(Luận văn thạc sĩ) xây dựng chương trình nhà trường phần phi kim lớp 10 hóa học 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THỊNH

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG PHẦN PHI KIM
LỚP 10 HĨA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THỊNH

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG PHẦN
PHI KIM LỚP 10 HĨA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Hoan

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

ii


Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Văn Hoan,
người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô Trường ĐH Giáo Dục
ĐH Quốc Gia Hà Nội đã giảng dạy trong quá trình học tập, Thầy Cô đã cho tác giả
nhiều kiến thức và tư liệu hay để hoàn thành luận văn.
Tác giả xin được cảm ơn BGH , các thầy cô trường THPT Lương Tài số 2,
trường THPT Lương Tài số 3, trường THPT Tư thục Hải Á và các em HS đã tận
tình giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người đã
thường xuyên động viên, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả có thể hồn thành
luận văn này.

Tác giả

Nguyễn Văn Thịnh

iii


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

BTVN : Bài tập về nhà
CNTT : Công nghệ thông tin.
CTCT: Công thức cấu tạo
DD : Dung dịch
DH : Dạy học
DHDA : Dạy học dự án
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HH : Hóa học
HS : Học sinh
KL : Kết luận
OXH : Oxi hóa
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
PTTQ : Phương tiện trực quan
PTHH : Phương trình hóa học
PTN : Phịng thí nghiệm
TBDH : Thiết bị dạy học
TCHH : Tính chất hóa học
THPT : Trung học phổ thơng
TN : Thực nghiệm
SGK : Sách giáo khoa

iv


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ...................................................................................................... I
Danh mục các kí hiệu viết tắt ....................................................................... IV

Mục lục ......................................................................................................... V
Danh mục các bảng .....................................................................................VII
Danh mục các hình vẽ ............................................................................... VIII
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..... 5
1.1 DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................ 5
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực .............................................................. 5
1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực .................................. 8
1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung
học phổ thông ............................................................................................... 10
1.1.4 Một số kĩ thuật sử dụng trong dạy học tích cực.................................... 12
1.1.5 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực................................ 20
1.2.THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG NƯỚC VÀ Ở HUYỆN
LƯƠNG TÀI ................................................................................................ 23
1.2.1. Mục đích và yêu cầu ........................................................................... 23
1.2.2. Nội dung và kết quả khảo sát .............................................................. 23
1.2.3.Đánh giá chung.................................................................................... 24
1.3. CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG ...................................................... 25
1.3.1. Cơ sở lí luận ....................................................................................... 25
1.3.2 Thực tiễn của vấn đề xây dựng và phát triển chương trình, xây dựng và
phát triển chương trình nhà trường. .............................................................. 27
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHƯƠNG 5, CHƯƠNG 6 HĨA HỌC 10 THPT VÀ ĐỀ XUẤT THỰC
HIỆN ........................................................................................................... 30

v


2.1. CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG 2 CHƯƠNG HALOGEN VÀ OXI –

LƯU HUỲNH THEO BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO ...................................... 30
2.3.NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG ................................................................ 60
2.4.XÂY DỰNG .......................................................................................... 60
BÀI GIẢNGCHƯƠNG 5. NHÓM HALOGEN ........................................... 60
BÀI GIẢNGCHƯƠNG 6 . OXI – LƯU HUỲNH ........................................ 76
TIểU KếT CHƯƠNG 2 ................................................................................ 93
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 94
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 94
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 94
3.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 94
3.4. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................... 95
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp .................................................................... 95
3.4.2. Tiến hành giảng dạy .......................................................................... 95
3.4.3. Tổ chức kiểm tra................................................................................ 95
3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ................................................................. 96
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................ 96
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút .............................................................. 96
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết................................................................... 98
3.6. Nhận xét về thực nghiệm sư phạm ...................................................... 101
3.6.1. Nhận xét định tính ........................................................................... 101
3.6.2. Nhận xét định lượng ........................................................................ 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 106
PHỤ LỤC.................................................................................................. 108

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của GV hóa học ............. 23
Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sư phạm ................................. 95
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 15' ......................................................................... 96
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút ........................... 96
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của kiểm tra 15 phút.................... 98
Bảng 3.5. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết................................................. 98
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết................................... 99
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của kiểm tra 1 tiết ..................... 100

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trường Hải Á ........................ 97
Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trường Lương Tài 2 .............. 97
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút trường Lương Tài 3 ............. 98
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết trường Hải Á ................................ 99
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết trường Lương Tài 2 ..................... 100
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết trường Lương Tài 3 ..................... 100

viii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang bước sang thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, của Công
nghệ thông tin và truyền thông, của hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó, mỗi quốc
gia muốn phát triển địi hỏi phải tự khẳng định, thơng qua tham gia cạnh tranh lành

mạnh, nhờ có nguồn nhân lực với trình độ cao. Khi đó, đổi mới nền giáo dục quốc
dân được nhiều nước tính đến và quyết tâm xây dựng. Họ kì vọng có một nền giáo
dục mới, hướng theo giáo dục suốt đời, hướng vào người học. Với mong muốn sao
cho sau khi học xong phổ thơng người học có thể sẵn sàng tham gia vào đời sống xã
hội, có thể sẵn sàng bước vào lao động sản xuất hoặc tiếp tục học ở trình độ cao
hơn. Như thế, những kiến thức, kĩ năng học được phải trợ giúp đắc lực cho cơng
dân trong khâu tìm việc làm, đáp ứng tốt yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Từ đó, nhiều quốc gia đã chuyển hướng giáo dục, xây dựng lại chương trình
giáo dục phổ thơng, chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình
tiếp cận năng lực người học. Các nước này coi đó như một giải pháp tự nhiên để có
thể loại bỏ những bất cập, yếu kém của nền giáo dục phổ thơng hiện có.
Đến nay đã có nhiều nước xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo
tiếp cận năng lực, như: Úc, Niu Di-lân, Đan Mạch,…
Một số nước (Úc, Niu Di-lân,. . .) có phân cấp quản lí chương trình, có
chương trình quốc gia và chương trình nhà trường.
Hướng tới việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 theo tiếp
cận năng lực, nhất thiết phải đưa các đơn vị cơ sở cùng tham gia vào quá trình phát
triển chương trình. Thậm chí họ phải tham gia ngay từ đầu để cùng xây dựng, qua
đó tiếp thu, tiến tới làm chủ chương trình, từ đó, khơng lạ lẫm khi triển khai.
Vì thế, ý tưởng thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường như tinh
thần cơng văn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là hết
sức đúng đắn và cần thiết.
Tuy nhiên, đây là một thử thách đối với các nhà trường, bởi thực tế chưa có
mơ hình để có thể học theo. Đây có thể xem là việc vừa làm vừa học.

1


Muốn thực hiện được điều đó khơng cịn cách nào khác chúng ta phải đổi
mới phương pháp dạy học. Ở đây có 3 vấn đề chúng ta cần phải thực hiện:

1. Thí điểm về nội dung: Nội dung chương trình giáo dục của nhà trường
được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực HS, cụ thể là :
- Giáo dục tồn diện
- Có sự “phân hóa”, hướng tới từng cá nhân người học,
- Thể hiện quan điểm tích hợp.
- Lựa chọn, sắp xếp lại nội dung – trên cơ sở đảm bảo Chuẩn KT – KN phù
hợp với sự phát triển tâm, sinh lí HS ở từng giai đoạn học tập; thiết thực với HS,
hướng tới phát triển năng lực của HS (các năng lực chung như tư duy phê phán,
sáng tạo, năng lực hợp tác, giao tiếp, … cũng như những năng lực chuyên biệt môn
học).
2. Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Chú trọng tới sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực; chú ý cho HS thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ
năng vào các tình huống thực tiễn, các tình huống có tính “phức hợp”, tìm tịi khám
phá, nghiên cứu, thực hiện các dự án học tập, thảo luận, thuyết trình,… ; tăng cường
các hình thức tổ chức hoạt động GD với sự tham gia, phối hợp, gắn kết của cộng
đồng; hoạt động xã hội của HS; quan tâm ứng dụng có hiệu quả về công nghệ thông
tin; chú ý dạy học “hướng tới từng đối tượng HS” (quan tâm tới sự khác biệt về NL,
sự đa dạng trong phong cách học của HS để sử dụng các hình thức và PPDH cho
phù hợp).
Tổ chức dạy học: Ở THPT kết hợp tổ chức học tập theo lớp và theo môn học,
chuyên đề.
3. Về đánh giá kết quả học tập của HS: Phối hợp đánh giá của GV và tự đánh
giá của HS. Chú ý tới đánh giá q trình. Sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá
trong nâng cao chất lượng dạy và học. Trong thiết kế tiêu chí, cơng cụ đánh giá
thường xun cũng như định kì khơng chỉ tập trung vào ghi nhớ kiến thức; cũng
không chỉ quan tâm tới kiến thức, kĩ năng môn học trong đánh giá mà chú ý quan
tâm tới khả năng HS giải quyết vấn đề ở các bối cảnh, tình huống “phức hợp” và
thực tiễn. Và hơn nữa, cần quan tâm tới cả thái độ, giá trị.

2

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài : ”
Xây dựng chương trình nhà trường phần phi kim lớp 10 - Hóa học 10 THPT”. Thực
tế đây chỉ là phần áp dụng có tính minh họa đối với một phần nội dung SGK.Với
mong muốn giúp học sinh ở lớp 10 có được một cách tiếp cận mới với kiến thức và
thông qua đó nâng cao năng lực chun mơn của bản thân.
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần phát triển năng lực cho học sinh, trong đó trọng tâm là năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa Hóa học THPT;
- Nghiên cứu các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về việc thí điểm chương trình nhà trường;
- Nghiên cứu vấn đề năng lực, trong đó tập trung nghiên cứu năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh;
- Xây dựng chương trình nhà trường đối với 2 chương: Chương Halogen và
chương Oxi-Lưu huỳnh;
- Thiết kế giáo án giảng dạy 2 chương trên;
- Áp dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thực nghiệm các
giáo án đã xây dựng tại lớp 10 trường THPT Lương Tài 2 , trường THPT Lương
Tài số3, trường THPT Tư Thục Hải Á.
- Đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh sau q trình thực nghiệm,
trong đó đặc biệt quan tâm tới năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở một số trường Trung học phổ thông huyện
Lương Tài II - Bắc Ninh.
4. 2. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học hóa học.

- Một số nội dung kiến thức 2 chương: Chương Halogen và Chương OxiLưu huỳnh, mơn Hóa học 10 THPT.
- Chương trình nhà trường.

3


5. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy chương
Halogen và chương Oxi- Lưu huỳnh mơn Hóa học 10 THPT tại một số trường
THPT huyện Lương Tài – Bắc Ninh theo chương trình nhà trường.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tốt chương trình nhà trường và vận dụng thích hợp các
phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đối với chương Halogen và chương Oxi-Lưu
huỳnh sẽ góp phần phát triển năng lực học tập cho học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước
và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài, trong đó chú trọng nghiên
cứu sâu về chương trình nhà trường. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích,
đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong nghiên cứu các tài liệu có liên
quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu

thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường Trung học phổ
thông Lương Tài hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực
quan, các thiết bị nghe nhìn và đặc biệt là việc ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa
học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phương pháp xử lý thống kê tốn học: Tổng hợp, phân tích kết quả thực
nghiệm, đưa ra những đánh giá định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.

8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
9. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu (Lí do chọn đề tài)
Chương 1. Một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Xây dựng chương trình nhà trường và thiết kế bài giảng đối với
chương Halogen và chương Oxi- Lưu huỳnh mơn Hóa học 10 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục (Gồm các bảng biểu, phiếu điều tra, khảo sát, đề kiểm tra,...)

4


Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị
quyết
Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998),
đặc biệt tái khẳng định trong điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo
dục phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học;
bồi dưỡng cho người họcnăng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”.
Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thơng là
giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống

khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học
tập. Muốn vậy, cần thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo
“phương pháp dạy học tích cực ”.. Làm cho “học” là q trình kiến tạo, HS tìm tịi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất, để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương
lai.
Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện
nay đi theo các định hướng sau:
- Chuyển từ mơ hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mơ hình hợp tác 2
chiều.
- Học khơng chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức.
- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá.
- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Rèn trí thơng minh cho HS.

5


- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng
dụng của công nghệ thơng tin.
1.1.1.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong
học tập, HS phải tự “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ
chức và hướng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri
thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú và chính hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra
nếp tư duy độc lập, tính hợp tác bởi vì tự mỗi cá nhân khơng thể tự biết được hết

mọi thứ. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ
và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ.
1.1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là
con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để
đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học là hình
thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định nhằm
đạt mục tiêu dạy học. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái
niệm PPDH theo 3 bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học
và kỹ thuật dạy học.
Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trị của GV và HS trong q trình dạy học.
Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là
mơ hình lý thuyết của phương pháp dạy học.

6


Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu
theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mơ hình hành động. PPDH cụ thể là
những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục
tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ
thể. Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và
HS.
Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS
trong các tính huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy

học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các
thànhphần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy
học nhiều khi không rõ ràng.
Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy
học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mơ hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học
thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học trong q trình chiếm lĩnh tri thức.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa làchủ động, trái
nghĩa với thụ động chứ không dùng theo nghĩa tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy
và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập,
người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng
hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.
Sơ đồ mối quan hệ.

7


TÍCH CỰC HỌC TẬP

BIỂU
HIỆN

CẤP ĐỘ

-Khao khát học

-Bắt chước

-hay nêu thắc mắc

-Tìm tịi

-Chủ động vận
dụng

-Sáng tạo

-Tập trung chú ý

ĐỘNG CƠ
Hứng thú

Tự giác

Sang tạo

Độc lập

Tích cực

1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới.

Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra.
Khác với dạy học thụ động khi HS chỉ tiếp nhận, ghi chép những điều GV
truyền thụ, trong dạy học tích cực, GV là người tổ chức cho HS tự chiếm lĩnh tri
thức thông qua các hoạt động của HS.
Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được phương
pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà khơng rập theo những khn mâu sẵn có.
Dạy theo hướng này thì GV khơng chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành
động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.

8


1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả
học tập sẽ đượcnhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát
triển. Vì vậy, hiện nay,người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt
vấn đề phát triển tự học ngay trong trườngphổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài
lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học
tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn.
Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trị, trị - trị, thơng qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác

bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Do vậy, cần có sự phối hợp
học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ ít có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, được điều
chỉnh, uốn nắn, giúp phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên
quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
1.1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy, của bạn với tự đánh giá của học sinh

9


Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh
giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Việc để học
sinh đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng – Peer evaluation) giúp cho sự đánh giá
được trở nên khách quan, công bằng hơn, giúp học sinh tự ý thức được vị trí của ản
thân trong cộng đồng lớp học.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải

khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là
một cơng việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học
phổ thông
1.1.3.1. Phương pháp Vấn đáp (Ơristic đàm thoại )
Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc
học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội
được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân
biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến
thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không
được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần
đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học

10


sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi
được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo
viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa
trị với trị, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi, giáo viên
giống như người tổ chức sự tìm tịi, cịn học sinh giống như người tự lực phát hiện
kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của

sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.Để vấn đáp có hiệu
quả thì việc xây dựng hệ thống câu hỏi là rất quan trọng.
1.1.3.2. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành cơng trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng chỉ
có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục
và đào tạo.Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và
giải quyết vấn đề thường như sau
- Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức
Tạo tình huống có vấn đề;
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
Đề xuất cách giải quyết;
Lập kế hoạch giải quyết;
Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
Thảo luận kết quả và đánh giá;
Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

11


Phát biểu kết luận;
Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh tự đề xuất cách và tự giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi
kết thúc.
Các mức Đặt vấn đề

Nêu giả thuyết Lập kế hoạch

1

GV

GV

2

GV

3
4

Giải

quyết Kết

luận,

vấn đề

đánh giá

GV

HS

GV

GV

HS

HS

GV + HS

GV + HS

HS

HS

HS

GV + HS

HS

HS

HS

HS

GV + HS

Trong dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh
vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển
tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội,
phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh
1.1.4 Một số kĩ thuật sử dụng trong dạy học tích cực
1.1.4.1 Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được

12


học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia
nhóm
* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các lồi hoa, các
mùa trong năm,…:
* Chia nhóm theo hình ghép

* Chia nhóm theo sở thích
* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một
nhóm.
Ngồi ra cịn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm
hỗn hợp, nhóm theo giới tính,....
1.1.4.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ
- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:
+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?
+ Nhiệm vụ là gì?
+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?
- Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian,
không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị
1.1.4.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để
gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh
giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV
và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và
HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS
sẽ học tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

13

- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS
tham gia vào quá trình dạy học
- Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em
đối với ND học tập
- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học
- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
- Đúng lúc, đúng chỗ
- Phù hợp với trình độ HS
- Kích thích suy nghĩ của HS
- Phù hợp với thời gian thực tế
- Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
- Khơng ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
1.1.4.4 Kĩ thuật khăn trải bàn
- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một
tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần
xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)
- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó
mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận
nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”
1.1.4.5 Kĩ thuật phịng tranh
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác
hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung
quanh lớp học như một triển lãm tranh.
- HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.

14


- Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.
1.1.4.6 Kĩ thuật cơng đoạn
- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm
vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,…
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các
nhóm sẽ luân chuyển giấy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1
chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4,
Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1;
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân
chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm
mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các
ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hồn thiện
xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học.
1.1.4.7 Kĩ thuật các mảnh ghép
- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân cơng cho mỗi nhóm thảo
luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề
A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo
luận vấn đề D,….
- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân cơng
- Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm
mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C,
D,...và mỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm
về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
1.1.4.8 Kĩ thuật động não
Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được

nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ
tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng ( nhằm tạo ra cơn lốc các ý
tưởng).

15


Động não thường được:
- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề
- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề
- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau
Động não có thể tiến hành theo các bước sau :
- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm
hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến
nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại các ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng
- Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.Ư
1.1.4.9 Kĩ thuật trình bầy 1 phút
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những
câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và
cơ đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ
giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn
đề như thế nào.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các
câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hơm nay là gì? Theo các em,
vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...

- HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác
nhau.
- Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã
học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em
muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
1.1.4.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”
- GV nêu chủ đề cần thảo luận.

16


- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vịng 10
phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.
- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả
lớp.
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
1.1.4.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”
Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học
thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- GV nêu chủ đề .
- GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS
khác trả lời câu hỏi đó.
- HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và
yêu cầu một HS khác trả lời.
- HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,...
Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.
1.1.4.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”
- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm
“chuyên gia” về một chủ đề nhất định.

- Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên
quan đến chủ đề mình được phân cơng.
- Nhóm ”chun gia” lên ngồi phía trên lớp học
- Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời
các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời.
1.1.4.13 Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”
Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý
tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề.
- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm.
- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh
chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý
tưởng trung tâm nói trên.

17