(Luận văn thạc sĩ) ứng dụng phương pháp công tác xã hội nhóm nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ em tự kỷ tại trường mầm non ánh sao mai hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----------------

TÔ THỊ HƢƠNG

ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP CƠNG TÁC XÃ HỘI NHĨM
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CƠNG TÁC GIÁO DỤC
KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ TẠI
TRƢỜNG MẦM NON ÁNH SAO MAI - HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----------------

TÔ THỊ HƢƠNG

ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP CƠNG TÁC XÃ HỘI NHĨM
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CƠNG TÁC GIÁO DỤC
KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ TẠI
TRƢỜNG MẦM NON ÁNH SAO MAI - HÀ NỘI

Chuyên ngành:
Mã số:

Cơng tác xã hội

60.90.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CƠNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI - 2014

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 3
3. Ý nghĩa nghiên cứu ............................................................................................ 8
4. Mục đích nghiên cứu: ......................................................................................... 9
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu......................................................................... 9
6. Giới hạn nghiên cứu: .......................................................................................... 9
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:.................................................................................10
8. Kết cấu của luận văn: .......................................................................................11
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC KỸ
NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ ...........................................................12
1.1 Một số lý thuyết áp dụng trong can thiệp ..............................................12
1.1.1 Thuyết nhu cầu của Maslow ...............................................................12
1.1.2 Thuyết học tập xã hội. .........................................................................14
1.1.3 Thuyết hệ thống ...................................................................................15
1.1.4 Thuyết tương tác xã hội. ....................................................................16
1.2 Khái niệm về Tự kỷ ..................................................................................16
1.2.1 Tự kỷ....................................................................................................16
1.2.2 Đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ .............................................................26
1.3 Các khái niệm về giao tiếp......................................................................31

1.3.1 Khái niệm giao tiếp .............................................................................31
1.3.2 Khái niệm kỹ năng giao tiếp ...............................................................34
1.3.3 Phân loại kỹ năng giao tiếp ...............................................................37
1.4 Khái niệm công tác xã hội nhóm ............................................................39
1.4.1 Khái niệm cơng tác xã hội. .................................................................39
1.4.2 Khái niệm cơng tác xã hội nhóm ........................................................40
1.4.3.Tiến trình cơng tác xã hội nhóm .........................................................41
1.5 Một số đặc điểm về địa bàn nghiên cứu. ..............................................43
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP CƠNG
TÁC XÃ HỘI NHĨM NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIÁO DỤC KỸ
NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ TẠI TRƢỜNG MẦM NON ÁNH
SAO MAI – HÀ NỘI ..........................................................................................47
2. Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ hiện nay. ............47


2.1 Sự phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ lứa tuổi mầm non ở
Việt Nam. ........................................................................................................47
2.2 Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ tại trƣờng mầm
non Ánh Sao Mai - Hà Nội. ...........................................................................50
2.2.1 Những nội dung về giáo dục kỹ năng giao tiếp đang được giảng dạy
tại trường mầm non Ánh Sao Mai - Hà Nội. .......................................50
2.2.2 Các phương pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp đang được sử dụng ....53
2.2.3 Đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp của trường mầm non
Ánh Sao Mai – Hà Nội. .......................................................................55
2.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ .................56
2.3.1 Các yếu tố chủ quan( thuộc về trẻ) .....................................................56
2.3.2 Các yếu tố khách quan ........................................................................56
2.4 Vận dụng phƣơng pháp cơng tác xã hội nhóm trong giáo dục kỹ năng
giao tiếp cho trẻ Tự kỷ tại trƣờng Mầm Non Ánh Sao Mai – Hà Nội. .....60
2.4.1 Thông tin về nhóm...............................................................................60

2.4.2 Xây dựng kế hoạch can thiệp. ............................................................70
2.4.3 Tiến trình hoạt động với nhóm ...........................................................76
CHƢƠNG 3: BÀI HỌC KINH NGHIỆM .....................................................109
3.1 Mức độ đáp ứng nhu cầu của đối tƣợng can thiệp. ............................109
3.2 Mối liên hệ giữa kiến thức, lý thuyết, phƣơng pháp ứng dụng và kiến
thức thực tế. ..................................................................................................110
3.3 Đánh giá những thuận lợi và khó khăn trong q trình can thiệp hỗ
trợ nhóm TTK: .............................................................................................110
3.4 Một số giải pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục
kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự Kỷ. ................................................................111
3.4.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả của công tác giáo
dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự Kỷ. .........................................................111
3.4.2 Các biện pháp ...................................................................................113
3.4.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................115
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................118
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHU LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CTXX

:

Công tác xã hội

GDMN

:

Giáo dục mầm non

GDĐT

:

Giáo dục đào tạo

GV

:

Giáo viên

TTK

:

Trẻ tự kỷ

KTTT

:

Khuyết tật trí tuệ

KNGT

:

Kỹ năng giao tiếp

NVCTXH

:

Nhân viên công tác xã hội

PVS

:

Phỏng vấn sâu

MN

:

Mầm non


DANH MỤC BẢNG BIỂU

1.1: Bảng phƣơng châm giáo dục cho TTK.................................................44
1.2: Bảng sơ đồ tổ chức cán bộ quản lý của trƣờng Ánh Sao Mai ..............45
2.1: Bảng đánh giá 6 trẻ theo thang Cars .....................................................51
2.2: Sơ đồ các mối quan hệ ảnh hƣởng đến trẻ ............................................69
2.3: Sơ đồ tiến trình hoạt động nhóm ..........................................................73

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này tơi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thể và cá nhân.
Với tình cảm và lịng biết ơn sâu sắc tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS
Nguyễn Hồi Loan - giáo viên hƣớng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ
tơi trong suốt thời gian nghiên cứu để tơi có thể hồn thành đƣợc luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô tại Khoa Xã Hội học trƣờng Đại học
Khoa học xã hội & Nhân văn – ĐHQGHN đã giúp đỡ tơi trong q trình học tập
và nghiên cứu tại trƣờng.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành tới Cô Th.S. Đỗ Thị Thảo – Tổ trƣởng
tổ bộ môn phƣơng pháp giảng dạy trẻ khuyết tật trí tuệ, và thầy Th.S. Nguyễn
Hiệp Thƣơng – Phó khoa Cơng tác xã hội trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội đã
giúp tôi rất nhiều trong q trình tơi nghiên cứu tại trƣờng Mầm Non Ánh Sao
Mai – Hà Nội.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trƣờng, các bậc phụ
huynh và các đồng nghiệp tại trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai –Hà nội đã tạo điều
kiện cộng tác với tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Cuối cùng tơi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới gia đình, ngƣời thân và bạn
bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tơi chia sẻ khó khăn, động viên an ủi, khích lệ và
hết lịng giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2014

Tô Thị Hƣơng


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tâm lý của con ngƣời là kinh nghiệm văn hóa xã hội – lịch sử chuyển thành

kinh nghiệm của bản thân, thông qua hoạt động. Giao tiếp là một dạng hoạt động
nhu cầu thiết yếu trong đời sống tinh thần của con ngƣời. Con ngƣời từ lúc sinh
ra cho đến khi lớn lên luôn có nhu cầu thiết yếu về mối quan hệ với những ngƣời
xung quanh – nhu cầu về ngƣời khác. Khi giao tiếp, con ngƣời đã tham gia vào
nhiều hình thức xã hội phức tạp và ở đó tạo nên các mối quan hệ xã hội. Giao
tiếp là một trong những phƣơng thức tồn tại và phát triển của cá nhân và xã hội.
Nó đƣợc coi là nguồn gốc, là nền tảng của sự phát triển tâm lí và nhân cách con
ngƣời. Có thể nói rằng nhân cách đƣợc hình thành và phát triển qua giao tiếp của
mỗi chủ thể trong mối quan hệ ngƣời – ngƣời. Quan hệ giao tiếp đầu tiên mà
con ngƣời thiết lập đó chính là giao tiếp trong gia đình. Một đứa trẻ ngay từ
khi nằm trong bụng mẹ đã có nhu cầu giao tiếp cảm xúc với mẹ. Đến khi cất
tiếng khóc chào đời, sự gắn bó mẹ con là cơ sở vững chắc cho sự phát triển
tâm lý của trẻ. Sau đó, trẻ dần thiết lập quan hệ với cha và các thành viên
khác trong gia đình, và mội ngƣời xung quanh, tất cả những liên kết tạo thành
mơi trƣờng gia đình – mơi trƣờng văn hóa xã hội đầu tiên của cuộc đời mỗi
ngƣời. Trong mơi trƣờng gia đình ấy, sự giao tiếp của cha mẹ có ảnh hƣởng
đến sự phát triển những năm đầu đời của trẻ, bên cạnh đó sự giao tiếp với mọi
ngƣời xung quanh và các bạn cùng lứa tuổi cũng có ảnh hƣởng khơng nhỏ đến
sự phát triển của trẻ, đặc biệt là giao tiếp của trẻ tại trƣờng cũng góp phần
hình thành nhân cách của trẻ sau này. [9]
Giao tiếp có vai trị quan trọng trong đời sống mỗi cá nhân cũng nhƣ các
quan hệ cá nhân trong xã hội. Thông qua giao tiếp mà con ngƣời tiếp thu lĩnh hội
các giá trị văn hóa tinh thần trong nền văn hóa xã hội, các chuẩn mực đạo đức để
hình thành phát triển nhân cách, đạo đức, hành vi, thói quen.
Giao tiếp là nhu cầu khơng thể thiếu của mỗi con ngƣời, nhờ có kỹ năng
giao tiếp mà con ngƣời có thể chung sống và hịa nhập trong một xã hội. Vì vậy
để thực hiện mục tiêu giáo dục cho trẻ thì điều cần thiết là phải hình thành và
phát triển kỹ năng giao tiếp ngay từ lứa tuổi mầm non. Kỹ năng giao tiếp không
phải bẩm sinh, di truyền mà nó đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình

1


sống, qua hoạt động trải nghiệm và rèn luyện…Dạy cho trẻ biết cách giao tiếp
với mọi ngƣời xung quanh, biết tập trung chú ý khi giao tiếp, biết cách tiếp cận
và bày tỏ thái độ, quan điểm của mình bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, biết
cách giải quyết những tình huống trong cuộc sống hàng ngày, biểu đạt những
mong muốn cảm xúc, suy nghĩ, làm những việc nên làm đồng thời biết lắng nghe
và hiểu ngƣời khác
Tự kỷ là một loại khuyết tật do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hƣởng đến
hoạt động não bộ. Hiện nay Tự kỷ đƣợc coi là căn bệnh của thời đại, số lƣợng trẻ
Tự kỷ tăng lên nhanh chóng ở tất cả các quốc gia trên thế giới, Trẻ tự kỷ đƣợc
báo cáo xảy ra trong tất cả các nhóm chủng tộc, màu da các dân tộc và nền kinh
tế xã hội khác nhau. Ngày 30/3/2012 trên trang tin của phòng chống dịch bệnh
của Mỹ( CDC – Centers for disease control andprevention) chính thức cơng bố
số liệu mới về tự kỷ là cứ 88 trẻ có 1 trẻ đƣợc xác định với một rối loạn phổ Tự
kỷ ( ASD – Autims Spectrum Disoder), tỷ lệ trai mắc chứng Tự kỷ cao gấp 5 lần
so với bé gái. Tại Mỹ số trẻ đƣợc chuẩn đoán mắc chứng Tự kỷ cao hơn so với
tổng số trẻ mắc bệnh ung thƣ, tiểu đƣờng và AIDS cộng lại. Hiện nay, trên thế
giới và ở nƣớc ta, số lƣợng trẻ tự kỷ không ngừng gia tăng. Theo thống kê trên
thế giới vào những năm 1980 tỉ lệ trẻ tự kỷ là 3 – 4/10.000 trẻ, vào năm 1990 là
10 – 20/10.000 trẻ, vào năm 2001 là 62,6/10.000 trẻ và đến năm 2011 đã lên tới
3130/10.000 trẻ ( theo số liệu cập nhật ngày 30/3/2012) trên các mạng thơng tin
của CDC – Trung tâm phịng chống dịch bệnh của Mỹ). Hiện nay, các nhà khoa
học trên thế giới vẫn đang cố gắng tìm ra nguyên nhân chính của hội chứng này.
Có những trẻ bộc lộ những dấu hiệu bệnh lý khi còn rất nhỏ, nhƣng có những trẻ
ban đầu phát triển hồn tồn bình thƣờng mãi sau đó mới xuất hiện những biểu
hiện của hội chứng.
Trẻ mắc hội chứng tự kỷ có những rối nhiễu về mặt tâm lý thƣờng kéo dài
cả đời. Một trong những dấu hiệu điển hình nhất đó là trẻ chậm nói, khó khăn

trong việc nói, giao tiếp với cha mẹ, với ngƣời xung quanh. Tự kỷ có ảnh hƣởng
rất lớn tới sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên, trẻ bị tự kỷ khơng có nghĩa là tƣơng
lai của trẻ đã đặt dấu chấm hết, nếu đƣợc phát hiện và chữa trị kịp thời, trẻ tự kỷ
vẫn có thể hịa nhập với cộng đồng, với bạn bè cùng trang lứa. Để có cơ hội nhƣ
những ngƣời khơng khuyết tật trẻ cần có giao tiếp, có ngơn ngữ, đây cũng là
phƣơng tiện hữu hiệu nhất để trẻ phát triển trí tuệ. Mơi trƣờng giao tiếp quan

2


trọng đầu tiên cần thiết lập cho trẻ tự kỷ đó là giao tiếp trong gia đình. Tuy
nhiên, khi trẻ bƣớc vào tuổi đi học thì việc thiết lập giao tiếp cho trẻ tự kỷ trong
nhà trƣờng có vai trị quan trọng tạo nền tảng cho trẻ có thể hịa nhập với mọi
ngƣời xung quanh. Trong thực tế hiện nay chƣa có một chƣơng trình can thiệp
cho trẻ Tự kỷ nào nhấn mạnh đến việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ thơng
qua hoạt động nhóm. Chính vì vậy mà việc vận dụng phƣơng pháp cơng tác xã
hội nhóm trong can thiệp nhóm sẽ mang lại cái nhìn mới, đánh dấu một hƣớng đi
mới trong việc can thiệp và hỗ trợ cho trẻ Tự kỷ.
Vì thế, thơng qua việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ sẽ giúp cho
việc phát triển nhân cách của trẻ tự kỷ toàn diện hơn. Đồng thời việc giáo dục kỹ
năng giao tiếp là một phƣơng pháp phối hợp hữu hiệu với gia đình, nhà trị liệu
trong cơng tác chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ.
Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ đã đƣơc nghiên cứu nhiều trong lĩnh
vực khoa học giáo dục và tâm lý. Tuy nhiên, việc vận dụng các phƣơng pháp
công tác xã hội vào nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp
dƣới góc độ cơng tác xã hội là lĩnh vực chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều, nhất là kỹ
năng giao tiếp của trẻ tự kỷ ở các trƣờng mầm non. Mặc dù đây là vấn đề có ý
nghĩa lý luận và thực tiễn lớn.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:” Ứng dụng phương
pháp công tác xã hội nhóm nhằm nâng cao hiệu quả cơng tác giáo dục kỹ năng

giao tiếp cho trẻ Tự kỷ tại trường Mầm Non Ánh Sao Mai – Hà Nội.” làm luận
văn tốt nghiệp của mình. Những kết quả đạt đƣợc của đề tài sẽ đóng góp khơng
chỉ về lý luận mà cịn đóng góp cả về thực tiễn cho nghiên cứu và thực hành của
công tác xã hội. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi muốn làm rõ hơn thực
trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ trong trƣờng mầm non còn nhiều
hạn chế và hiệu quả khơng cao; thơng qua đó vận dụng những kỹ năng và phƣơng
pháp cơng tác xã hội nhóm nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục kỹ năng
giao tiếp cho trẻ tự kỷ tại trƣờng Mầm Non Ánh Sao Mai – Hà Nội.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ngay từ thời xa xƣa, giao tiếp đã đƣợc nhận định là một trong những
phƣơng thức tồn tại và phát triển của cá nhân và xã hội. Với bản tính nhân đạo
và sự tiến bộ của xã hội, những ngƣời khuyết tật nói chung và những trẻ tự kỷ
nói riêng ngày càng đƣợc tơn trọng và đối xử bình đẳng. Nói cách khác là hoạt

3


động giao tiếp giữa những trẻ tự kỷ với những ngƣời khác trong xã hội ngày
càng đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, những khó khăn và hạn chế trong giao tiếp đã
gây trở ngại cho q trình hịa nhập cộng đồng của trẻ tự kỷ. Trong lịch sử giáo
dục đặc biệt, các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ
tự kỷ nói riêng đã chú trọng đến vấn đề giao tiếp với trẻ. Điều này có thể đƣợc
thể hiện gián tiếp thơng qua các nội dung và hoạt động giáo dục khác.
Giao tiếp có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em nói
chung và trẻ tự kỷ nói riêng. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng tăng cƣờng kỹ năng
giao tiếp cho trẻ tự kỷ là rất cần thiết. Chính vì vậy vấn đề nâng cao kỹ năng giao
tiếp cho trẻ tự kỷ hiệu quả đã và đang thu hút đƣợc sự quan tâm của rất nhiều
nhà khoa học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam
2.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục kỹ năng giao tiếp với
trẻ tự kỷ.

Hiện nay có rất nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học, tâm thần học, y
học,...tập trung nghiên cứu đối tƣợng này. Các cơng trình nghiên cứu rất phong
phú đa dạng xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau.
Những cơng trình nghiên cứu về trẻ tự kỷ trên thế giới chủ yếu tập trung
vào vấn đề điều chỉnh hành vi của trẻ tự kỷ. Trong các biện pháp đƣợc đƣa ra thì
phƣơng pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ tại trƣờng mầm non đƣợc
đặc biệt chú trọng. TS IvanLovass, một nhà tâm lý học, lần đầu tiên áp dụng tiếp
cận ABA cho ngƣời mắc chứng tự kỷ, tại khoa Tâm lý học, Trƣờng Đại học
California, Los Angeles vào năm 1997. Ý tƣởng của Losvass là thông qua
phƣơng pháp ABA, các kỹ năng xã hội và hành vi có thể đƣợc dạy dỗ, luyện tập,
thậm chí đối với những trẻ mắc chứng tự kỷ nặng. Thực tế cho thấy đến thời
điểm hiện nay, đây là phƣơng pháp can thiệp hiệu quả nhất đối với trẻ tự kỷ.
Nghiên cứu của Bruno Bettleheim ( 1980). Cho rằng trẻ tự kỷ là do cha mẹ
bỏ mặc.Do cách sống thờ ơ đó nên dần dần làm mất đi nhu cầu giao tiếp của đứa
trẻ, đứa trẻ mãi sống trong thế giới câm lặng, tách biệt với mọi ngƣời, khơng có
nhu cầu giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh.[4]
Bộ sách 8 tập “ từng bƣớc nhỏ “ - Chƣơng trình can thiệp sớm cho trẻ
chậm phát triển của tác giả Moria Pietese, Robin Treloar.Sue Cairns ( 1989) là
cẩm nang hƣớng dẫn chăm sóc, giáo dục đặc biệt cho trẻ tự kỷ. Các tác giả đƣa
ra những hƣớng dẫn chi tiết, nhằm thiết lập các chức năng tâm lý cho trẻ bằng

4


các biện pháp khác nhau: vận động thô, vận động tinh, kỹ năng xã hội…Đặc biệt
là bộ 3 tác giả viết: hầu hết trẻ tự kỷ có khả năng thốt ra khỏi sự phức tạp của
ngôn ngữ, nhƣng việc này không tự nhiên xảy ra. [7, t2]
Các tác giả Hodgon(1995), bondy &Frost ( 1994), Mierenda & Santogrossi(
1995) …có các cơng trình nghiên cứu về vai trị của giao tiếp đối với việc giảm
thiểu hành vi bất thƣờng của trẻ tự kỷ. Họ cho rằng giao tiếp của trẻ tự kỷ với

cha mẹ là cơ sở quan trọng góp phần giảm thiểu những hành vi bất thƣờng của
trẻ. Do vậy việc hình thành và phát triển giao tiếp bằng hình ảnh ngôn ngữ cũng là
một biện pháp tốt nhất hạn chế hành vi bất thƣờng ở trẻ tự kỷ [4].
Tác giả Dr. Vincent Carbone với cuốn” Từ chƣơng trình cách dạy ngôn ngữ
ứng xử cho trẻ chậm phát triển tâm thần” ( 2007) cho rằng: để trẻ có thế có ngơn
ngữ ứng xử khơng có phƣơng pháp nào hiệu quả hơn việc gia tiếp trong đời sống
hàng ngày. Tác giả cũng đƣa ra 1 số lời khuyên để nâng cao hiệu quả giao tiếp
cho trẻ tự kỷ [5]
Để nâng cao khả năng giao tiếp của trẻ, tác giả Linda Maget đã giới thiệu
những kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc
giao kết bạn bè. Muốn giúp trẻ Tự kỷ giao tiếp phải tạo môi trƣờng giao tiếp cho
trẻ, phải cho trẻ học, chơi với bạn thì mới làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp. Tác
giả đã giúp cho phụ huynh biết cách lựa chọn môi trƣờng can thiệp và giáo dục
cho trẻ Tự kỷ phù hợp để phát triển kỹ năng giao tiếp. [14]
Tác giả Steven Gutstin cho rằng để giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp cần
phải hình thành các mối quan hệ xã hội giúp trẻ hiểu đƣợc bản thân trẻ( tên gọi,
các bộ phận cơ thể), hiểu đƣợc mối quan hệ giữa trẻ và các đồ dùng gia đình( tên
gọi, đặc điểm, cách sử dụng), mối quan hệ của trẻ với các sự vật hiện tƣợng
trong thế giới xung quanh. Trong mỗi hồn cảnh tình huống có vấn đề trẻ Tự kỷ
biết cách giao tiếp phù hợp. Tác giả đã giúp cho giáo viên, phụ huynh biết đƣợc
một phƣơng pháp mới trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ. [38]
Tóm lại nghiên cứu cơng tác chăm sóc, giáo dục cho trẻ Tự kỷ là một lĩnh
vực nghiên cứu cịn mới mẻ. Những cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực này ở trên
thế giới tuy nhiều nhƣng chỉ tập trung vào nghiên cứu cách phát hiện, chẩn đoán
trẻ Tự kỷ, phƣơng pháp dạy trẻ Tự kỷ, chƣa có cơng trình nào nghiên cứu về ứng
dụng cơng tác xã hội nhóm nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kỹ năng giao tiếp
cho trẻ Tự kỷ. Nếu đƣợc nghiên cứu sâu đề tài góp phần khơng nhỏ vào q trình
chăm sóc, giáo dục nâng cao chất lƣợng cuộc sống cho trẻ Tự kỷ.

5

2.2 Một số cơng trình nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ
tự kỷ ở Việt Nam.
Nghiên cứu về trẻ Tự kỷ nói chung và việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho
Tự kỷ nói riêng ở Việt Nam hầu nhƣ mới chỉ đƣợc bắt đầu vào khoảng thập kỷ
80 của thế kỷ XX. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề trẻ Tự kỷ đã đƣợc nhiều
ngành quan tâm nghiên cứu nhƣ tâm lý học, giáo dục học, y học... Một loạt các
trung tâm nuôi dạy trẻ Tự kỷ ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp
cho trẻ Tự kỷ, các Trƣờng học mở ra các lớp học chăm sóc – giáo dục trẻ Tự kỷ
là những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này. - Nghiên cứu về phát hiện
và can thiệp sớm cho trẻ Tự kỷ Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống
tại Thụy Sỹ, đã xuất bản cuốn sách “Trẻ em Tự kỷ phƣơng thức giáo dục” [27].
Tài liệu đã phổ biến kiến thức về cách chăm sóc, ni dạy trẻ Tự kỷ. Tác giả Vũ
Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ Tự kỷ - phát hiện sớm và can thiệp sớm”
[39] đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát hiện sớm và can
thiệp sớm mà chƣa nêu ra cách làm cụ thể ở một nội dung nào trong can thiệp
sớm cho trẻ Tự kỷ. Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân ngƣời Úc gốc Việt đã xuất bản
cuốn sách "Nuôi con bị Tự kỷ" [41], "Để hiểu Tự kỷ" [42], "Tự kỷ và trị liệu"
[43], giúp hiểu rõ về Tự kỷ ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm
sóc, ni con Tự kỷ cũng nhƣ cách trị liệu cho trẻ Tự kỷ.
Câu lạc bộ gia đình trẻ Tự kỷ Hà Nội đƣợc thành lập năm 2002 và mở trang
web có tên là www.tretuky.com. Đây là nơi chia sẻ thơng tin, tài liệu và kinh
nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ Tự kỷ của phụ huynh và các cán bộ chun mơn.
Bên cạnh đó, Câu lạc bộ cịn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia
trong nƣớc và nƣớc ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi ngƣời hiểu rõ hơn về Tự
kỷ, giúp trẻ Tự kỷ hòa nhập cộng đồng. Những hoạt động thiết thực mà Câu lạc
bộ tổ chức khơng chỉ mang lại lợi ích thiết thực cho trẻ em mắc hội chứng Tự
kỷ, cha mẹ, giáo viên mà cịn góp phần nâng cao nhận thức cộng đồng về Hội
chứng Tự kỷ ở Việt Nam. Các thông tin về trẻ Tự kỷ ngày càng phổ biến trên đất

nƣớc Việt Nam qua đài, báo, truyền hình.
Nghiên cứu về phƣơng pháp dạy trẻ Tự kỷ
Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo
viên và cha mẹ có con Tự kỷ trong chƣơng trình Can thiệp sớm tại Hà Nội” [7]
nhƣng chƣa đề cập đến mảng phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ.

6


Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phƣơng pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội”[23] cho thấy đƣợc một góc nhìn
về vấn đề định hƣớng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phƣơng pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho
trẻ Tự kỷ.
Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát triển
giao tiếp tổng thể cho trẻ Tự kỷ tuổi mầm non” [8]. Đề tài đã thiết kế 20 bài tập
phát triển giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy nhiên
chƣa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát
triển giao tiếp tổng thể.
Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức trẻ Tự
kỷ tại Thành Phố Hồ Chí Minh” [18] đã cho thấy đƣợc thực trạng mức độ nhận
thức của trẻ Tự kỷ và mức độ ảnh hƣởng của một số yếu tố chủ quan và khách quan
đến nhận thức của trẻ Tự kỷ - Nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ
Ở nƣớc ta, đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giao tiếp
dƣới góc độ tâm lý học, giáo dục học. Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ trƣớc
có nhiều bài viết và cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học nhƣ: Phạm
Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Ngô Cơng Hồn, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Quang
Uẩn... đã đƣợc in ấn, công bố, xuất bản và áp dụng trong chăm sóc, giáo dục, can
thiệp cho trẻ em, sinh viên, giáo viên, phụ huynh. Nguyễn Hoàng Anh nghiên

cứu về kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của sinh viên dƣới góc độ tâm lý học. Tác giả
đã đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sƣ phạm cho sinh viên các trƣờng sƣ
phạm. Nhƣ vậy, kỹ năng giao tiếp đƣợc khai thác dƣới góc độ nghề dạy học [11].
Năm 2003, tác giả Hồng Thị Phƣơng [10] trong cơng trình “Một số biện pháp
giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp đƣợc
khai thác dƣới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhƣng là cơ bản, phổ biến, đặc
trƣng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ
sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học. Nghiên cứu mới nhất
về phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ năm 2014, tác giả Nguyễn Thị
Thanh trong công trình :"Biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ 34 tuổi”, trong đó tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ
Tự kỷ trong mơi trƣờng giáo dục hịa nhập. [34]

7


Trong một nghiên cứu của tác giả Đàm Lệ Thủy, năm 2013 với đề tài :”
Giao tiếp với trẻ Tự kỷ của cha mẹ trong gia đình, đề tài luận văn thạc sĩ tâm lý
học. Đề tài đã nhấn mạnh việc tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng giao
tiếp cho trẻ Tự kỷ và đặc biệt nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cha mẹ trẻ Tự
kỷ với việc nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ trong gia đình.[9]
Nhìn chung, tại Việt Nam đã có một số cơng trình nghiên cứu về chăm sóc,
giáo dục cho trẻ Tự kỷ, kỹ năng giao tiếp nhƣng chƣa có cơng trình nào đi sâu
nghiên cứu về phát triển kỹ năng giao tiếp của trẻ Tự kỷ. Nhìn chung những
cơng trình nghiên cứu trên đã có những tác động nhất định đối với việc phát triển
kỹ năng giao tiếp nhƣng vẫn cịn thiếu những cơng trình nghiên cứu ứng dụng
phƣơng pháp cơng tác xã hội nhóm nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự
kỷ ở trƣờng mầm non. Do đó, nghiên cứu về phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ
Tự kỷ là một yêu cầu khách quan và cần thiết. Trong đề tài này chúng tôi chỉ tập
trung nghiên cứu biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ thơng
qua hoạt động nhóm nhằm tìm hiểu và khắc phục đƣợc những khiếm khuyết của

trẻ Tự kỷ về giao tiếp, giúp trẻ Tự kỷ hịa nhập cộng đồng, nâng cao chất lƣợng
chăm sóc, giáo dục trẻ Tự kỷ. Tóm lại, từ kết quả các nghiên cứu đƣợc dẫn ra trên
đây đã giúp khẳng định đƣợc một số vấn đề sau: Yếu tố quan trọng hỗ trợ để phát
triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ là ngôn ngữ và môi trƣờng giao tiếp. Giao
tiếp là công cụ quan trọng giúp cho trẻ Tự kỷ tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm lịch
sử xã hội của lồi ngƣời. Muốn giúp cho trẻ Tự kỷ có kĩ năng giao tiếp cần có biện
pháp tác động phù hợp. Các kết quả nghiên cứu cho thấy sự thiếu vắng những
nghiên cứu về biện phát phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ.
3. Ý nghĩa nghiên cứu
- Đóng góp về lý luận:
Nghiên cứu đƣa ra các vấn đề lý luận liên quan đến giáo dục kỹ năng giao
tiếp cho trẻ tự kỷ ở lứa tuổi mầm non và phƣơng pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp
- Đóng góp về thực tiễn:
Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả của công tác giáo dục kỹ năng
giao tiếp đồng thời đƣa ra cách vận dụng công tác xã hội nhóm trong giảng dạy
kỹ năng giao tiếp

8


4. Mục đích nghiên cứu:
Qua việc tìm hiểu nghiên cứu về thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho
trẻ tự kỷ tại trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai – Hà Nội, luận văn mong muốn phân
tích đƣợc các nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong việc giáo dục kỹ năng
giao tiếp tại địa bàn nghiên cứu, đồng thời tìm ra đƣợc các giải pháp nhằm nâng
cao hiệu quả công tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ tại trƣờng Mầm
non Ánh Sao Mai nói riêng và cho trẻ tự kỷ nói chung. Trong đó, việc vận dụng
phƣơng pháp cơng tác xã hội nhóm là một phƣơng pháp mới và có thể hữu ích
trong việc tiếp cận giải quyết vấn đề này.
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu : Qúa trình giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự
kỷ tại trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai – Hà Nội.
- Khách thể khảo sát:
+ Giáo viên trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai.
+ Trẻ tự kỷ tại trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai.
+ Phụ huynh có con mắc hội chứng tự kỷ đang theo học tại trƣờng Mầm non
Ánh Sao Mai.
Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai- Hà Nội ( cơ sở 1: số nhà
69 – Ngõ 255 – Phố Vọng – Phƣờng Đồng Tâm – Quận Hai Bà Trƣng – Hà Nội.
5.2 Phạm vi nghiên cứu
- Trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai – Hà Nội.
6. Giới hạn nghiên cứu:
Giới hạn về khách thể khảo sát:
+10 giáo viên tại trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai – Hà Nội.
+ 6 trẻ tự kỷ mức độ nhẹ từ 4-5 tuổi đang theo học tại trƣờng mầm non
Ánh Sao Mai – Hà Nội.
+ 6 phụ huynh có con mắc hội chứng tự kỷ mức độ nhẹ từ 4 – 5 tuổi đang
theo học tại trƣờng mầm non Ánh Sao Mai – Hà Nội.
Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
mẫu giáo 4- 5 tuổi rất phong phú: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng
điều chỉnh hành vi, kỹ năng tình cảm – xã hội… Tuy nhiên do thời gian nghiên
cứu không nhiều, bên cạnh đó để dạy kỹ năng sống cho trẻ tự kỷ còn dựa vào
khả năng nhận thức và tầm quan trọng của các kỹ năng đối với trẻ, từ đó chúng

9


tôi lựa chọn kỹ năng giao tiếp để nghiên cứu vì qua q trình giao tiếp bằng
ngơn ngữ là dấu hiệu đầu tiên để biết trẻ có phải là trẻ tự kỷ hay khơng vì tất cả
trẻ tự kỷ đều gặp khó khăn trong giao tiếp

7.Phƣơng pháp nghiên cứu:
Để thực hiện nghiên cứu, đề tài sử dụng một số phƣơng pháp sau:
7.1 Phương pháp thu thập và phân tích tài liệu.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong việc thu thập những số liệu liên quan
đến công tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mầm non, mức độ giao tiếp của
trẻ và những con số dự đoán trƣớc về vấn đề này trong tƣơng lai của các nghiên
cứu. Dựa vào những số liệu điều tra thu thập đƣợc, nhân viên công tác xã hội sẽ
tiến hành tổng hợp một cách khoa học, tiến hành phân tích sàng lọc thơng tin, lựa
chọn những thông tin phù hợp để sử dụng vào mục đích nghiên cứu của đề tài.
7.2 Phương pháp quan sát.
Phƣơng pháp quan sát đƣợc tiến hành thông qua các buổi nói chuyện, tổ
chức các hoạt động vui chơi với các em tại trƣờng, các buổi học có lồng ghép
các chƣơng trình về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh mầm non. Bên cạnh
đó phƣơng pháp quan sát còn đƣợc sử dụng trong tất cả các buổi làm việc nhóm
của nhân viên cơng tác xã hội với trẻ tại trƣờng. Quan sát các buổi nói chuyện
với các giáo viên chủ nhiệm nhóm, giáo viên can thiệp cá nhân, ban giám hiệu
nhà trƣờng tại trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai - Hà Nội.
Đồng thời xây dựng mẫu phiếu quan sát các kỹ năng mà trẻ đạt đƣợc trong
các hoạt động.
7.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp(case study)
Nghiên cứu đánh giá mức độ chức năng, đặc điểm tâm lý các vấn đề về
nhóm kỹ năng giao tiếp của 6 trƣờng hợp trẻ để có những hiểu biết sâu sắc về
đối tƣợng. Nghiên cứu 6 trƣờng hợp trẻ nhằm kiểm định hiệu quả của biện pháp.
7.4 Phương pháp công tác xã hội:
Cơng tác xã hội nhóm dùng trong nghiên cứu thực nghiệm giảng dạy kỹ
năng giao tiếp.
7.5 Phương pháp phỏng vấn sâu
- Mục đích: Trao đổi với giáo viên, phụ huynh về các vấn đề có liên quan
đến đề tài.

10


- Phƣơng tiện: Những câu hỏi liên quan đến đề tài.
- Cách tiến hành: Trực tiếp trao đổi, trò chuyện với giáo viên, phụ huynh
sau đó ghi chép những thơng tin thu đƣợc sau mỗi buổi phỏng vấn.
Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn giáo viên về giáo dục kỹ năng giao
tiếp đặc biệt là kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ mức độ nhẹ tại các lớp mẫu, các
biện pháp giáo viên sử dụng để dạy kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ.
7.6 Sử dụng các thang đo trong can thiệp.
- Sử dụng thang Cars để đánh giá mức độ Tự kỷ của trẻTự kỷ.
- Sử dụng PEP – R để đánh giá độ tuổi phát triển và ngơn ngữ của trẻ.
- Sử dụng bảng tiêu chí đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ.
8. Kết cấu của luận văn:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho
trẻTự kỷ.
Chương 2: Thực trạng và ứng dụng phƣơng pháp công tác xã hội nhóm
nhằm nâng cao hiệu quả cơng tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ tại
trƣờng Mầm non Ánh Sao Mai – Hà Nội.
Chương 3: Bài học kinh nghiệm

11


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC
KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỶ
1.1 Một số lý thuyết áp dụng trong can thiệp
1.1.1 Thuyết nhu cầu của Maslow
- Maslow nhà khoa học xã hội nổi tiếng đã xây dựng học thuyết về nhu cầu

của con ngƣời vào những năm 1950. Lý thuyết của ông nhằm giải thích những
nhu cầu nhất định của con ngƣời cần đƣợc đáp ứng nhƣ thế nào để một cá nhân
hƣớng đến cuộc sống lành mạnh và có ích cả về thể chất lẫn tinh thần.
- Lý thuyết của ông giúp cho sự hiểu biết của chúng ta về những nhu cầu
của con ngƣời bằng cách nhận diện một hệ thống thứ bậc các nhu cầu. Ông đã
đem các loại nhu cầu khác nhau của con ngƣời, căn cứ theo tính địi hỏi của nó
và thứ tự phát sinh trƣớc sau của chúng để quy về 5 loại sắp xếp thành bậc thang
nhu cầu của con ngƣời từ thấp đến cao.[30.tr 36]
Nhu cầu sinh lý: đây là nhu cầu cơ bản để duy trì cuộc sống của con ngƣời
nhƣ nhu cầu ăn uống, ngủ, nhà ở, sƣởi ấm, và thỏa mãn về tình dục.
Là nhu cầu cơ bản nhất, nguyên thủy nhất, lâu dài nhất, rộng rãi nhất của
con ngƣời. Nếu thiếu những nhu cầu cơ bản này con ngƣời sẽ không tồn tại
đƣợc. Đặc biệt với trẻ em vì chúng phụ thuộc rất nhiều vào ngƣời lớn để đƣợc
cung cấp đầy đủ các nhu cầu cơ bản này. Ông quan niệm rằng, khi nhu cầu này
chƣa đƣợc thỏa mãn tới mức độ cần thiết để duy trì cuộc sống thì những nhu cầu
khác của con ngƣời sẽ không thể tiến thêm đƣợc nữa.
Nhu cầu về an toàn hoặc an ninh: an toàn sinh mạng là nhu cầu cơ bản
nhất, là tiền đề cho những nội dung khác nhƣ an toàn lao động, an tồn mơi
trƣờng, an tồn nghề nghiệp, an tồn kinh tế, an toàn ở và đi lại, an toàn tâm
lý…Đây là những nhu cầu khá phổ biến của con ngƣời. Để sinh tồn con ngƣời
tất yếu phải xây dựng trên cơ sở nhu cầu của sự an toàn. Nhu cầu an tồn nếu
khơng đƣợc đảm bảo thì cơng việc của mọi ngƣời sẽ khơng tiến hành bình
thƣờng đƣợc và các nhu cầu khác sẽ không thực hiện đƣợc.
Nhu cầu về quan hệ và được thừa nhận: do con ngƣời Là thành viên của xã
hội nên họ cần nằm trong xã hội và đƣợc ngƣời khác thừa nhận. Nhu cầu này bắt
nguồn từ những tình cảm của con ngƣời đối với sự lo sợ bị cô độc, bị coi thƣờng,

12

bị buồn chán, mong muốn đƣợc hòa nhập, lòng tin, lịng trung thành giữa con
ngƣời với nhau.
Nhu cầu được tơn trọng: nội dung của nhu cầu này gồm 2 loại: lịng tự
trọng và đƣợc ngƣời khác tơn trọng.
- Lịng tự trọng bao gồm nguyện vọng muốn giành đƣợc lòng tin, có năng
lực, có bản lĩnh, có thành tích, độc lập, tự tin, tự do, tự trƣởng thành, tự biểu hiện
và tự hồn thiện.
- Nhu cầu đƣợc ngƣời khác tơn trọng gồm khả năng giành đƣợc uy tín,
đƣợc thừa nhận, đƣợc tiếp cận, có địa vị, có danh dự…Tơn trọng là đƣợc ngƣời
khác coi trọng, ngƣỡng mộ. Khi đƣợc ngƣời khác tơn trọng cá nhân sẽ tìm mọi
cách để làm tốt cơng việc đƣợc giao. Do đó nhu cầu đƣợc tơn trọng là điều
không thể thiếu đối với mỗi con ngƣời.
Nhu cầu phát huy bản ngã: Maslow xem đây là nhu cầu cao nhất trong cách
phân cấp về nhu cầu của ông. Đó là sự mong muốn để đạt tới, làm cho tiềm năng
của một cá nhân đạt tới mức độ tối đa và hồn thành đƣợc mục tiêu nào đó. Nội
dung nhu cầu bao gồm nhu cầu về nhận thức (học hỏi, hiểu biết,nghiên cứu,…)
nhu cầu thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,…) nhu cầu thực hiện mục đích của
mình bằng khả năng của cá nhân.
Vận dụng thuyết nhu cầu trong cơng tác xã hội nhóm: hiểu biết về thứ bậc
nhu cầu của Maslow giúp cho nhân viên công tác xã hội xác định đƣợc nhu cầu
nào trong hệ thống thứ bậc nhu cầu còn chƣa đƣợc đáp ứng, thỏa mãn tại thời
điểm hiện tại, đặc biệt là các nhu cầu tâm lý của các em, nhận ra khi nào thì
những nhu cầu cụ thể của các em chƣa đƣợc thỏa mãn và cần đáp ứng.
Qua lý thuyết nhu cầu của Maslow nhân viên công tác xã hội đã hiểu đƣợc
con ngƣời có nhiều nhu cầu khác nhau bao gồm cả nhu cầu vật chất và nhu cầu
tinh thần. Ai cũng cần đƣợc yêu thƣơng, đƣợc thừa nhận, đƣợc tơn trọng, cảm
giác an tồn phát huy bản ngã,…Do đó trong việc trợ giúp với các em nhân viên
công tác xã hội không chỉ trợ giúp các em thỏa mãn nhu cầu sinh lý cơ bản mà
cao hơn nữa phải tập trung trợ giúp cho các em thỏa mãn các nhu cầu tinh thần
để sống lành mạnh hơn.

Nhân viên công tác xã hội sử dụng thuyết nhu cầu để giúp đỡ các em thỏa
mãn các nhu cầu. Điều này có nghĩa là nhân viên công tác xã hội làm việc với
các em để giúp các em xác định các hành động có thể thực hiện đƣợc để thay đổi

13


tình huống và tập trung vào các vấn đề có thể đang cản trở các em trong việc
thỏa mãn nhu cầu của chính các em.
Trong một số trƣờng hợp các em khơng có khả năng thỏa mãn các nhu cầu
cơ bản, việc kết nối nhóm của các em với các nguồn lực là hồn tồn hợp lý đối
với vai trị của nhân viên công tác xã hội.
1.1.2 Thuyết học tập xã hội.
Thuyết học tập xã hội đƣợc khởi nguồn từ quan điểm học tập của Jean
Gabriel Tarde (1843 - 1904). Thuyết học tập xã hội cho rằng việc học tập của
con ngƣời (cả về kiến thức, thái độ và hành vi) đƣợc thực hiện thơng qua quy
luật, đó là sự tiếp xúc gần gũi, bắt chƣớc ngƣời khác và sự kết hợp cả hai. Nhƣ
vậy, cá nhân học cách hành động và ứng xử của ngƣời khác qua quan sát hoặc
bắt chƣớc. Tất nhiên, không phải mọi việc học của bất cứ cá nhân nào cũng nhƣ
vậy. Nó cịn bị chi phối hay quy định bởi yếu tố bên trong cá nhân, nhƣ động cơ
học tập, sự cần thiết và giá trị đối với bản thân, sự trải nghiệm, kinh nghiệm
sống, nền tảng kiến thức và khả năng phân tích. Vì vậy ở lứa tuổi ấu thơ và nhi
đồng, việc học tập xã hội theo kiểu quan sát và bắt chƣớc đƣợc thể hiện rõ nét
hơn. Đến tuổi trƣởng thành, phƣơng thức đó vẫn cịn tác dụng nhƣng khơng cịn
là phƣơng thức cơ bản với nhận thức, khả năng của mỗi ngƣời. Yếu tố xã hội hóa
cá nhân, sự định hình nhân cách, nhận thức đã chi phối và quy định chủ yếu đến
hành vi cá nhân đối với ngƣời trƣởng thành.[31, tr86]
Thuyết học tập xã hội đƣợc vận dụng trong cơng tác xã hội nhóm vì dựa
trên quan điểm rằng, trong nhiều trƣờng hợp, một ngƣời sẽ học tập hành vi của
ngƣời khác và hành vi này sẽ đƣợc củng cố nếu đƣợc lặp lại nhiều lần, có sự

khích lệ hoặc khơng bị chỉ trích, phê phán. Ví dụ, việc bố trí sắp xếp chỗ ngồi,
nhóm học tập giữa một học sinh có hành vi lệch lạc với một học sinh có hành vi
tốt, năng lực học tập cao. Những biểu hiện ứng xử, hành vi, thói quen của học
sinh tốt sẽ giúp học sinh kia nhận thấy hành vi của mình chƣa đúng từ đó chỉnh
sửa, hồn thiện bản thân. Chính vì vậy trong cơng tác xã hội nhóm trong việc
giáo dục kỹ năng giao tiếp cho TTK ở lứa tuổi mầm non thơng qua hoạt động
nhóm cần có sự sắp xếp điều chỉnh những em học sinh tích cực cùng với những
em nhút nhát để cho các em tự giúp đỡ nhau trong học tập.
Những TTK ở lứa tuổi mầm non thì việc học tập xã hội theo kiểu quan sát
và bắt chƣớc đƣợc thể hiện rõ nét. Chính vì vậy bố, mẹ, thầy cơ là những tấm

14


gƣơng cho em học tập và noi theo. Các em sẽ học tập ngƣời lớn rất nhanh, có thể
là qua phim ảnh sách báo. Xuất phát từ lý do đó mà nhà trƣờng và gia đình phải
phối hợp với nhau để quan tâm tới các em hơn, đặc biệt là trang bị cho các em
kiến thức về giáo dục kỹ năng giao tiếp sớm hơn, để các em không bỡ ngỡ khi
môi trƣờng sống và học tập thay đổi. Tránh tình trạng để cho các em thu mình lại
trong vỏ bọc và không giao tiếp với bạn bè cùng chăng lứa, mọi ngƣời xung
quanh. Tăng cƣờng trang bị cho trẻ có kỹ năng giao tiếp với mọi ngƣời thơng qua
việc nói những câu dài, tƣơng tác trong nhóm bạn tốt hơn, có khả năng bày tỏ
mong muốn và nhu cầu của mình. Sau này đƣợc Bandura phát triển và xây dựng
thành cơng lý thuyết mang tính ứng dụng cao.
1.1.3 Thuyết hệ thống
Thuyết hệ thống có nguồn gốc từ lý thuyết hệ thống tổng quát của
Bertalanffy. Thuyết hệ thống nhấn mạnh vào các mối quan hệ tƣơng tác của con
ngƣời với môi trƣờng sinh thái, nguyên tắc cơ bản của thuyết này cho rằng cuộc
sống bình thƣờng của con ngƣời phụ thuộc vào môi trƣờng xã hội hiện tại của họ
nhƣng có ảnh hƣởng từ quá khứ. Can thiệp tại bất cứ thời điểm nào trong hệ

thống cũng sẽ ảnh hƣởng hoặc tạo ra sự thay đổi trong toàn bộ hệ thống mang
tính lan tỏa, dây truyền.[31, tr83]
Vận dụng lý thuyết của hệ thống trong cơng tác xã hội nhóm giúp cho nhân
viên xã hội hiểu và xác định nhóm là một hệ thống của các yếu tố tƣơng tác với
nhau. Thuyết hệ thống cung cấp mơ hình, lý thuyết để giúp hiểu biết và phong
cách đáp ứng nhu cầu, giải quyết các vấn đề của con ngƣời trong môi trƣờng sống.
Việc giáo dục giới kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ ở lứa tuổi mầm non là
một vấn đề khá mới mẻ chính vì vậy mà có nhiều quan điểm và đánh giá khác
nhau về vấn đề này. Nhƣng xuất phát từ tình hình thực tế thì ở lứa tuổi mầm non
khơng phải trẻ nào cũng đƣợc gia đình trang bị những kỹ năng giao tiếp khi trẻ
bƣớc chân đến trƣờng, mặt khác với những trẻ có nhu cầu đặc biệt nhƣ trẻ Tự kỷ
thì việc trang bị kỹ năng giao tiếp là rất quan trọng nó ảnh hƣởng rất lớn tới sự
phát triển và khả năng hòa nhập với các bạn là rất lớn. Chính vì vậy mà nhiều trẻ
Tự kỷ gặp rối loạn khi sống và học tập trong mơi trƣờng có các bạn bình thƣờng.
Vì thế để giúp trẻ Tự kỷ ở lứa tuổi mầm non có niềm tin, hịa nhập với các bạn
trong cuộc sống, tự tin vào bản thân mình, cần có sự đóng góp từ nhiều phía
trong cộng đồng xã hội: gia đình, nhà trƣờng, bạn bè trong lớp, đặc biệt chính

15


bản thân các em. Nhƣng điều quan trọng chính là môi trƣờng mà các em đang
sinh sống và học tập, cần tạo chỗ dựa tinh thần cho các em, giúp các em cảm
nhận đƣợc sự yêu thƣơng, quan tâm, gần gũi của mọi ngƣời, đƣợc tơn trọng.
Phát huy tính có hệ thống trong công tác xã hội là một trong những yếu tố quan
trọng để đƣa đến thành công, cần phát huy đƣợc tính chủ động, sức mạnh của
mỗi cá nhân và tinh thần, sự đồn kết trong nhóm (giữa những ngƣời cùng chăng
lứa), để họ vững tin vƣợt qua vấn đề, khó khăn của mình.
1.1.4 Thuyết tương tác xã hội.
Thuyết này nhấn mạnh đến hành vi cá nhân của các thành viên trong nhóm.

Xuất phát từ những học thuyết trị chơi, phân tích kinh tế, tâm lý động vật, các
nhà lý thuyết trao đổi xã hội cho rằng khi ngƣời ta tƣơng tác trong nhóm bắt đầu
tƣơng tác vì những sự trao đổi xã hội này đem lại cho họ đều có giá trị, nhƣ sự
tán thành chẳng hạn.Theo các nhà lý thuyết trao đổi xã hội thì thƣờng ngƣời ta
khơng thể nhận đƣợc gì nếu ngƣời ta khơng cho, có một sự trao đổi ngầm trong
mọi mối quan hệ giữa con ngƣời.
Theo thuyết tƣơng tác xã hội, hành vi nhóm đƣợc phân tích bằng cách quan
sát cách mà những cá nhân thành viên tìm kiếm sự khen thƣởng trong khi ứng
phó với sự tƣơng tác diễn ra trong nhóm. Đối với một cá nhân trong nhóm, quyết
định diễn tả một hành vi dựa vào sự cân nhắc, so sánh giữa khen thƣởng và trừng
phạt có thể có từ hành vi đó. Các thành viên trong nhóm gia tăng những hiệu quả
tích cực và làm giảm những hiệu quả tiêu cực. Lý thuyết trao đổi xã hội cũng
nhấn mạnh đến cái cách mà các thành viên trong nhóm ảnh hƣởng lẫn nhau trong
tƣơng tác xã hội. Kết quả của bất kỳ sự tƣơng tác xã hội nào cũng đều dựa trên
quyền lực xã hội và sự lệ thuộc xã hội trong mối tƣơng tác đặc biệt. [30.tr 53]
Trong tiến trình can thiệp với nhóm trẻ Tự Kỷ nhẹ ở độ tuổi 4 -5 việc sử
dụng lý thuyết này sẽ tạo điều kiện thúc đẩy cho các thành viên trong nhóm tƣơng
tác với nhau tốt hơn, cùng học hỏi lần nhau. Thơng qua hình thức thi đua theo
nhóm trẻ có sự gắn bó, đồn kết với nhau, cùng hỗ trợ nhau tiến bộ và phát triển.
1.2 Khái niệm về Tự kỷ
1.2.1 Tự kỷ
1.2.1.1 Khái niệm về Tự kỷ.
Tự kỷ hay còn gọi bằng những tên khác nhau nhƣ trẻ tự bế, hội chứng Tự
kỷ. Thuật ngữ tiếng Anh trẻ tự kỷ đƣợc xác định bởi một danh từ "Autism" chỉ

16


những rối nhiễu đặc trƣng trong việc khó khăn thiết lập các mối quan hệ, tƣơng
tác với xã hội. Đây là một tên gọi do nhà tâm lý Leo Kanner đƣa ra vào năm

1943. Ơng mơ tả chi tiết hành vi của nhóm trẻ này bao gồm: "thiếu quan hệ
tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; các thói quen thường ngày rất giống
nhau về tính cách kỳ dị và tỉ mỉ; khơng có ngơn ngữ nói hoặc ngơn ngữ nói
khác thường; rất thích xoay các đồ vật hình trịn; có kỹ năng mức cao về nhìn
nhận khơng gian hoặc giỏi trí nhớ "vẹt", hình thức bên ngồi có vẻ hấp dẫn,
nhanh nhẹn, thông minh" [27, trg.11]. Theo ông, những hành vi trên là biểu
hiện của một hội chứng có tính độc nhất và tách rời với các trạng thái khác
của tuổi ấu thơ.
Năm 1979 Lorna Wing đã đƣa ra thuật ngữ Rối loạn phổ Tự kỷ (tên tiếng anh
là“Autistic Spesctrum Disorder ASD”. Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về
Tự kỷ, dƣới đây là một số khái niệm đƣợc sử dụng rộng rãi và khá phổ biến.
Năm 1964 Bernard Rimland và một số nhà nghiên cứu khác cho rằng Tự kỷ
là do những thay đổi của cấu trúc lƣới trong bán cầu não trái, hoặc do những
thay đổi về sinh hóa và chuyển hóa ở những đối tƣợng này. Do đó, những trẻ tự
kỷ khơng có khả năng liên kết các kích thích thành kinh nghiệm của bản thân;
khơng giao tiếp đƣợc vì thiếu khả năng khái quát hóa những điều cụ thể.
Năm 1996 Từ điển bách khoa Columbia cho rằng: Tự kỷ là một khuyết tật
phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh ảnh hƣởng đến chức năng
cơ bản của não bộ. Tự kỷ đƣợc xác định bởi sự phát triển khơng bình thƣờng về
KNGT, kĩ năng tƣơng tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể
phát triển bình thƣờng cho đến tận 30 tháng tuổi.
Năm 1999 tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỷ của Mỹ, các chuyên gia cho
rằng Tự kỷ là một bệnh lý đi kèm với tổn thương chức năng của não [39, trg.8].
Tự kỷ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hƣởng
đến nhiều mặt của sự phát triển nhƣng ảnh hƣởng nhiều nhất đến KNGT và quan
hệ xã hội. Năm 2008 Liên hiệp quốc đƣa ra khái niệm “Tự kỷ là một dạng khuyết
tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. TK là
do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự
kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào khơng phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc
điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm khuyết về tương

tác xã hội, giao tiếp ngơn ngữ và phi ngơn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt

17


động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”. Đây đƣợc coi là khái niệm tƣơng đối
đầy đủ và đƣợc sử dụng phổ biến nhất.
Năm 1944, Han Asperger bác sỹ tâm thần ngƣời Áo (1906 – 1980) sử dụng
thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà
ơng làm việc. Rối loạn đặc biệt nhất trong nhóm trẻ này là cách suy luận rƣờm
rà, phức tạp, khơng thích ứng với những điều kiện, hồn cảnh xã hội. Những trẻ
này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học, đồng thời có khả năng nhớ
tốt một cách lạ thƣờng. Ngày nay đƣợc lấy tên là hội chứng Asperger. Tự kỷ
chức năng cao (High Funtion Autism – HFA) là thuật ngữ dùng để chỉ nhóm Tự
kỷ có chỉ số từ trung bình trở lên. Hiện nay, vẫn chƣa có sự thống nhất về phạm
vi xác định chỉ số thơng minh trung bình, phần lớn các nhà tâm lý học lâm sàng
cho rằng chỉ số thông minh trên 70 tức là thấp hơn 2 SD so sới trung bình (IQ =
100). Simon Barcon Cohen cho rằng chỉ số thơng minh trung bình là chỉ số trên
85 tức là thấp hơn 1 SD so sới trung bình (IQ = 100). Theo học giả này, Tự kỷ
chức năng cao có chỉ số IQ ≥ 85, tự kỷ chức năng trung bình có 70 ≤ IQ < 85, Tự
kỷ chức năng thấp có chỉ số IQ < 70 [65]. Asperger là nhóm trẻ thƣờng có chỉ số
thơng minh trên mức trung bình. Do vậy, trong nhiều trƣờng hợp chúng ta vẫn
quan niệm nói đến HFA là nói đến nhóm trẻ Asperger. Tuy nhiên sự khác biệt
của HFA và Asperger là ở chỗ, trẻ HFA có thể vẫn bị trì hỗn trong phát triển
ngơn ngữ, trong khi trẻ Asperger khơng có sự trì hỗn trong phát triển ngơn ngữ.
Như vậy, mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác nhau về
TTK. Trong đề tài này tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc năm 2008 làm
công cụ nghiên cứu và chọn đối tượng nghiên cứu.
1.2.1.2 Nguyên nhân trẻ mắc hội chứng Tự Kỷ.
Từ khi phát hiện năm 1943 cho đến nay, khoa học vẫn chƣa xác định chính

xác nguyên nhân của Tự kỷ. Mỗi cách tiếp cận khác nhau đƣa ra những giả
thuyết khác nhau về nguyên nhân Tự kỷ.
Do não bất thƣờng: Có thể do đẻ non dƣới 37 tuần hoặc cân nặng khi sinh
thấp (dƣới 2.5kg), trẻ bị ngạt hoặc thiếu ô xi não khi sinh, do chấn thƣơng sọ não
do can thiệp sản khoa, vàng da nhân não sơ sinh, chảy máu não màng não sơ
sinh, nhiễm khuẩn thần kinh nhƣ viêm não, viêm màng não, thiếu ô xi não do
suy hô hấp nặng hoặc chấn thƣơng sọ não.....

18