Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng của học sinh trong lớp học hòa nhập của Hoa Kỳ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6BC, pp. 56-63
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0110

TÌM HIỂU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA
NHẰM ĐÁP ỨNG SỰ KHÁC BIỆT VÀ ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH
TRONG LỚP HỌC HỊA NHẬP CỦA HOA KỲ
Trần Thị Bích Ngọc
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Việc dạy học trong lớp học hịa nhập đòi hỏi người giáo viên cần dựa vào sự khác
biệt của mỗi học sinh bao gồm việc phát huy những điểm mạnh của học sinh khuyết tật để
giúp cho nền giáo dục hịa nhập trở nên có hiệu quả hơn. Ở Hoa Kỳ - một quốc gia có nền
giáo dục tiên tiến hiện cũng đang áp dụng nhiều phương pháp dạy học hiệu quả trong đó
có phương pháp dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt của mỗi học sinh. Carol Ann
Tolimson là một trong những chuyên gia hàng đầu nghiên cứu về phương pháp dạy học này
đã đưa ra sự cần thiết của việc ít nhất cần phân hóa về nội dung, q trình, sản phẩm và
mơi trường để việc dạy học hịa nhập có hiệu quả nhất.
Từ khóa: Dạy học phân hóa, giáo dục hịa nhập, sự đa dạng của học sinh.

1.

Mở đầu

Việc học tập của học sinh (HS) bị ảnh hưởng rất nhiều bởi các yếu tố như năng lực - trí
thơng minh, tình trạng kinh tế - xã hội, văn hóa và giới tính, hoặc chính sự kết hợp của một số các
yếu tố kể trên đặt học sinh vào hồn cảnh khơng được thụ hưởng giáo dục một cách trọn vẹn [4].
Giáo viên (GV) là yếu tố tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của lớp học phải là những người
hiểu được những khác biệt và sự đa dạng của tất cả các học sinh trong lớp bao gồm cả những vấn
đề nêu trên. Dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của học sinh bao gồm cả những học sinh

khuyết tật (HSKT) và học sinh tài năng trong lớp học hòa nhập là một phương pháp nhằm giúp
người GV có thể dựa trên những khác biệt về sở thích học tập, phong cách học tập và năng lực học
tập của HS từ đó đưa ra cách truyền đạt, dạy học sao cho phù hợp với các em nhất để đạt được
mục tiêu giáo dục đề ra và nhằm giúp các em phát huy được hết khả năng mà các em có thể đạt
được. Hoa Kỳ là một quốc gia có số học sinh di cư chiếm số đơng cho nên năng lực, nhu cầu, đặc
điểm học tập của học sinh rất khác biệt. Ngoài việc xây dựng nhiều chương trình dạy Tiếng Anh
cho đối tượng học sinh tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Anh, Hoa Kỳ là quốc gia đi đầu cho mục
tiêu giáo dục cho tất cả, trong đó có trẻ có nhu cầu đặc biệt. Tất cả các trẻ có nhu cầu đặc biệt bao
gồm trẻ khuyết tật, trẻ tài năng, trẻ nói tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, trẻ em đường phố,. . . đều
có cơ hội được học tại những trường bình thường trong những lớp hòa nhập từ cấp Tiểu học theo
Luật Khuyết tật Mỹ (ADA), Luật giáo dục người khuyết tật Mỹ (IDEA, 2004) và Luật Không bỏ
Ngày nhận bài: 5/5/2015 Ngày nhận đăng: 10/8/2015
Liên hệ: Trần Thị Bích Ngọc, e-mail:

56


Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng...

rơi bất cứ trẻ nào (No Child Left Behind). Cho nên việc phân hóa giáo dục theo nhu cầu và năng
lực của tất cả các trẻ, trong đó có trẻ khuyết tật rất được quan tâm. Trên thế giới, từ lí thuyết “đa
năng lực” của Howard Gardner về 8 năng lực trí thơng minh đó là mỗi cá nhân có một năng lực
thông minh riêng, nhiều nhà nghiên cứu quốc tế đã đưa ra các quan điểm và phương pháp dạy học
đa dạng nhằm đáp ứng sự khác biệt của HS. Ở Hoa Kỳ và rất nhiều quốc gia khác coi Carol Ann
Tolimson là một chuyên gia tiên phong trong vấn đề dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng
của người học trong đó có học sinh khuyết tật và học sinh tài năng.
Ở Việt Nam, Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI đã định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát
triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [1]. Do vậy dạy học phân hóa phải được
xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học. Tuy vậy, ít
có những nghiên cứu đề cập đến việc áp dụng dạy học phân hóa cho từng đối tượng học sinh đặc
biệt cho những HS có nhu cầu đặc biệt. Ví dụ: HS khuyết tật từng loại tật học hòa nhập; HS có
tài năng thiên bẩm ở một lĩnh vực cụ thể; học sinh dân tộc thiểu số học trong các trường nói tiếng
Kinh và học sinh nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt học cùng các bạn HS dân tộc. Do vậy, nằm trong
bối cảnh của Việt Nam là một quốc gia với khoảng hơn 1,3 triệu trẻ em khuyết tật cùng điều kiện
kinh tế - văn hóa - xã hội rất đa dạng, vấn đề dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của HS
thực sự cần thiết. Tuy nhiên, những nghiên cứu về vấn đề rất khó và cần nhiều nguồn lực để giải
quyết này hiện còn rất hạn chế do nhiều những nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau.
Trong phạm vi bài viết này, tác giả sẽ chỉ tập trung tiếp cận các nghiên cứu và đưa ra một số vấn
đề cơ bản trong những cơng trình nghiên cứu của TS. Carol Ann Tolimson về dạy học phân hóa
nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng của HS đặc biệt là HSKT, trong đó có đề cập đến việc thực
hiện phân hóa ở nội dung dạy học, quá trình dạy học, sản phẩm dạy học và môi trường.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Khái niệm Dạy học phân hóa của Carol Ann Tolimson

TS. Carol Ann Tolimson, người nổi tiếng với các nghiên cứu về dạy học phân hóa tại Mỹ,
cho rằng: “Dạy học phân hóa là một khung hoặc một triết lí cho việc dạy học hiệu quả trong đó
cung cấp những con đường khác nhau cho những học sinh khác nhau học tập ngay trong cùng một
lớp học về mặt học tập về nội dung, hình thành và phát triển kiến thức bà xây dựng các tài liệu dạy
học và biện pháp đánh giá để tất cả học sinh trong một lớp học có thể học một cách hiệu quả bất
kể có sự khác biệt về năng lực” [6].
Do học sinh có những khác biệt về văn hóa, điều kiện kinh tế - xã hội, ngơn ngữ, giới tính,
động lực, sở thích và khả năng học tập, vv. . . Người GV cần nhận thức và xem xét những khác
biệt của HS để lập kế hoạch dạy học và triển khai việc dạy học bằng các biện pháp, chiến lược cụ
thể để đảm bảo tất cả các HS đều học tập hiệu quả. GV giảng bài và đánh giá kết quả học tập cho

cá nhân HS hoặc nhóm HS thơng qua nhiều cách khác nhau nhằm phát huy tối đa khả năng học
tập của HS thúc đẩy sự thành công của cá nhân học sinh đó theo cách tốt nhất. Đây là một phương
pháp dạy học tồn diện tạo ra sự thành cơng cho giáo dục hòa nhập cho tất cả các trẻ, bao gồm có
trẻ khuyết tật, trong những lớp học bình thường.
Dạy học phân hóa là một q trình nhằm đảm bảo nội dung học tập cho HS, học sinh học
nội dung đó như thế nào và học sinh thể hiện những gì mình đã được học ra sao đều phải phù hợp
57


Trần Thị Bích Ngọc

với mức độ sẵn sàng của HS, sở thích và phong cách học của HS. Theo Carol Ann Tolimson, GV
có thể “thực hiện việc dạy học phân hóa thơng qua bốn con đường: (1) Thơng qua nội dung, (2)
thơng qua q trình giáo dục và dạy học; (3) sản phẩm học tập và (4) môi trường học tập dựa vào
cá nhân của người học” [5]. Và khi GV thực hiện dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của
HS sẽ thay thế phương pháp “một cỡ vừa cho tất cả” cho những nhóm HS là số ít trong lớp học
hịa nhập [8]. Bởi việc giáo dục cho Tất cả HS địi hỏi cần phải có sự khác biệt giữa HSKT, HS tài
năng và những HS khác.

2.2.

Tại sao phải thực hiện dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của
người học

Với một lớp học có 30 học sinh trong đó có HSKT, người GV cần phải nhận thức được rằng
không thể áp dụng một chiến lược hay phương pháp dạy học của một HS cho tất cả 30 HS đó trong
lớp bởi HS bình thường cũng có thể khác nhau về văn hóa, điều kiện kinh tế - xã hội, ngơn ngữ,
giới tính, động lực học tập, năng lực/khả năng học tập, sở thích cá nhân và đặc biệt mỗi học sinh
khuyết tật lại có những đặc điểm riêng về mặt nhu cầu và điểm mạnh riêng về mặt năng lực. Do
vậy khi soạn giáo án hoặc xây dựng chương trình, GV ln phải xem xét những nhu cầu khác biệt

của mọi HS trong lớp trong đó có HSKT để đưa ra các bài giảng phù hợp với cá nhân trẻ. Tuy vậy,
rất ít những lớp học và trường học được tổ chức tốt nhằm đáp ứng những khác biệt và đa dạng về
nhu cầu sở thích học tập, mức độ sẵn sàng và khả năng học tập của HS (Archambault et al., 1993;
Bateman, 1993; McIntosh, Vaughn, Schumm, Haager, & Lee, 1993; Tomlinson, 1995; Tomlinson,
Moon, & Callahan, 1998; Westberg, Archambault, Dobyns, Salvin, 1993) [7]. Trên thực tế, để giải
quyết các vấn đề về khác biệt và đa dạng trong học tập trong những lớp học hịa nhập có HSKT
ngày nay vẫn là một vấn đề quan trọng và khó khăn.
Phần lớn các nhà giáo dục hịa nhập cho rằng khuyết tật khơng phải là hệ quả của một sự
khác biệt về cơ thể, giác quan, nhận thức cuả một cá nhân nào đó, mà đó là do sự tác động của xã
hội đối với những khác biệt: khác biệt được hiểu là khiếm khuyết và được đáp lại theo một cách
tiêu cực và có trình tự. Và như vậy, khuyết tật là do bối cảnh. Các chuyên gia cũng cho rằng việc
thực hiện dạy học phân hóa là nhằm dạy học đáp ứng sự đa dạng cho tất cả học sinh bao gồm cả
những học sinh khuyết tật và cả những học sinh tài năng từ ban đầu, chứ không chỉ dừng lại ở việc
điều chỉnh để đáp ứng chỉ một trẻ khuyết tật. Những GV phổ thơng, những người với những hỗ trợ
thích hợp của mình sẽ tìm giải quyết mỗi một nhu cầu cá nhân của mỗi HS bằng cách thay đổi,
điều chỉnh về nội dung, phương pháp, phương tiện và các kĩ thuật làm việc với HS với hàng loạt
các hoạt động trong lớp học theo trình độ của nhiều cá nhân học sinh trong lớp. Cách suy nghĩ về
khuyết tật như các dạng khác biệt (do bối cảnh) sẽ gây ra vấn đề bởi lẽ điều này chỉ nhấn mạnh
đến những thiếu hụt về chứ năng của HS chứ không phải là những khả năng và sự độc đáo của
những HS này (Tomlinson, Callahan, Tomchin, & Eiss, 1997) [8]. Những GV trong lớp hịa nhập
có HS khuyết tật cần phải xác định được điểm mạnh, tài năng và kiến thức vốn có của HS đó, dựa
vào đó sẽ thiết kế bài giảng và dạy học có các điều chỉnh phù hợp với nhu cầu và năng lực của HS.
Chỉ như vậy, GV mới có thể giúp tất cả HS trong đó có HSKT tham gia đầy đủ và thích hợp trong
những hoạt động của lớp học.
Theo quan điểm của Howard Gardner (1993) về Thuyết Đa năng lực xuất phát từ quan điểm
cho rằng, trí thơng minh là một đơn vị có thể đo được [2], cho rằng mỗi cá nhân lại sở hữu những
loại năng lực khác nhau như năng lực toán học, âm nhạc, thiên nhiên, hướng nội, hướng ngoại, vận
động, khơng gian - hình ảnh, ngơn ngữ. Và như vậy, mỗi cá nhân lại khác nhau về khả năng học
58

Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng...

tập các lĩnh vực cụ thể dẫn đến việc cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ.
Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng
lực tư duy này (Amstrong, 2009) [2]. Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để
học tập và giải quyết vấn đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS
bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát
triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự., 1999; Gardner, 1999; Green,
1999) [2]. Do vậy, GV cần phải lựa chọn và áp dụng những phương pháp giáo dục nhằm đáp ứng
được những nhu cầu khác biệt và sự đa dạng của HS trong đó có HSKT, từ đó mới có thể phát huy
được tối đa khả năng phát triển của các em.

2.3.

Những điều chỉnh trong dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của
người học

TS. Carol Tolimson cho rằng 4 thành phần sau của lớp học nên được điều chỉnh dựa trên
nhu cầu, sở thích hoặc năng lực học tập của HS đó là (a) Nội dung học tập, (b) quá trình dạy học,
(c) sản phẩm học tập và (d) môi trường học tập [5].
Nội dung dạy học là những kiến thức, nội dung và tài liệu HS cần phải học hoặc GV nên
dạy cho HS cái gì? Việc dạy học phân hóa khuyến khích GV thiết kế những nội dung là những kiến
thức, kĩ năng, quy tắc, ý tưởng và các khái niệm cho mục đích đáp ứng nhu cầu đa dạng và khác
biệt của tất cả HS bao gồm cả HSKT. Ở một số quốc gia đang phát triển, những HS khuyết tật,
những người có ít khả năng học tập hơn, thường được dạy dưới sự điều khiển của GV, theo phương
pháp lấy GV làm trung tâm. Chính điều này sẽ làm cho HSKT ít tập trung, khó khăn trong việc
ghi nhớ, động lực học tập thấp và sẽ dẫn đến các hành vi khơng tích cực, những điều mà chúng
ta thường gán mác là những đặc điểm trẻ KT (Gallagher, 2004) [9]. Những phương pháp giáo dục
như vậy cũng dạy cho HS trở thành những người học thụ động. Ở Việt Nam hiện nay, GV thường

gặp nhiều khó khăn trong việc dạy học có sự phân hóa về nội dung cho HSKT trong nhà trường
phổ thông. Nguyên nhân là do GV chưa đánh giá đúng khả năng của HSKT gây ảnh hưởng đến
xác định nội dung tác động đến từng em. HSKT thường được xác định khả năng dưới mức độ phát
triển nên khi dạy học GV không đặt kỳ vọng đúng mức với trẻ, hoặc GV nhầm lẫn dạng và mức độ
khó khăn dẫn đến việc hỗ trợ HSKT chưa phù hợp; Thêm vào đó phần đơng GV khơng biết làm
thế nào để phân hóa về mặt nội dung theo năng lực và nhu cầu đa dạng của HS nếu chưa được tập
huấn, hoặc chưa được chỉ đạo về điều chỉnh mục tiêu, nội dung dạy HSKT.
Một số cách nhằm phân hóa về mặt nội dung: (i) tùy theo năng lực của HS, GV sẽ đưa ra
những nội dung học tập phù hợp với HS đó. GV có thể sử dụng Bậc thang về Mức độ nhận thức
của Bloom: đó là với những HS có năng lực thấp hơn những HS khác, GV sẽ đưa ra nội dung và
yêu cầu học sinh đạt được các mức độ từ biết, hiểu, áp dụng. Cịn đối với những HS có thể qua
được các mức đó rồi mới tiếp tục được giao các nhiệm vụ ở mức độ cao hơn như phân tích, tổng
hợp, đánh giá; (ii) sử dụng nhiều cách khác nhau để truyền đạt những khái niệm chính (iii) kết hợp
nhiều vấn đề từ đơn giản đến phức tạp (iv) kết nối nhiều lĩnh vực mơn học khác nhau
Q trình dạy học là các hoạt động mà HS tham gia vào để hiểu về nội dung hoặc HS tương
tác như thế nào với những nội dung được đưa ra. Quá trình dạy học có liên quan đến các phương
pháp truyền đạt nội dung, tổ chức các hoạt động, quá trình suy nghĩ và trả lời câu hỏi. Quá trình
dạy học được bắt đầu khi HS có cảm nhận cá nhân về thông tin, ý kiến và các kĩ năng cho tới khi
các em có thể hiểu được các vấn đề bằng cách áp dụng những thông tin đã được học. GV có thể hỗ
trợ HS bằng cách kết nối những kinh nghiệm của bản thân HS, những trải nghiệm xã hội mà HS
59


Trần Thị Bích Ngọc

được biết với những nội dung mà các em được học. Việc thực hiện phân hóa về quá trình dạy học
nhằm đáp ứng sự đa dạng và khác biệt của người học có thể được thực hiện theo nhiều cách như
sử dụng phối hợp các kĩ thuật dạy học, giao bài tập với nhiều mức độ khác nhau, thiết kế và chia
nhóm theo khả năng hoặc nhóm linh hoạt (Tomlinson) [8].
Trong quá trình dạy học, GV sẽ tiến hành các hoạt động và quyết định xem sẽ phân chia

nhóm như thế nào? Các nhà nghiên cứu cũng cho rằng q trình hình thành nhóm cần dựa trên 3
yếu tố: sở thích học tập, khả năng học tập và phong cách học tập của HS (Hall, 2002; Whermann,
2000) [9]. Có thể đó là nhóm HS cùng tương đồng về 3 yếu tố kể trên hoặc nhóm HS khác nhau
về mặt sở thích. Tomlinson cũng cho rằng “mục tiêu của việc thực hiện nhóm đa dạng sở thích là
nhằm giúp HS kết nối được những thông tin mới, kĩ năng và cách hiểu mới [5]. Bà cũng cho rằng
phong cách học tập khác nhau bắt nguồn từ năng lực thơng minh khác nhau, giới tính và văn hóa
khác nhau. Mục tiêu của việc thực hiện nhóm đa dạng phong cách là giúp HS học theo cách mà
các em học vào nhất và mở rộng những cách mà các em có thể học hiệu quả; Tạo ra nhiều lựa chọn
các hoạt động khác nhau phụ thuộc vào khả năng của người học; tạo ra nhiều những lựa chọn cho
học sinh; đối với HS có năng lực và nhu cầu học tập khác nhau, GV có thể đưa ra nhữngyêu cầu
học tập với các tốc độ khác nhau; tùy từng đối tượng HS mà GV có thể đưa ra những trợ giúp/hỗ
trợ khác nhau; kết hợp các mức độ cao hơn về suy nghĩ, mở rộng các vấn đề; kết hợp thêm các kĩ
năng giải quyết vấn đề vào chương trình; kết hợp thêm các kĩ năng nghiên cứu và tìm hiểu điều
tra; cho phép HS học tập độc lập.
Một số phương pháp dạy học hiệu quả cho HSKT bao gồm nhóm hợp tác (Salend, 2004),
thực hiện việc HS kèm HS trong lớp (Fulk & King, 2001), thảo luận về các cuốn sách, truyện
(Berry & Englert, 1998; Martin, 1998), và trò xếp hình – một loại hình học tập hợp tác (Aronson,
1978) [10]. Quá trình dạy học cho HSKT cũng cần phải được điều chỉnh dựa trên sở thích và nhu
cầu của mỗi HSKT, do vậy GV cũng có thể tận dụng điều đó. Ví dụ như với những HS thích chơi với
quả bóng, GV nên lấy quả bóng làm phần thưởng cho HS sau khi HS đã hoàn thành nhiệm vụ mà
GV yêu cầu; Các hỗ trợ của các các thiết bị và dịch vụ công nghệ hỗ trợ (Assistant Technologies
- AT), và các hệ thống giao tiếp bổ trợ và thay thế (Alternative and Augument Communicative
System- AACS) cũng là một số các giải pháp cần được xem xét trong q trình dạy học cho HSKT
đặc biệt là HSKT trí tuệ hoặc HS tự kỉ. Ví dụ như Hệ thống trao đổi tranh (Picture Exchange
Communication System - PECS) cho trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT), trẻ tự kỉ; hệ thống sách kí hiệu
(hệ thống Makaton cho trẻ tự kỉ); các ứng dụng phát ra lời nói trên Ipad/Iphone nhằm phát triển kĩ
năng giao tiếp cho trẻ Tự kỉ, KTTT. Các ví dụ khác cho q trình phân hóa có thể bao gồm việc
sử dụng các sách giáo khoa băng hình, sách chữ nổi Braille, sách in cỡ chữ lớn đối với trẻ khiếm
thị; hỗ trợ của bạn cùng lớp; tăng thêm thời gian cho yêu cầu đối với HSKT; cho HSKT ít câu hỏi
hoặc u cầu hơn; trình bày bằng biểu đồ, sơ đồ với trẻ khiếm thính, sử dụng PECS để trả lời yêu

cầu của GV. . .
Sản phẩm dạy học là HS sẽ thể hiện các kiến thức, kĩ năng đã học như thế nào. Sản phẩm
chính là kết quả của quá trình học tập của HS tương tác với nội dung dạy học và để GV có thể đánh
giá HS dựa vào kết quả đó. Việc đánh giá cho việc học tập (assessment for learning) sẽ hỗ trợ GV
quyết định năng lực cụ thể của mỗi HS về điểm mạnh, điểm yếu của HS, và dựa vào đó cho phép
GV xây dựng các kế hoạch giáo dục toàn diện nhằm nâng cao kết quả học tập của HS có những
nhu cầu đa dạng và khác biệt. GV cũng có thể sử dụng việc đánh giá về sản phẩm của HS trước,
trong và sau khi tiến hành việc dạy học.
Một số cách để phân hóa sản phẩm: (i) yêu cầu HS thiết kế các sản thẩm xoay quanh một
60


Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng...

số câu hỏi hoặc các vấn đề thực tế nào đó, (ii) khuyến khích cách suy nghĩ sáng tạo và tích cực
của HS (iii) phát triển các vấn đề phản ánh các mức độ học tập và kết quả mong đợi; (iv) cho phép
HShình thành các diễn đạt khác nhau dựa trên những điều mà HS đã học có thể bằng biểu đồ, sơ
đồ, các bài power point, hình ảnh, phóng sự phỏng vấn đối tượng nào đó.
Điều quan trọng là phải cung cấp cho HS những cơ hội được lựa chọn thể hiện những gì mà
HS đó được học và có thể làm được (Tomlinson & Eidson, 2003) [8]. GV cần yêu cầu sản phẩm
của học sinh một cách rõ ràng, có độ khó nhất định và tiêu chí cụ thể cho việc đạt được sản phẩm
dựa trên cả kì vọng đúng mức độ học tập và nhu cầu của chính cá nhân đó. Những sản phẩm có thể
rất linh hoạt và nhạy cảm đối với năng lực của HS: đó có thể là làm poster, viết báo cáo, trình bày
miệng, đóng kịch viết thơ hoặc hát, vẽ, hoặc làm việc nhóm. Tuy nhiên GV cũng phải chú ý đảm
bảo là chính học sinh đó thực hiện sản phẩm chứ không phải là ai khác. Cuối cùng GV cần lưu ý
rằng trong q trình học tập mỗi một mơn học, HS cần nhiều cơ hội để thể hiện những gì mà HS
được học và có nhiều cơ hội để được nhắc lại và thực hành những gì đã học.
Nếu một HS với một mác Khuyết tật nào đó dường như khơng tham gia, hoặc gặp rất nhiều
khó khăn với những nhiệm vụ học tập, giống như là các em cảm thấy chán, không hứng thú và
không tham gia vào bài học, tất cả GV lúc này cần xem xét tất cả các mặt trong q trình phân hóa

nhằm đáp ứng sự đa dạng trước khi hạn chế hoặc tiếp tục điều chỉnh nội dung chương trình cho
HSKT.
Mơi trường học tập: Tolimson cho rằng, môi trường học tập là nơi mà mọi việc liên quan đến
học tập diễn ra trong đó, đó là: yên tĩnh/ồn ào; ấm áp/lạnh lẽo; cố định/linh hoạt; đứng yên/chuyển
động hoặc bận rộn/rảnh rỗi” [5]. Môi trường học tập cũng là cách học trong lớp học và các cảm
nhận trong lớp học của HS – Người GV cần thiết lập một môi trường nhằm nuôi dưỡng việc học
tập của HS theo cả hai khía cạnh về mặt vật lí và tâm lí.
Khi GV áp dụng bất kì phương pháp dạy học nào trong những lớp học hòa nhập, GV cần
ghi nhớ rằng môi trường là một trong những yếu tố hết sức quan trọng quyết định cho sự thành
cơng của việc dạy học cho trẻ có nhu cầu đặc biệt trong đó có HSKT. Đối với HSKT, mỗi một học
sinh lại là một cá nhân có những nhu cầu riêng, có khả năng riêng. Thậm chí cả ngay trong cùng
một loại tật không HS nào lại giống một HS nào, do vậy GV cần chủ động tạo cho HS một mơi
trường học tập vật lí và tâm lí phù hợp, có như vậy, việc giáo dục và dạy học cho các em mới thành
cơng. Những ví dụ về mơi trường vật lí: với HS khuyết tật vận động phải đi lại bằng xe lăn, người
GV phải sắp xếp chỗ ngồi hợp lí để trẻ có thể dễ dàng tham gia vào các hoạt động hợp tác nhóm
trong lớp học; HS tự kỉ cần có một góc “nghỉ ngơi” yên tĩnh và riêng biệt ngay trong lớp học để
giải tỏa ức chế và bực bội khi các em gặp vấn đề với trên ngưỡng cảm giác hoặc dưới ngưỡng cảm
giác . . . Những ví dụ về mơi trường tâm lí cho HSKT trong lớp học: GV cần dựa trên những điểm
mạnh, sở thích của mỗi HSKT để dạy học, củng cố tiết học tạo cho HSKT có hứng thú tham gia
học bài; Chẳng hạn như trong lớp có trẻ tự kỉ có sở thích được chơi với chai, lọ, GV có thể lấy việc
chơi với chai, lọ trong vịng 5 phút nếu em hồn thành nhiệm vụ đọc mà cô giáo giao cho, điều này
sẽ củng cố việc học của HS giúp HS có thể hồn thành nhiệm vụ. GV có thể phân chia nhóm hợp
lí, trong đó có các HS cùng sở thích, phong cách học tập. . . tạo một khơng khí học tập hiệu quả.
Một số cách để phân hóa mơi trường học tập: Cho phép tất cả HS bao gồm cả học sinh
khuyết tật sử dụng tất cả điểm mạnh, sở thích và khả năng khi GV thực hiện phân hóa về mặt nội
dung, q trình và sản phẩm; (ii) Xây dựng mơi trường học tập hỗ trợ để việc dạy học phân hóa sự
đa dạng của HS được diễn ra thành cơng.

61

Trần Thị Bích Ngọc

3.

Kết luận

Giáo viên là người thấu hiểu những khác biệt giữa gia đình và nhà trường phải là những
người điều chỉnh các hướng dẫn dạy học cho phù hợp nhất với các nhu cầu học tập đa dạng và
khác biệt của học sinh.Việc điều chỉnh nội dung, q trình, sản phẩm hay mơi trường học tập có
những khó khăn riêng, tuy nhiên khi xây dựng các biện pháp dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự
khác biệt, GV cần phải lưu ý rằng mục đích của việc dạy học phân hóa đáp ứng sự đa dạng của
người học không phải là dạy nhiều đối tượng HS những điều khác nhau, mà đó là phải dạy những
đối tượng HS khác nhau những điều giống nhau bằng cách sử dụng nhiều phương pháp dạy học
khác nhau.
Đối với những HSKT và rất nhiều những HS đồng trang lứa khác, việc thực hiện Giáo dục
theo mơ hình truyền thống tạo ra một rào cản cho việc trải nghiệm học tập nhằm phát triển trí
tuệ và sự chủ động. Nhiều nghiên cứu đã cho thấy việc khuyết tật không chỉ nằm ở vấn đề khiếm
khuyết của cá nhân đó mà hơn thế là sự tương tác giữa cá nhân và môi trường. Do vậy, các nhà
giáo dục cần nhận thức được vấn đề này và đưa ra những quyết định đúng trong việc dạy học cho
HSKT. Khi mục tiêu bài học rõ ràng, nội dung bài giảng phù hợp, có sự tương tác hai chiều giữa
GV và HS trong quá trình dạy học, và các nhiệm vụ học tập có độ khó phù hợp và đem lại sự thú
vị sẽ tạo ra giáo dục và dạy học nói chung và giáo dục hịa nhập cho HSKT nói riêng thành cơng
và hiệu quả. Khi GV thực hiện việc dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt của HS, HSKT
cũng phải được tham gia đầy đủ như những HS khác trong lớp bởi HSKT cũng có quyền được học
tập.
Thực tế sẽ chứng minh rằng việc dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng
hiệu quả sẽ một công cụ tuyệt vời cho phép GV tạo ra một môi trường trường học và lớp học hòa
nhập cho tất cả HS, nơi mà có thể đem lại cho tất cả trẻ em sự bình đẳng, được đối xử bằng sự tôn
trọng và tạo ra những cơ hội học tập thật sự cho các em trong nhà trường.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI, 2014. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 về Đổi mới căn
bản, toàn diện Giáo dục - Đào tạo.
[2] Lê Thị Thu Hương 2012. Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy
và học mơn Tốn. Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[3] Tôn Nhân 2006. Một số định hướng giáo dục phổ thơng theo định hướng phân hóa. Đề tài
khoa học Cơng nghệ - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. Mã số: B2004-80-03.
[4] Eggen, P.and Kauchak, D., 1997. Education Psychology: Windows on classroom, third edition.
Prentice-Hall. New Jersey.
[5] Tomlinson C.A., Imbeau M.B., 2010. Leading and Managing a Differentiated Classroom,
Association for Supervision and Cirriculum Development. Alexandria, Virginia USA.
[6] Tomlinson, Carol, 2001. How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Differentiated
Instructions provides access for all students to the general education curriculum. The method
of assessment may look different for each child, however the skill or concepts taught will be
the same. Classrooms (2 ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development. ISBN 0871205122.
[7] Tomlinson, C. A., August, 2000. Differentiation of Instruction in the Elementary Grades.
ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. University
of Illinois, Chicago, US.
62


Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng...

[8] Tomlinson, C. A., 1999. The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
[9] Tontaleya S. Ivory, 2007. Improving Mathematics Achievement of Exceptional Learners
Through Differentiated and Peer-Mediated Instruction. Fischler School of Education and
Human Services- Nova Southeastern University.
[10] Willis, S., & Mann, L., 2000, Winter. Differentiating instruction: Finding manageable ways

to meet individual needs. Association for Supervision and Curriculum Development. Retrieved
January 18, 2007.
ABSTRACT
Understanding issues of differentiated instruction
to meet the diverse needs of students in United States of America
Teaching in inclusive education requires teachers to recognize their students’ diversity and
they need to support the strengths of those students with disabilities to provide an effective
inclusive education. In United States of America, an educationally developed nation, many
approachs are being taken, including differentiated instruction to meet the diverse needs of each
student. Carol Ann Tolimson, a top researcher on this approach, said that four essential elements
need to be differentiated: content, process, products and the learning environment.
Keywords: Differentiated instruction, Inclusive education, Diverse needs.

63