(Luận văn thạc sĩ) vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THẾ HƢNG

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, cùng với sự
cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình của
giáo viên hƣớng dẫn, các thầy giáo, cô giáo, đồng nghiệp và ngƣời thân.
Trƣớc tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thế Hƣng,
ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo Bộ môn Lý luận và phƣơng
pháp dạy học Sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo – Khoa học trƣờng
Đại học Giáo Dục – ĐHQGHN, thƣ viện trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQGHN,
Thƣ viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học
tập và nghiên cứu tại Trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trƣờng TH,
THCS&THPT Văn Lang – Quảng Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
ln khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Học viên

Nguyễn Thanh Huyền

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Đọc

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TN

Thực nghiệm

ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................ vi
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 2
4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG ................................................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước ...................................................................5
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu trong nước ....................................................................6
1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 8
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................8
1.2.2. Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ....................................................10
1.2.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học GQVĐ ..........................11
1.2.4. Các mức độ dạy học GQVĐ ............................................................................12
1.2.5. Quy trình dạy học GQVĐ ................................................................................13
1.2.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ ........................................15
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 16

1.3.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ..................................16
iii


1.3.2. Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố
Hạ Long .....................................................................................................................18
1.3.2.1. Việc học của học sinh ...................................................................................18
1.3.2.2. Việc dạy của giáo viên .................................................................................20
1.3.3. Tiềm năng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào chương
trình Sinh học 11 .......................................................................................................22
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 24
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GQVĐ VÀO
DẠY HỌC SINH HỌC 11 ......................................................................................25
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng trình Sinh học 11 .................................... 25
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học 11 ................. 26
2.2.1. Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học 11 ............................26
2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 11 .....................26
2.2.1.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 .........29
2.2.1.3. Một số biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 ......35
2.2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học
Sinh học 11 ................................................................................................................39
2.2.2.1. Các nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ........................39
2.2.2.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11 ................41
2.2.3. Sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ để xây dựng các bài lên lớp trong dạy
học sinh học 11..........................................................................................................43
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................ 53
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................54
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 54
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................... 54
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................. 54

3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ...........................................................................54
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ...........................................................................................54
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đánh giá.....................................................55
iv


3.3.3.1. Nội dung, công cụ và thời điểm đánh giá ....................................................55
3.3.3.2. Cách tiến hành .............................................................................................55
3.4. Kết quả và biện luận ........................................................................................... 57
3.4.1. Kết quả về mặt định lượng ..............................................................................57
3.4.1.2. Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức chương trình sinh học 11 của học sinh .57
3.4.1.2. Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh .....................................63
3.4.2. Kết quả về mặt định tính .................................................................................65
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................ 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................70
PHỤ LỤC .................................................................................................................72

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập và phƣơng pháp học môn ........................ 18
Bảng 1.2. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học THPT của giáo viên ................ 20
Bảng 3.1. Nội dung cần đánh giá, công cụ đánh giá đƣợc sử dụng và thời điểm đánh
giá trong quá tình TNSP..................................................................................................... 55
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập ....................................................... 57
Bảng 3.3. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1 .. 58
Bảng 3.4. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 1 ........................................... 58
Bảng 3.5. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2 .. 59

Bảng 3.6. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 2 ........................................... 59
Bảng 3.7. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 3 .. 60
Bảng 3.0.8. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 3........................................ 60
Bảng 3.9. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 4 . 61
Bảng 3.10. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 4......................................... 61
Bảng 3.11. Thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra ........................................... 63
Bảng 3.12. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1 ....... 63
Bảng 3.13. Các tham số đặc trƣng của kết quả bài kiểm tra 1......................................... 63
Bảng 3.14. Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2 ........ 64

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề ................................. 29
Hình 2.2. Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề ........................................... 41
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra số 1 .............................................................................................................. 59
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra số 2 .............................................................................................................. 60
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra số 3 .............................................................................................................. 60
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra số 4 .............................................................................................................. 62
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra số 1 .............................................................................................................. 64
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra số 2 .............................................................................................................. 65

vii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, thời đại của công nghệ, hội nhập và phát triển, nhân
loại đều hƣớng đến chân trời tri thức mà hạt nhân là giáo dục. Thƣớc đo quan trọng
cho năng lực sáng tạo của mỗi ngƣời trong nền kinh tế tri thức chính là tốc độ tƣ
duy, khả năng biến đổi thông tin thành kiến thức, và từ kiến thức tạo ra giá trị.
Những bài học không đơn giản là những bài học thuộc lòng nữa mà đòi hỏi
khả năng phân tích, lập luận, tổng hợp để có kết quả tốt hơn. Theo UNESCO về
giáo dục trong thế kỷ XXI: “Học để biết, học để làm, học để làm ngƣời và học để
sống với nhau”. Xét cho cùng thì thơng qua dạy kiến thức và kỹ năng để đạt đƣợc
mục tiêu hình thành và phát triển năng lực tƣ duy, trí tuệ của học sinh, thơng qua
việc dạy và học tƣ duy, chúng ta sẽ tạo đƣợc nền móng trí tuệ, cách suy nghĩ để giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” . Nhƣ vậy, vấn đề phát triển năng
lực, phẩm chất của ngƣời học đang đƣợc đặt ra cấp thiết. Một trong những cách
thức thực hiện nhiệm vụ đó của giáo dục chính là đổi mới hiệu quả phƣơng pháp
dạy học.
Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng lấy ngƣời học làm
trung tâm, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đang đƣợc các nền giáo dục nƣớc
ta và nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng.
Sinh học là khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống. Đặc biệt, chƣơng
trình Sinh học 11 bao gồm các kiến thức sinh lí về sinh học cơ thể động vật và thực
vật, có rất nhiều liên hệ và vận dụng trong thực tế. Chƣơng trình có khả năng tạo

nên nhiều “vấn đề” mang tính thực tiễn thu hút ngƣời học. Trong thực tế, nhiều giáo
viên giảng dạy môn sinh học đã vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
để giảng dạy chƣơng trình sinh học 11. Tuy nhiên, việc nắm vững lí luận và vận
1


dụng hiệu quả phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào các bài học cụ thể chƣa
thật sự thành thạo.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11,
Trung học phổ thơng” nhằm phát triển thói quen tƣ duy và nâng cao hiệu quả học
tập của học sinh, đặc biệt là rèn luyê ̣n cho h ọc sinh năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu biện pháp áp dụng hiệu quả phƣơng pháp dạy học GQVĐ vào
dạy học Sinh học 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, đặc biệt là phát huy tính
tích cực, chủ động và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Lựa chọn nội dung kiến thức và sử dụng phƣơng pháp dạy học GQVĐ nhƣ
thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học 11?
4. Giả thuyết nghiên cứu
- Nếu áp dụng hợp lí phƣơng pháp dạy học GQVĐ vào dạy học Sinh học 11
sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội tri thức và khả năng giải quyết vấn đề trong học tập
và đời sống của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phƣơng pháp d ạy học tić h cƣ̣c , phƣơng
pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Đánh giá th ực trạng viê ̣c d ạy và học Sinh học, đặc biệt là việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học tại một số trƣờng
THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

- Thiết kế một số bài giảng Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề.
- Phân tích và xử lí kết quả, đánh giá hi ệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp áp dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học Sinh học 11.
2


6.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 11.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái
quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài:
+ Tài liệu về các định hƣớng trong quá trình dạy học.
+ Tài liệu về phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
+ Tài liệu về nội dung chƣơng trình Sinh học 11.
+ Tài liệu về tâm lí lứa tuổi học sinh THPT.
- Các tài liệu trên đƣợc phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực
tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp quan sát
- Quan sát giáo viên và học sinh trƣờng TH,THCS&THPT Văn Lang trong
quá trình dạy và học Sinh học 11.
7.2.2 Phương pháp điều tra, phỏng vấn
- Xây dựng các phiếu điều tra thu thập dữ liệu từ học sinh về mức độ hiểu
bài, khả năng ứng dụng thực tế, các thói quen tƣ duy.
- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên về các định hƣớng trong quá trình dạy học.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-Thiết kế và dạy thử nghiệm một số bài giảng Sinh học 11 theo phƣơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề. So sánh kết quả học tập của học sinh đƣợc dạy học theo
phƣơng pháp dạy học GQVĐ và kết quả học tập của học sinh không đƣợc dạy học
bằng phƣơng pháp dạy học GQVĐ.
7.4. Phương pháp xử lí số liệu
- Sử dụng tốn xác suất, thống kê để xử lí kết quả điều tra, khảo sát, kết quả
thực nghiệm.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
3


Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông
Chƣơng 2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học sinh học 11
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước
Trong thời thời đại ngày nay, vấn đề tích cực hóa hoạt động của học sinh
đƣợc nhiều nhà sƣ phạm trên thế giới và Việt Nam quan tâm. Hoạt động của học
sinh đƣợc tích cực hóa bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau. Trong đó, sử dụng

phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là một giải pháp hữu hiệu. Phƣơng pháp này
đã đƣợc nhiều nhà sƣ phạm quan tâm, nghiên cứu và xây dựng thành một hệ thống
lí luận cơ bản của lí luận dạy học hiện đại.
Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Từ
thời trung cổ, tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện. Socrat - một nhà triết học
cổ Hy lạp đã xây dựng một phƣơng pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận”. Phƣơng
pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tƣ
duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh,
[9, tr. 7].
Trong tác phẩm "Chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào"(1909, 1933) , John Dewey
trình bày quan điểm về dạy học nêu vấn đề. Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã đƣợc
phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy học giáo điều, [9; tr. 8].
Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và
Cộng hồ dân chủ Đức đã có các cơng trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề.
Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm
nhiều đến vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, các tác
giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chƣa nêu đƣợc quy trình vận dụng dạy học nêu
vấn đề.
Năm 1976, W. Ơkơn - nhà giáo dục học Ba Lan đã trình bày tƣơng đối đầy
đủ cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong cuốn "Những cơ sở của
dạy học nêu vấn đề "[17]. Đây là một cơng trình khá hồn chỉnh và có giá trị của
dạy học giải quyết vấn đề.
5


Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục Nga đã đề xuất phƣơng
pháp tìm tịi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
trong quá trình nhận thức.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I. Ia Lecne (1977) [16, tr. 81] đã đi sâu
phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài tốn có vấn đề. Ông

cho rằng: nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề là tình huống có vấn đề, nếu
khơng có tình huống có vấn đề thì khơng có dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy
học nêu vấn đề có nội dung là: trong q trình học sinh giải quyết một cách sáng
tạo các vấn đề, các bài tốn có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự
lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
mà xã hội tích lũy được”. Đồng thời, ơng cũng định ra các chức năng và các tiêu
chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề.
Tóm lại, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã xác
định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và học ở các
cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu trong nước
Từ thập niên 60 của thế kỉ XX trở lại đây, bắt nhập với định hƣớng đổi mới
giáo dục, dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu lí luận và tiến
hành thực nghiệm. Hầu hết giáo viên đã quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề
Ở lĩnh vực dạy học Hoá học, giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang là ngƣời đã
có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau, có các
tác giả: Nguyễn Cƣơng; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dƣơng Tất Tốn.
Ở lĩnh vực dạy học Toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải
quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…
Ở lĩnh vực dạy học Vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm;
Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, [9,
tr. 14].
Đối với lĩnh vực dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hồnh là ngƣời sớm có
những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề.
Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lƣu, Lê

6


Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học

Sinh học.
Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sỹ đã trình bày
về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy
học giải quyết vấn đề trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh
học" (tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ
1997 - 2000) [11].
Nguyễn Phúc Chỉnh đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Bộ, nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh thái
học ở trƣờng Trung học phổ thông". Đề tài đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học môn học cụ thể ở trƣờng trung học phổ thông.
Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hƣớng đổi mới trong công tác giáo
dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) [19, tr. 32] cho rằng: “Giải quyết vấn
đề là một ý tƣởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình
huống có vấn đề” làm một hƣớng cải cách dạy học, lấy “bồi dƣỡng năng lực giải
quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó, ông nêu lên đặc
trƣng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học
tập”. Ngồi ra, dạy học có vấn đề cịn có những đặc trƣng khác. Q trình thực hiện
đƣơ ̣c chia thành những giai đoạn, những bƣớc có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp
thu tri thức trong những hoạt động tƣ duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa
dạng,.
Trong cuốn “Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh học”, Nguyễn Phúc
Chỉnh (2008) [9] đã phân tích khá kĩ quy trình và kĩ thuật vận dụng giải quyết vấn
đề trong dạy học sinh học. Tác giả đã đƣa ra nhiều biện pháp tạo tình huống có vấn
đề và hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học.
Nhƣ vậy, các tác giả trong nƣớc đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào
đó của lý luận dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số
phân môn sinh học. Tuy nhiên, phầ n lớn các cơng trình đó đ ều tập trung nghiên cứu
phần lí luận, cịn phần áp dụng thực tế vào các bài học Sinh học cụ thể trong
chƣơng trình ở trƣờng THPT thì chƣa thật sự có nhiều.

7


Hơn nữa, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học
ở trƣờng phổ thơng cịn nhiều hạn chế. Hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp
xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhƣng vận dụng
chƣa tốt trong các bài học cụ thể. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài này, một mặt
nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác đƣa ra quy trình vận
dụng cụ thể vào một số bài dạy trong chƣơng trình sinh học 11.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Vấn đề
Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức
khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tƣ duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tƣợng
chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ, trong ý thức của ngƣời học.
Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu
của sự phát triển nhận thức khoa học. Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề,
nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và chƣa biết nảy sinh một cách khách quan
trong quá trình phát triển xã hội.
Lecne I.Ia (1977) [16] cho rằng: ”Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đƣợc đặt
ra cho chủ thể mà chủ thể chƣa biết lời giải từ trƣớc và phải tìm tịi, sáng tạo lời
giải, nhƣng chủ thể đã có sẵn một số phƣơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
sự tìm tịi đó”. Theo khái niệm này, vấn đề thƣờng đƣợc biểu đạt dƣới hình thức câu
hỏi và nó có các dấu hiệu: có tình huống có vấn đề; đƣợc chuẩn bị để tìm lời giải và
có nhiều cách giải.
1.2.1.2. Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh
hội, mà mâu thuẫn này quyết định phƣơng hƣớng tìm tịi về mặt trí tuệ, làm khơi
dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chƣa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm
mới, hoặc cách thức hành động mới.

1.2.1.3. Bài toán nêu vấn đề
Theo Lecne I. Ia [16] cho rằng: ”Vấn đề đƣợc xây dựng và đƣa vào trong quá
trình dạy học thì lúc này biến thành bài tốn có vấn đề. Bài tốn có vấn đề là một
vấn đề giải quyết đƣợc với những điều kiện hay thông số cho trƣớc.”
8


Bài tốn nêu vấn đề là cơng cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học giải quyết
vấn đề. Đây là bài tốn tìm tịi chứ khơng phải là tái hiện. Bài tốn nêu vấn đề có
những đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết và phù hợp với trình độ
của ngƣời học.
- Bài toán nêu vấn đề chứa đựng một chƣớng ngại nhận thức tức là xuất hiện
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết, ngƣời học phải tìm tịi phát hiện, giải
quyết vấn đề chứ không thể dùng sự tái hiện đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài tốn cần đƣợc gia cơng, cấu trúc lại một
cách sƣ phạm để thực hiện đƣợc đồng thời cả hai tính chất trái ngƣợc nhau: vừa sức,
xuất phát từ cái quen biết và khơng có lời giải chuẩn bị sẵn. Đáp ứng đƣợc yêu cầu
này, bài toán gây hứng thú học tập cho học sinh và thúc đẩy học sinh tìm tịi, phát
hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
1.2.1.4. Tình huống có vấn đề
Theo từ điển tiếng Việt: Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những
sự kiện, hiện tƣợng có quan hệ với nhau diễn ra trong khơng gian, thời gian nào đó
mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó.
Lecne I. Ia [16] cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn đƣợc chủ
thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi những tri thức
mới, những hành động mới”. Nhƣ vậy, tác giả nhấn mạnh vào sự khó khăn của chủ
thể và muốn khắc phục khó khăn thì phải tìm tịi. Giải quyết đƣợc tình huống có vấn
đề, chủ thể sẽ thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định.
Theo tác giả Đinh Quang Báo [2]: “ Tình huống có vấn đề là một trạng thái

tâm lí của chủ thể nhận thức của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn,
một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vƣợt ra khỏi giới hạn của tri
thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chƣa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích
cực, sáng tạo”.
Nguyễn Phúc Chỉnh [9], cho rằng: “Trong dạy học, tình huống có vấn đề là
một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan
(một khó khăn gặp phải trong bƣớc đƣờng nhận thức) nhƣ một mâu thuẫn nội tại

9


của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải
thích hay xuất hiện hành động mới”.
Theo tâm lí học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:
- Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới.
Chủ thể phải ý thức đƣợc khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết
sẵn có chƣa đủ để vƣợt qua.
- Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu
vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu
cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra
và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải
quyết vấn đề.
- Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả
năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết đƣợc vấn đề. Nếu một tình
huống dù có hấp dẫn nhƣng lại vƣợt quá xa so với khả năng của học sinh thì các em
cũng khơng sẵn sàng giải quyết, [9, tr. 34].
1.2.2. Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ
Ở Việt Nam, trƣớc những năm 90 của thế kỷ XX, xu thế của quá trình dạy
học là đặt giáo viên làm trung tâm, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" trở nên quen

thuộc. Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào khâu nêu ra
vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của học sinh
vào nhiệm vụ nhận thức. Trong giai đoạn đó các nhà sƣ phạm quan tâm nhiều đến
kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề.
Về sau, thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" trở nên phổ biến hơn. Lúc
này, khâu giải quyết vấn đề là khâu chủ đạo. Giáo viên chỉ gợi mở vấn đề còn học
sinh đƣợc tham gia vào khâu giải quyết vấn đề. Trong quá trình giải quyết vấn đề,
học sinh vừa hiểu sau sắc kiến thức, vừa phát triển phƣơng pháp đi tới kiến thức,
bồi đắp tƣ duy khoa học biện chứng.
Gần đây, một số nhà sƣ phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn
đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dƣợt cho học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại.
10


V. Ơkơn [17, tr. 242] cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự
điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết”.
Đặng Vũ Hoạt (1997) [15] đã đƣa ra một khái niệm: “Dạy học nêu vấn đề là
một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra
những tình huống có vấn đề, hƣớng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải
quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách
thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh”.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một
phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ phƣơng pháp dạy
học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết nhau
chặt chẽ và tƣơng tác với nhau. Trong đó, phƣơng pháp xây dựng bài tốn ơritxtic
giữ vai trị trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong tập
hợp thành một hệ thống toàn vẹn”, [18, tr. 121].
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học
giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề”...

là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác
nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của
q trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Để ngắn gọn, hiện nay ở
Việt Nam các nhà sƣ phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết
vấn đề", [9, tr. 7].
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp dạy học,
mà nó cịn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học. Riêng trong
phạm vi phƣơng pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phƣơng
pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.2.3.Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học GQVĐ
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh đƣợc đặt trƣớc một hệ
thống các vấn đề, tình huống có vấn đề, làm phát sinh và kích thích nhu cầu giải
quyết vấn đề, kích thích các hoạt động tƣ duy, thúc đẩy tính tích cực, tự giác của
học sinh trong việc giành lấy kiến thức.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [18], dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trƣng cơ
bản sau đây:
11


Thứ nhất: học sinh đƣợc đặt vào một loạt những bài tốn nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết chứ không phải đƣợc thơng báo ở
dạng tri thức có sẵn.
Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhƣ mâu thuẫn của nội
tâm mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài tốn đó.
Thứ ba: Trong q trình tổ chức giải bài tốn, học sinh lĩnh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có đƣợc tâm lý tích cực nhận
thức một cách sáng tạo.
Nhƣ vậy, trái với kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm mục đích là
giải đƣợc bài tốn và ghi nhớ kiến thức đã học đƣợc, dạy học giải quyết vấn đề yêu

cầu việc xây dựng các bài toán nhận thức. Chính các bài tốn nhận thức đó sẽ gây ra
nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tịi sáng tạo của học sinh.
1.2.4. Các mức độ dạy học GQVĐ
Trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh có thể tham gia vào giải quyết
vấn đề ở các mức độ khác nhau. Giáo sƣ Trần Bá Hoành [14; tr. 82] phân biệt 4
mức độ nhƣ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo sự hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống. Học sinh phát hiện,
nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và
lựa chọn các giải pháp. Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Giáo viên và
học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây
dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lƣợng và hiệu quả giải
quyết vấn đề.
12


1.2.5. Quy trình dạy học GQVĐ
Để thực hiện phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, ngƣời dạy cần thực
hiện theo quy trình sau đây:
* Chọn nội dung phù hợp
Trong thực tế dạy học, không phải bài học nào, nội dung nào cũng có thể áp
dụng hiệu quả dạy học giải quyết vấn đề. Giáo viên cần căn cứ vào bài học cụ thể,
đặc điểm của phƣơng pháp, trình độ của học sinh để áp dụng phƣơng pháp dạy học

GQVĐ cho phù hợp.
Mặt khác, nếu một tiết học chỉ sử dụng một phƣơng pháp, tiết học sẽ trở nên
nhàm chán. Vì vậy, bên cạnh việc vận dụng linh hoạt phƣơng pháp dạy học GQVĐ,
giáo viên cần thực hiện phối hợp với một số phƣơng pháp khác nhằm thu hút sự chú
ý của học sinh.
Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức,
kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phƣơng pháp này.
Với mức độ cao thì có thể áp dụng với loại nội dung trong đó thực hiện dạy
học theo dự án hoặc dạy học theo hợp đồng. Học sinh có thể chủ động, tích cực
trong lựa chọn vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện giải quyết vấn
đề, đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.
* Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi chọn đƣợc nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học
trong đó chú ý quán triệt: phƣơng pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp dạy học chủ yếu và thiết kế đƣợc các hoạt động của giáo viên và học
sinh. Khi xây dựng kế hoạch bài dạy, cần chú ý đến các vấn đề sau:
- Xác định mục tiêu bài học: Bên cạnh việc xác định mục tiêu chung về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của bài học, ngƣời dạy cần chú ý xác định mục tiêu về kĩ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề cần đƣợc hình thành ở bài học dạy theo phƣơng pháp
giải quyết vấn đề.
- Phƣơng pháp dạy học chủ yếu: Trong một tiết học, để thu hút sự tập trung
của học sinh, giáo viên cần kết hợp nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học. Giáo
viên cần nêu rõ phƣơng pháp giải quyết vấn đề kết hợp với phƣơng pháp và kĩ thuật

13


dạy học khác, ví dụ nhƣ phƣơng pháp học tập hợp tác, sơ đồ tƣ duy, phƣơng pháp
thí nghiệm…
- Thiết bị và đồ dùng dạy học: Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp giáo viên

và học sinh phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ nhƣ dụng cụ, thiết bị tiến hành
thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập…
- Các hoạt động dạy học: Cần thiết kế rõ hoạt động tƣơng tác giữa giáo viên
và học sinh trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm
đạt đƣợc mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh.
* Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Theo Lecne I. Ia [16], dạy học nêu vấn đề bao gồm 4 giai đoạn, ở mỗi giai
đoạn, thầy và trị có nhiệm vụ khác nhau:
Giai đoạn 1: Nêu vấn đề
Thầy: làm xuất hiện tình huống
Trị: xuất hiện tình huống có vấn đề
Thầy và trò: phát biểu vấn đề
Giai đoạn 2: Làm kế hoạch
Thầy: gợi ý nguồn tài liệu; trò: tái hiện sáng tạo
Trò: nêu các giả thuyết, dự án
Thầy và trò: lập kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch
Thầy và trò: thực hiện kế hoạch
Thầy và trò: đánh giá, kết luận cuối
Giai đoạn 4: Vận dụng
Thầy: tổng kết thực hiện kế hoạch
Thầy và trò: vận dụng thực tế
Trò: vận dụng vấn đề mới
Trong "Đại cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học", Trần Bá Hồnh (2002)
[14] đã cụ thể hóa các bƣớc của dạy học GQVĐ nhƣ sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
14


+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất các giả thuyết
+ Lập kế hoạch giải
+ Thực hiện kế hoạch giải
Bƣớc 3: Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
+ Phát biểu kết luận
+ Đề xuất vấn đề mới
Trong q trình thực hiện đề tài, chúng tơi thực hiện theo quy trình 3 bƣớc
của giáo sƣ Trần Bá Hoành. Khi xây dựng kế hoạch giảng dạy, chúng tơi cũng chú
ý xây dựng quy trình dạy học GQVĐ theo các mức độ khác nhau tùy yêu cầu bài và
đối tƣợng học sinh.
1.2.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
* Ƣu điểm
Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo
của học sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
Dạy học GQVĐ là một phƣơng pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển
năng lực cơ bản của ngƣời lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề. Trong một xã
hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện
sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo
đảm sự thành đạt trong cuộc sống nhất là trong kinh doanh.
Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà học sinh thu nhận
đƣợc một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu. Nhƣng quan trọng hơn, học sinh biết
cách tiến hành phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá đƣợc kết quả của bản
thân và của ngƣời khác. Thơng qua đó các năng lực cơ bản đã đƣợc hình thành
15

trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh
hoạt và sáng tạo.
* Hạn chế
Mặc dù có nhiều ƣu điểm nhƣng hiện nay phƣơng pháp giải quyết vấn đề vẫn
chƣa đƣợc nhiều giáo viên sử dụng và cũng chƣa thƣờng xuyên. Đó là do phƣơng
pháp này cịn có một số hạn chế sau:
- Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên khó thực hiện vì
khơng có điều kiện về thời gian. giáo viên phải thiết kế rất cơng phu và cần có nội
dung phù hợp.
- Học sinh cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả
cao.
- Trong một số trƣờng hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải
quyết vấn đề mới thành công.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của Nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Một trong những
yêu cầu hiện nay là đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực học sinh.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phƣơng pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI nêu rõ: “Đổi mới
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo
hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng,

giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

16