri thức cao, thơng minh và sáng tạo.
Đổi mới qui trình, chương trình đào tạo và phương pháp daỵ học là những vấn đề
thời sự của tất cả các hệ thống giáo dục. Rất nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy
mới được thử nghiệm và chuyển giao nhằm xây dựng một xã hội học tập, hình
thành năng lực tự học, học thường xuyên, học suốt đời, “học để biết, học để làm
người, học để làm, học để cùng chung sống” (UNESCO, 1998). Dựa trên một số
thay đổi của hoàn cảnh và nhu cầu phát triển tư duy mới, một số phương pháp tích
cực được nhấn mạnh như dạy học theo vấn đề, dạy học qua nghiên cứu... , Tư duy
người học trong thời đại mới cần phải có sự thay đổi. Thay vì là người học đơn
thuần họ là người suy nghĩ trực tiếp các vấn đề được tiếp cận, thay vì có sự phản
ứng lại những gì tiếp cận họ phải là người tiên phong thực hiện, họ khơng tiếp nhận
tri thức thụ động mà là người tìm tịi sáng tạo tiếp nhận tri thức và tìm cách phát
triển nó. Các nghiên cứu về tổ chức đều nhấn mạnh con người chính là nguồn quý
giá nhất, đặc biệt trong “nền kinh tế tri thức” ở thế kỷ 21. Năm 1999, Malcom
Weber đã trình bày trong bài phát biểu tại Hội nghị của Hiệp hội các trường đại học
châu Âu diễn ra ở Palermo:
Để có thể tồn tại và phát triển trong xã hội tri thức, chúng ta cần sự giúp đỡ
của tất cả các cá nhân có những kỹ năng tương tác với nhau mạnh mẽ, những người
không tìm kiếm một mơi trường theo khn phép hay bó buộc mà có khả năng sống
với sự bất ổn, hăng say tìm kiếm các giải pháp cho các vấn đề phức tạp và gắn bó
với việc học tập suốt đời...., tất nhiên chúng ta cũng cần những con người có
chuyên môn giỏi trong các lĩnh vực riêng biệt.
Để đào tạo các cử nhân như đã nói ở trên, giáo viên là lực lượng chính. Làm
thế nào để đào tạo một giáo viên dạy hiệu quả- có tác động đến cuộc sống của thế
hệ trẻ và đóng góp cho sự phát triển của xã hội là một câu hỏi lớn cho giáo dục nói
chung và đào tạo giáo viên nói riêng, trong đó phương pháp dạy học hiệu quả sẽ
đóng vai trò then chốt.

4

1.6. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Theo luâ ̣t giáo du ̣c sửa đổ i bổ xung

ban hành ngày 25/ 11/2009. Khoản 2

điề u 6 đã ghi : “Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định,
tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ
đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thơng, chuyển đổi giữa các trình độ
đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là
cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế”.
Đó chính là định hướng đổi mới cơ bản của q trình giáo dục.
1.7. Các mơ hình dạy học
Mơ hình dạy học thực chất là một hình thức cấu trúc đặc thù của q trình
dạy học. Đặc điểm của mơ hình dạy học bị qui định, chi phối bởi nội dung của quá
trình dạy học, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện triển khai cũng như các loại hình
hoạt động của người dạy và người học. Theo hướng đổi mới của thời đại, trước
những yêu cầu mới của nhân lực trong thời đại mới các mơ hình dạy học cũng phải
có sự đổi mới. Một số mơ hình dạy học như: Dạy học trực tiếp, dạy học dựa trên
giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên nghiên cứu. Trong đó mơ hình dạy học trực tiếp
tỏ ra khơng cịn phù hợp với yêu cầu mới, bởi tuy có thể sử dụng nhiều phương
pháp dạy học khác nhau trong mơ hình này như: nêu vấn đề, vấn đáp, thuyết trình,
thực hành... Và mơ hình này có ưu điểm là dễ dàng tạo bầu khơng khí học tập tập
thể thân thiện, cởi mở, trách nhiệm và “an tồn”. Tuy nhiên nó cũng thể hiện sự hạn
chế trong việc phát huy tính tích cực, khuyến khích sự khác biệt trong phong cách
học tập của người học. Hiện nay mơ hình dạy học dựa trên giải quyết vấn đề, dạy
học dựa trên nghiên cứu, dạy học dựa trên dự án là mơ hình đang được sử dụng khá
mới và tỏ ra có hiệu quả trong q trình giáo dục hiện nay bởi nó phát huy được tối
đa tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong q trình học tập.

1.8. Vị trí mơn Tốn trong Giáo dục THPT
"Trong các mơn khoa học và kỹ thuật, tốn học giữ một vị trí nổi bật. Đây là
mơn thể thao của trí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy
nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các vấn

5


đề; giúp chúng ta rèn luyện trí thơng minh sáng tạo.Tốn học cịn giúp chúng ta rèn
luyện nhiều đức tính quý báu khác như cần cù và nhẫn nại, tự lực cánh sinh, ý chí
vượt khó, u thích chính xác, ham chuộng chân lý. Dù các bạn phục vụ ngành nào,
trong cơng tác nào thì các kiến thức và phương pháp toán học cũng rất cần cho các
bạn". [4, tr.1] ( Phạm Văn Đồng, Thư gửi các bạn trẻ yêu tốn, Tốn học và Tuổi
trẻ, 11-1997).
Ở trường phổ thơng, dạy học Toán là dạy hoạt động toán học.
Các bài toán ở trường phổ thơng là một phương tiện rất có hiệu quả và không
thể thay thế được trong việc giúp học sinh nắm vững tri thức, phát triển tư duy,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng toán học vào cuộc sống. Dạy học giải tốn
mang trong mình các chức năng: giáo dưỡng, giáo dục, phát triển và kiểm tra. Vì
vậy hoạt động giải tốn là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học tốn. Do
đó, tổ chức có hiệu quả việc dạy học giải tốn có vai trị quan trọng đối với chất
lượng dạy học tốn.
1.9. Giáo viên tiếp cận cách giảng dạy theo chuẩn quốc tế
Trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội được trao nhiệm vụ
nghiên cứu bộ Chuẩn do Trường Đại học Khảo thí quốc tế Cambrigde (University
of Cambridge – Internation Exxaminations) đã đề xuất, đó là bộ chuẩn về kỹ năng
nghề nghiệp cho GV THPT, chỉnh sửa phù hợp với thực tiễn Việt Nam, truyền bá
rộng rãi ở các trường THPT của Việt Nam Ngày 22/04/2009 lớp tập huấn kỹ năng
nghề nghiệp cho giáo viên THPT chuyên tiếp cận chuẩn quốc tế đã được khai mạc
tại trường THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam. Đây là hoạt động nằm trong Dự án

"Xây dựng quy trình phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên trường THPT
chuyên tiếp cận chuẩn quốc tế” do Trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia
Hà Nội đảm nhiệm. Trường đã tổ chức các lớp tập huấn kỹ năng nghề nghiệp cho
GV THPT chuyên tiếp cận chuẩn quốc tế tại Hà Nội, Tp Hồ Chí Minh, Huế, Đà
Nẵng. Tiến tới sẽ mở rộng ra tất cả các trường THPT trong cả nước.
Là một học viên cao học của trường, được học và tiếp cận với những phương
pháp dạy học tiên tiến. Tôi mong muốn đóng góp phần nhỏ bé cơng sức của mình

6


vào sự nghiệp chung của trường nói riêng, sự nghiệp giáo dục của cả nước nói
chung.
Vì vậy với tất cả những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng
quy trình giảng dạy phần Hàm số lượng giác- Phương trình lượng giác lớp 11 trung
học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế ”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Từ trước đến nay có rất nhiều bài viết, nhiều cơng trình khoa học đề cập đến
vấn đề đổi mới PPDH theo hướng tích cực, nhưng chưa có bài viết cơng trình khoa
học nào đưa ra quy trình giảng dạy phần Hàm số lượng giác và phương trình lượng
giác theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế.
Đây là một đề tài hoàn toàn mới đối với trong nước và thế giới.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được quy trình giảng dạy phần Hàm số lượng giác, phương trình
lượng giác lớp 11 THPT theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế. Nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả dạy và học Đại số và Giải tích 11 ở THPT nói riêng, phát triển nhân
cách học sinh nói chung.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình dạy và học tích cực của mơn Tốn phần Hàm số lượng
giác và phương trình lượng giác lớp 11 THPT.

Hệ thống hóa vấn đề lý luận chuẩn về giáo dục.
Đưa ra được số liệu khảo sát, thực nghiệm được thực hiện với một số lớp và
giáo viên giảng dạy mơn Tốn của trường, THPT Phương Sơn.
5. Mẫu khảo sát
HS lớp 11 ban KHTN của trường THPT Phương Sơn, huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
6. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng quy trình giảng dạy phần Hàm số lượng giác – Phương trình lượng
giác như thế nào để tiếp cận được chuẩn quốc tế?

7


7. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng quy trình giảng dạy hợp lý theo phương pháp dạy học tích cực kết
hợp với hình thức tổ chức dạy học theo pp mới về phần Hàm số lượng giác và
phương trình lượng giác – Lớp 11 THPT. Góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục, đạt
mục tiêu dạy học mơn Tốn, tiếp cận chuẩn quốc tế về môn học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu dựa trên tài liệu
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước có liên quan đến giáo dục và
đào tạo, có liên quan đến mục đích, nội dung, phương pháp dạy học nói chung và
phương pháp dạy học tốn nói riêng.
Nghiên cứu cơ sở lý l ̣n về Quy trình da ̣y ho ̣c tiế p câ ̣n chuẩ n quố c tế

. Các

tài liệu về chuẩn GV, chuẩ n HS THPT, chuẩ n kiế n thức môn ho ̣c.
Nghiên cứu tài liệu lý luận ( triết học, giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy
học bộ mơn tốn ) có liên quan đến đề tài của luận văn.

Nghiên cứu tạp chí Nghiên cứu giáo dục, sách giáo khoa, sách
tham khảo Tài liệu về các PP giảng dạy tích cực, nghiên cứu cơ sở lý luận về quy
trình giảng dạy, về chuẩn GV, chuẩn HS THPT. Nghiên cứu kết quả nghiên cứu của
đồng nghiệp đã công bố trên các ấn phẩm. Cơ sở lý luận và thực tiễn triển khai
phương pháp dạy học hiệu quả.
8.2. Phương pháp điều tra quan sát
Dự giờ đồng nghiệp, trao đổi chuyên mơn, học hỏi kinh nghiệm các đồng chí
đi trước, ý kiến phản hồi của học sinh. Kết quả kiểm tra của học sinh. Điều tra thực
trạng của việc dạy và học phần Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác trước
và sau khi xây dựng quy trình giảng dạy.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm tại lớp 11A1, 11A2 của trường THPT Phương
Sơn, tỉnh Bắc Giang. Dạy thực nghiệm tại trường 11A1, 11A2 THPT Lục Nam, tỉnh
Bắc Giang. Bước đầu kiểm tra tin
́ h khả thi của đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu thu được sau khi điều tra.

8


9. Kết quả đóng góp mới của luận văn
Xây dựng đươ ̣c hê ̣ thố ng cơ sở lý luâ ̣n cho mô ̣t số PPDH tić h cực : Dạy học
GQVĐ, dạy học theo dự án, dạy học hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu.
Đề xuấ t quy trình giảng da ̣y trong trường THPT nói chung và môn Toán
phầ n Hàm số lươ ̣ng giác – Phương trin
̀ h lươ ̣ng giác lớp 11 THPT nói riêng theo
hướng tiế p câ ̣n chuẩ n quố c tế .
Xây dựng đươ ̣c kế hoa ̣ch da ̣y ho ̣c phầ n Hàm số lươ ̣ng giác

– Phương trin
̀ h

lươ ̣ng giác lớp 11 THPT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục , luận văn được
trình bày gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II. Một số bài giảng về Hàm số lượng giác – Phương trình lượng
giác theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.

9


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Dạy học là một hoạt động đặc trưng nhất của giáo dục, cơ bản nhất trong
việc truyền thụ các vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội lồi người. Nó tuân thủ
theo những quy luật chung nhất cho bất kỳ hoạt động nào của con người: Có động
cơ, q trình thực hiện và có tính mục đích.
Khái niệm “phương pháp” có nội hàm chỉ cách thức dẫn đến mục tiêu. Chính
nội hàm mang tính phổ quát cao này đã dẫn đến nhiều cách hiểu, cách định nghĩa
khác nhau về “phương pháp dạy học”.
Phương pháp dạy học hiểu theo nghĩa rộng: Phương pháp dạy học (PPDH) là
những hình thức và cách thức, thơng qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh
lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học
tập cụ thể.(Meyer, H,1987).
Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp: Là những mẫu hành động (cách thức hành

động) cụ thể và có thể phân biệt được của hoạt động Dạy- Học.
Định nghĩa tổng quát: PPDH là tổ hợp các cách thức, biện pháp thực hiện
hoạt động hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt mục tiêu dạy
học.
1.1.2. Bản chất của phương pháp dạy học
1.1.2.1.

Tính mục đích

Bất kỳ phương pháp dạy học nào cũng được quy định bởi mục đích dạy học:
Người học học cái gì, học như thế nào, học để làm được gì…. Khơng có PPDH tự
thân. Tính mục đích ở đây sẽ quy định chặt chẽ việc lựa chọn phương pháp này hay
phương pháp khác trong q trình dạy học. Mặt khác, mục đích của q trình dạy
học ln được cụ thể hóa ở nội dung dạy học xác định.
1.1.2.2. Phương pháp dạy học ln có cấu trúc:
Vì khi sử dụng một phương pháp, người thực hiện phải hình dung ra từng
giai đoạn trong cả quá trình và phải hiểu ý nghĩa của từng giai đoạn.

10


1.1.2.3. Đặc tính hoạt động
Q trình dạy học là một hoạt động thống nhất, tồn vẹn, qua lại, gắn bó quy
định lẫn nhau của hai chủ thể: Người dạy và người học. Mỗi PPDH đều phản ánh rõ
tính ưu thế trong hoạt động của hai chủ thể này: Người dạy hay người học giữ vai
trò chủ đạo trong hoạt động, sự tương tác hoạt động một chiều (Người dạy – Người
học), hai chiều (Người dạy – người học – người dạy), đa chiều. Chính vì vậy, một
PPDH được coi là hiệu quả khi nó tạo ra sự cân bằng hợp lý trong hoạt động dạy
học nhằm phát huy được tính tích cực của hai chủ thể: Người dạy tích cực, người
học chủ động.

1.1.3. Vai trị, vị trí của phương pháp dạy học trong q trình dạy học
PPDH giữ vai trị then chốt trong quá trình dạy học, tạo nên sự liên kết giữa
mục đích, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo tính hệ thống,
tồn vẹn của quá trình hoạt động đặc thù này. Nếu mục tiêu đảm bảo sự thành cơng,
nội dung đảm bảo tính khoa học, thì phương pháp tạo nên hiệu quả của q trình
dạy học.
Sơ đồ 1.1. Vị trí của PPDH trong quá trình dạy học

Mục tiêu
Nội dung

Dạy

Phương pháp

Học

Phương tiện
Hình thức TC, ĐG

1.1.5. Quy trình dạy học
Quy trình dạy học là mơ ̣t quá trin
̣ giữa các yế u tố cấ u
̀ h tương tác có chủ đinh
thành nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi của người học
giáo dục cao hơn.

11

, hướng tới những mu ̣c tiêu

1.1.5. Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế
Quy triǹ h da ̣y ho ̣c bao gồ m 4 giai đoa ̣n với các thành tố liên kế t với nhau
thành một chu trình và tác động qua lại với nhau.
Sơ đờ 1.2. Sơ đồ chu trình dạy học

Lập kế
hoạch
dạy học
Triển
khai dạy
học

Đánh giá
cải tiến
Đánh giá
kết quả
học tập

1.1.5.1. Chuẩn bi ̣ và lập kế hoạch giảng dạy
Theo cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên chuẩn quốc tế của CIE
(University of Cambridge International Examinations), để lập được kế hoạch dạy
học, người giáo viên cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: Xác định nhu cầu và
phong cách học tập của học sinh; xây dựng (chi tiết hóa) các mục tiêu dạy học; xác
định được các yêu cầu về nội dung dạy học; xây dựng được ý đồ triển khai bằng các
phương pháp, phương tiện dạy học hiệu quả; xây dựng được nguồn học liệu hỗ trợ
học tập cho học sinh; xây dựng được kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Mặt khác, cần xác định rõ vị trí của mơn học trong tồn bộ chương trình

khóa học (học kỳ, năm học), khối học, cấp học. Riêng đối với các trường chuyên,
cần tính đến những yêu cầu nâng cao cho môn học chuyên trong mối tương quan
với các môn học không chuyên.

12


Sơ đờ 1.3.Tóm tắt qui trình lập kế hoạch dạy học
Xác định, phân tích nhu
cầu người học

Xác định mục đích,
mục tiêu

Thiết kế cấu trúc
Nội dung

Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
PP học

PP dạy
KTĐG thường
xuyên

Xác định hình thức, PP
kiểm tra đánh giá

Đánh giá cải tiến, phát
triển chuyên môn

i. Xác định nhu cầu của học sinh
Môn học được triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện được nhu cầu
và phong cách học tập của học sinh. Các thông tin đầy đủ về nhu cầu, kỳ vọng và
phong cách học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên phác họa được kế hoạch tổ chức
triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá trình tìm kiếm cơ hội
hỗ trợ cho học sinh trong suốt quá trình dạy học.

13


ii. Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học
Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học được coi là khâu trọng tâm cho việc lập
kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này.
Mục tiêu dạy học được xây dựng để giúp người giáo viên định hướng trong
dạy học, đó cũng là căn cứ để giáo viên có thể kiểm tra và đánh giá kết quả tiến bộ
trong học tập của học sinh.
Một mục tiêu dạy học xây dựng tốt thì cần đáp ứng được các u cầu: Có
tính khả thi, định hướng được cách dạy và học.
Để xây dựng mục tiêu dạy học chúng ta sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận
thức của B.J.Bloom để phân cấp mức mục tiêu. Để tiện sử dụng trong việc xác định
mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục quy 6 mức trên thành 3
bậc:
Bậc 1. Tái nhận, tái hiện – tương đương với nhớ.
Bậc 2. Tái tạo – tương đương với hiểu, áp dụng
Bậc 3. Lập luận, sáng tạo – Tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá.
iii. Xác định yêu cầu về nội dung bài dạy học
Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy học của chương
trình đề ra, đảm bảo mục tiêu dạy học đồng thời dung hịa được những áp lực về
thời gian, khơng gian, đối tượng…bất kỳ giáo viên nào cũng cần phải thực hiện q
trình “cấu trúc hóa” lại nội dung cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể.

iv. Lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện, môi trƣờng dạy học
Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương tiện
và mơi trường dạy học đóng vai trị quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của
q trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy,
địi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm và năng lực chun mơn.
Việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học cần đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong
cách học của học sinh và phải có tính khả thi, nhằm thúc đẩy hứng thú, tích cực của
học sinh. Phương pháp dạy học phải đảm bảo tính khoa học, có hiệu quả và khả thi.

14


Khơng chỉ có vậy, người giáo viên cần biết tạo dựng mơi trường học tập: An tồn
thân thiện, cơng bằng
Các hoạt động của giáo viên và học sinh cần được tính tốn, cân nhắc, triển
khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên. Việc áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược điểm của từng
phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với việc lấy ý kiến phản
hồi từ học sinh và đồng nghiệp. Người giáo viên còn phải biết xây dựng học liệu hỗ
trợ như: Học liệu hỗ trợ học sinh tự học, học liệu hỗ trợ học sinh trên lớp, học liệu
phát triển chuyên môn.
vi. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, tích hợp KTĐG trong dạy học
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải
được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người học. Đánh
giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong kế hoạch dạy học. Trong
quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để tích hợp
vào trong suốt q trình dạy học.
vii. Xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến, phát triển nghề nghiệp
Một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên hiện nay là đánh
giá và tự đánh giá. Các thơng tin liên quan đến tồn bộ q trình dạy học cần được

ghi chép đầy đủ, có hệ thống làm căn cứ cho kế hoạch nâng cao năng lực chuyên
môn và phát triển kỹ năng nghề. Do đó, q trình đánh giá cải tiến (đánh giá phát
triển) được coi như cơng đoạn cuối cùng của quy trình vịng xốy liên tục cho bước
lập kế hoạch dạy học tiếp theo. Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
1.1.5.2. Triể n khai dạy học
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là q
trình được vận hành theo ngun lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và “chủ
động kiến tạo”.
i. Hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của ngƣời học
Nhằm hỗ trợ hoạt động tích cực của người học, người giáo viên cần đa dạng
hóa q trình lĩnh hội thơng tin, tổ chức và cấu trúc thông tin phù hợp với đối

15


tượng. Người giáo viên cần theo dõi thường xuyên thu nhận và xử lý thông tin phản
hồi từ học sinh. Tạo điều kiện học tập tốt nhất cho người học. Cung cấp kịp thời
thông tin về sự tiến bộ cho người học. Có kế hoạch chủ động và điều chỉnh, can
thiệp kịp thời, linh hoạt trong triển khai các hoạt động. Cần duy trì, điều chỉnh bầu
khơng khí học tập thân thiện, mơi trường học tập an tồn; giải tỏa kịp thời các rào
cản, xung đột tâm lý, phát sinh; duy trì giao tiếp hiệu quả.
ii. Hỡ trơ ̣ sƣ ̣ tham gia trƣ ̣c tiế p của ho ̣c sinh trong quá trin
̀ h da ̣y ho ̣c
Người giáo viên cần biết cách tạo động lực cho học sinh: Tơn trọng, động
viên người học bằng chính sự thành cơng của mình. khuyến khích sự nỗ lực của
người học; tạo dựng mơi trường học tập thân thiện, duy trì sự hài hước dí dỏm trong
học tập. Giáo viên cùng tham gia xây dựng kế hoạch học tập với cá nhân hoặc
nhóm; áp dụng “hợp đồng học tập”; lập kế hoạch theo dõi, quan tâm đến những
nhu cầu, nguyện vọng học tập của cá nhân; đưa ra các nhận xét mang tính xây dựng.
Trợ giúp học sinh nguồn học liệu, xây dựng các nguồn học liệu mở rộng (theo các

chủ đề bám sát và nâng cao). Giáo viên cần tạo cơ hội lựa chọn cho học sinh bằng
cách đa dạng hóa các nhiệm vụ mục tiêu, các hoạt động phù hợp với năng lực của
cá nhân.
1.1.5. 3. Đánh giá kế t quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là một q trình ghi chép, lưu giữ và cung cấp
thơng tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học. Việc đánh giá
cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường xun liên tục
và định kỳ. Các thông tin về đánh giá cần được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa
các bên liên quan: giáo viên, học sinh, phụ huynh, các nhà quản lí.
Trong thực tiễn dạy học có 2 loại đánh giá thường được áp dụng: đánh giá
theo tiến trình/thường xuyên và đánh giá tổng kết/định kỳ.
i. Đánh giá theo tiến trình
Mục đích của đánh giá theo tiến trình là nhằm cung cấp kịp thời thông tin
phản hồi cho giáo viên và học sinh về những tiến bộ/điểm cần khắc phục xuất hiện
trong quá trình dạy học. Các yêu cầu và mục tiêu của đánh giá theo tiến trình cần

16


được cơng bố và giải thích cho người học trước khi học. Trong suốt quá trình diễn
ra bài học, chương học và mơn học giáo viên có thể phối hợp nhiều hình thức,
phương pháp và cơng cụ khác nhau để thực hiện đánh giá theo tiến trình một cách
chính thức (cho điểm) hoặc khơng chính thức (khơng cho điểm). Cụ thể: Đánh giá
cho điểm cá nhân/nhóm. Đánh giá ghi nhận sự tiến bộ, kèm theo nhận xét cụ thể về
học sinh (không cho điểm). Đánh giá sử dụng kết quả tự đánh giá của học
sinh/nhóm học sinh. Đánh giá có sự tham gia trực tiếp của học sinh/nhóm/cả lớp.
ii. Đánh giá tổng kết
Cùng với đánh giá theo tiến trình, mục đích của đánh giá tổng kết là đưa ra
những kết luận (khẳng định hoặc chẩn đoán), phân hạng về mức độ đạt được mục
tiêu và chất lượng đầu ra, sự tiến bộ của học sinh tại thời điểm ấn định (cuối chương

học, giữa học kỳ, hết học kỳ, cuối năm học) trong quá trình dạy học.
Đánh giá tổng kết tập hợp tất cả các yếu tố và thông tin về chuẩn (mục tiêu)
kết quả học tập, kết quả đánh giá theo tiến trình.
Cũng tương tự như đối với đánh giá theo tiến trình, các nhiệm vụ, tiêu chí cụ
thể của đánh giá tổng kết cần được tính tốn và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế
hoạch dạy học, yêu cầu, mục tiêu lịch trình đánh giá cần được cơng bố và làm rõ
cho người học trước khi học.
Thông thường lịch trình, yêu cầu và các nhiệm vụ của đánh giá tổng kết
thường được ấn định bằng các văn bản hướng dẫn chỉ đạo của các cấp quản lí ngay
từ đầu năm học.
iii. Xây dựng hồ sơ kiểm tra đánh giá
Hồ sơ đánh giá là công cụ khá phổ biến trong thực tiễn dạy học ở các nước
phát triển. Việc xây dựng hồ sơ đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình
đảm bảo chất lượng và nâng cao hiệu quả dạy học.
Các thành phần của hồ sơ kiểm tra đánh giá
Danh mục chuẩn của môn học (theo yêu cầu chương trình, cấp học, khối lớp
do các cấp quản lí qui định).

17


Hệ thống các mục tiêu dạy học (được cụ thể hóa dựa trên hướng dẫn, phân
phối chương trình).
Lịch trình, kế hoạch, hình thức kiểm tra đánh giá.
Cơng cụ kiểm tra đánh giá .
Tiêu chí đánh giá (các mơ tả theo mức đạt chuẩn về kiến thức, kỹ năng).
Các bài tập, nhiệm vụ, đề kiểm tra, ngân hàng câu hỏi…
Các bài tập, sản phẩm (mẫu) của học sinh thực hiện .
Bảng điểm của lớp (hoặc cá nhân).
Các văn bản khác.

1.1.5.4. Đánh giá cải tiế n
Đánh giá cải tiến (evaluation) được coi là khâu cuối để hồn tất một chu
trình dạy học nào đó (có thể là bài học, chương học hoặc thậm chí tồn bộ chương
trình học), đồng thời định hướng cho những giá trị mới của chu trình dạy học tiếp
theo. Sau mỗi bài giảng , giáo viên ghi chép lại cảm tưởng của mình , mơ ̣t nhâ ̣n xét
ngắn gọn , một đánh giá .... đó là những thông tin quan tro ̣ng để giáo viên co

i kế

hoạch đánh giá cải tiến kĩ năng nghề nghiệp của mình .
Sau mơ ̣t giai đoa ̣n (Học kì, năm ho ̣c), giáo viên tổng kết tư liệu thu được và
lâ ̣p kế hoa ̣ch cải tiế n cho hoa ̣t đô ̣ng nghề nghiê ̣p của bản thân cho giai đoa ̣n sau .
Tư liê ̣u làm cơ sở cho viê ̣c xây dựng kế hoa ̣ch đánh giá cải tiến có thể là:
+ Thơng tin phản hờ i từ phiá ho ̣c sinh về hoa ̣t đô ̣ng da ̣y – học.
+ Thông tin phản hồ i từ cá c bài kiể m tra – đánh giá mà ho ̣c sinh thực hiê ̣n
trong năm ho ̣c.
+ Kế t quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh sau mô ̣t năm ho ̣c .
+ Đánh giá của đồ ng nghiê ̣p sau dự giờ .
+ Quan sát của chiń h bản thân.
+ Đánh giá của cán bô ̣ quản lý .
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực(PPDHTC)
1.2.1. Khái niệm PPDHTC
Khái niệm PPDHTC là một khái niệm làm việc, hướng vào việc tích cực hóa
hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của HS. Trong đó các hoạt động học

18


tập được thực hiện và điều khiển, người học không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội
nội dung học tập.

Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp ở mức
độ cao. PPDHTC không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng bao
gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thật cụ thể khác nhau.
1.2.2. Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề(Problem – Based
Teaching/Learning - PBTL)
1.2.2.1. Nguồn gốc ra đời
Đầu thế kỷ 20, khi nhận thức về khoa học phát triển, các nhà nghiên cứu phát
hiện ra rằng có những sự kiện khơng thể suy từ các ngun lý khoa học cổ điển.
Nhà triết học giáo dục lớn Hoa kỳ John Dewey đã đưa ra quan điểm giáo dục của
mình trong những năm cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20 là: “Học sinh đến trường không
phải chỉ để tiếp thu kiến thức...mà chính là để giải quyết các bài tốn của nó, những
thực tế mà nó gặp hàng ngày. Về phía ơng thầy, ơng ta sẽ hành động như một người
bạn có kinh nghiệm khuyên nhủ, hướng dẫn cho HS biết những gì mà thầy biết về
vấn đề được đặt ra”.
Như vậy trong nền giáo dục thế giới đã hình thành nên một PPDH mới, mà
nay chúng ta gọi là PPDH dựa trên giải quyết vấn đề.
1.2.2.2. Khái niệm
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề (PBTL) là một cách giảng dạy và học tập
được sử dụng rất nhiều hiện nay. Đây là mơ hình dạy học đặc biệt có giá trị đặc biệt
với học sinh nhằm phát huy tối đa tính tích cực của người học. Thực chất PBTL sử
dụng vấn đề chứa mâu thuẫn như là động lực để dạy học. Thông qua việc giải quyết
vấn đề đặt ra, người học sẽ chiếm lĩnh được nội dung dạy học.
1.2.2.3. Quá trình triển khai PBTL
+ Đặt vấn đề (Tình huống có vấn đề).
+ Nhận diện rõ vấn đề.
+ Vạch ra các chiến lược, giải pháp.
+ Thu thập, chọn lọc các nguồn thông tin.
+ Điều tra khảo sát, phân tích.

19

+ Giải quyết vấn đề.
+ Đánh giá kiểm chứng tính xác thực của kết quả.
PBTL không dựa trên các chủ đề hay mơn học. Thay vào đó, các vấn đề
cung cấp nhu cầu cho người học khám phá các kiến thức liên quan và tìm kiếm
nguồn thơng tin: Thư viện, Internet... đội ngũ nhà khoa học, giáo viên.. tất cả đều là
nguồn tham khảo. PBTL buộc người học phải biết kiểm sốt việc học tập của họ, và
tự mình lĩnh hội tri thức của bài học.
1.2.2.4. Vai trò người dạy, người học trong PBTL.
Người dạy phải tập trung cao độ, tỉnh táo trước các tình huống và cảm xúc
người học trong khi gợi các câu trả lời và suy nghĩ người học trong q trình học
tập. Người dạy đóng vai trị sau:
+ Chun gia thành thạo về mơn học và kiến thức liên quan.
+ Người hướng dẫn người học các nguồn tham khảo khác.
+ Người khơi gợi các ý kiến, kiểm tra và là người thử thách.
+ Khuyến khích người học trải nghiệm khó khăn.
Cùng người học khám phá các giải pháp sáng tạo cho những vấn đề khơng
có duy nhất một đáp án. Khi đó người học:
+ Người học trở nên chủ động rất nhanh.
+ Người học xây dựng một hệ thống kiến thức cơ sở gồm các tài liệu liên
quan.
+ Người học cố gắng hệ thống hóa kiến thức, sau đó củng cố lại và trao đổi
với giáo viên, thảo luận về kiến thức họ nắm được. Kiến thức được vận dụng vào
vấn đề trường hợp cần giải quyết. Vấn đề được xem xét lại, từ đó người học phát
triển kỹ năng tự quản lý ,tự điều hành, giám sát.
1.2.2.5. Yêu cầu đối với Vấn đề đưa ra
Vấn đề cần được soạn thảo chặt chẽ, chi tiết, với tất cả thơng tin cần thiết cho
việc tìm hướng giải quyết vấn đề đó.
Vấn đề đưa ra có kèm theo một số dữ kiện có tính gợi mở.

Vấn đề cần chứa đựng mâu thuẫn, có thể liên quan nhiều phương diện.
Vấn đề đưa ra có tính vừa sức, có thể giải quyết trong tình huống cụ thể.

20