phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học đại cương vô cơ ở trường cao đẳng y tế khu vực tây nam bộ

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử dụng để
bảo vệ một học vị nào. Các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận án

Huỳnh Gia Bảo


ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã nhiệt
tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, Khoa Hóa học,
tổ Phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án tiến sĩ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ đã tạo
mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình tơi nghiên cứu và hoàn thành luận án tiến sĩ.
Xin được cảm ơn cơ quan, đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ tơi
hồn thành nhiệm vụ.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Huỳnh Gia Bảo

iii
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
IV
DANH MỤC CÁC BẢNG
V
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
40
1.NGHỊ QUYẾT HỘI NGHỊ TRUNG ƯƠNG 9 KHÓA XII (NQ 29-NQ/TW) .....................................................44
2.NGHỊ QUYẾT BAN CHẤP HÀNH TRUNG ƯƠNG, BAN CÁN SỰ ĐẢNG – BỘ LĐTB&XH (28/12/2018) VỀ TIẾP
TỤC ĐỔI MỚI VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP ĐẾN NĂM 2021 VÀ ĐỊNH HƯỚNG
ĐẾN NĂM 2030....................................................................................................................................... 44
3.CHỈ THỊ SỐ 16/CT-TTG (4-5-2017) CỦA THỦ TƯỚNG CHÍNH PHỦ VỀ VIỆC TĂNG CƯỜNG NL TIẾP CẬN
CUỘC CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP LẦN THỨ 4......................................................................................... 44
4.CHỈ THỊ CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO SỐ: 2268/CT-BGDĐT NGÀY 8/8/2019: “VỀ NHIỆM VỤ VÀ GIẢI
PHÁP NĂM HỌC 2019 - 2020 CỦA NGÀNH GIÁO DỤC”.............................................................................44
5.CHUẨN NL CƠ BẢN CỦA ĐIỀU DƯỠNG VÀ DƯỢC SĨ VIỆT NAM: NL HÀNH NGHỀ CHUYÊN NGHIỆM, NL
ỨNG DỤNG KIẾN THỨC Y HỌC, NL CHĂM SÓC Y KHOA VÀ NL GIAO TIẾP - CỘNG SỰ VỚI 20 TIÊU CHUẨN VÀ
90 TIÊU CHÍ............................................................................................................................................. 45
6.CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HĨA HỌC ĐCVC CHO NGÀNH KHOA HỌC SỨC KHỎE (BỘ LĐTB&XH, 2018). 45
7.CÁC CƠNG TRÌNH VỀ NLTH ĐÃ CƠNG BỐ.............................................................................................. 45
A) CÁC CÁCH THÍ NGHIỆM ĐỀ XUẤT LÀ:…………………………………………………….
B) LỰA CHỌN THÍ NGHIỆM ĐỂ TIẾN HÀNH LÀ:……………………………………………….

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
(2) PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH LƯỢNG
* ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ QUA BÀI KIỂM TRA
(2)PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH LƯỢNG
A) ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NLTH CỦA SINH VIÊN

89
90
97
97
107
109
129
129


iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐYT

:

Cao đẳng Y tế

ĐCVC
ĐC
GD
GDĐH

:
:
:
:

Đại cương vô cơ

Đối chứng
Giáo dục
Giáo dục Đại học

GV
HĐTH

:
:

Giảng viên
Hoạt động tự học

KT - ĐG
NCKH

:
:

Kiểm tra - đánh giá
Nghiên cứu khoa học

NL

:

Năng lực

:

Năng lực tự học
Nhà xuất bản

:
:
:
:
:
:
:
:

Phương pháp dạy học
Sinh viên
Trước Công nguyên
Tự học
Thực nghiệm
Tây Nam Bộ
Thực nghiệm sư phạm
Giá trị trung bình

NLTH
NXB
PPDH
SV
TCN
TH
TN
TNB
TNSP

X


v
DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG 1.1. NĂNG LỰC CỦA SV NGÀNH DƯỢC TRONG MỐI QUAN HỆ CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÁC MÔN HỌC
(CƠ SỞ NGÀNH VÀ CHUYÊN NGÀNH) [9]................................................................................................. 20
BẢNG 1.2. SO SÁNH CÁCH DẠY TRUYỀN THỐNG VÀ PP SPICKLER.............................................................31
BẢNG 1.3. ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT........................................................................................................... 33
BẢNG 2.1. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN CÁC TIÊU CHÍ CỦA NLTH..............................................49
BÀNG 2.2. BẢNG KIỂM QUAN SÁT NLTH CỦA SINH VIÊN..........................................................................51
BẢNG 2.3. PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ HỌC THEO NHÓM SINH VIÊN...............................................52
BẢNG 2.4. PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG MỘT LỚP................................................53
BẢNG 2.5. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN........................................................53
BẢNG 2.6. PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ TỰ SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ NLTH.....................................................54
BẢNG 2.7. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA.......................................................................................................... 55
BẢNG 2.8. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VỚI CÁC BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC.....................61
BẢNG 2.9. NỘI DUNG DẠY HỌC DỰ ÁN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG VƠ CƠ.....................................................65
BẢNG 2.10. QUAN HỆ GIỮA QUI TRÌNH THÍ NGHIỆM SPICKLER VỚI BIỂU HIỆN NĂNG LỰC TƯ HỌC...........83
BẢNG 3.1. THỐNG KÊ SỐ TRƯỜNG, GIẢNG VIÊN VÀ LỚP THỰC NGHIỆM................................................100
BẢNG 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.................................................................................................... 100
TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP VỚI 2 BIỆN PHÁP ĐƯỢC THỂ HIỆN Ở 2 BẢNG SAU:....101
BẢNG 3.3. TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP BIỆN PHÁP 1............................................101
BẢNG 3.4. TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP BIỆN PHÁP 2............................................103
BẢNG 3.5. BẢNG ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA HOPKINS........................................................105
BẢNG 3.6. T- TEST PHỤ THUỘC, ES ĐIỂM TRUNG BÌNH KẾT QUẢ KIỂM TRA 2 VỊNG TN..........................110
BẢNG 3.7. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN XUẤT LŨY TÍCH TN VÀ ĐC – VỊNG 1.....................115
:........................................................................................................................................................... 116
............................................................................................................................................................ 116

............................................................................................................................................................ 117
BẢNG 3.8. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN XUẤT TÍCH LŨY TN VÀ ĐC – VỊNG 2.....................118
:........................................................................................................................................................... 127
............................................................................................................................................................ 127
............................................................................................................................................................ 128
TỪ PHỤ LỤC 7.9 VÀ 7.10 TA CÓ BẢNG:................................................................................................... 128
BẢNG 3.9. ĐIỂM TRUNG BÌNH, T- TEST ĐỘC LẬP, ES CỦA 2 VÒNG THỰC NGHIỆM...................................128
DỰ ÁN.................................................................................................................................................. 128
1........................................................................................................................................................... 128
2........................................................................................................................................................... 128


vi
3........................................................................................................................................................... 128
1........................................................................................................................................................... 128
TN........................................................................................................................................................ 128
ĐC........................................................................................................................................................ 128
TN........................................................................................................................................................ 128
ĐC........................................................................................................................................................ 128
TN........................................................................................................................................................ 128
ĐC........................................................................................................................................................ 128
TRUNG BÌNH......................................................................................................................................... 128
2........................................................................................................................................................... 128
TRUNG BÌNH......................................................................................................................................... 128
............................................................................................................................................................ 131
............................................................................................................................................................ 132
............................................................................................................................................................ 132


vii

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ CHU TRÌNH TỰ HỌC..................................................................................................... 13
.............................................................................................................................................................. 14
HÌNH 1.2. SƠ ĐỒ QUÁ TRÌNH ĐẠT ĐƯỢC MỤC TIÊU HỌC TẬP THEO CÁC HÌNH THỨC TỰ HỌC.................14
HÌNH 1.3. SƠ ĐỒ CHU TRÌNH HỌC TẬP VÀ CÁC VÙNG CHỨC NĂNG CỦA VỎ NÃO.....................................15
HÌNH 1.4. SƠ ĐỒ QUY TRÌNH HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC.................................................................................16
HÌNH 1.5. SƠ ĐỒ PHẠM TRÙ NĂNG LỰC................................................................................................. 17
HÌNH 1.6. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG..........................................................17
HÌNH 1.7. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NĂNG LỰC THEO HỘI ĐỒNG GIÁO DỤC UNESCO..........................................18
HÌNH 1.8. CẤU TRÚC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC CÁ THỂ.........................................................................18
HÌNH 1.9. MƠ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA D.SCHNECKENBERG & J.WILDT.....................................19
HÌNH 1.10. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC TỔNG THỂ NĂNG LỰC TỰ HỌC...................................................................23
HÌNH 1.11. SƠ ĐỒ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC.....................24
HÌNH 1.12. MƠ HÌNH HỌC TẬP THEO THUYẾT NHẬN THỨC......................................................................27
HÌNH 1.13. SƠ ĐỒ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO THUYẾT KIẾN TẠO............................................................28
HÌNH 1.14. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN...................................................................................29
HÌNH 1.15. SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA TIẾN TRÌNH DHTDA....................................................................30
HÌNH 1.16. SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA TIẾN TRÌNH THÍ NGHIỆM SPICKLER.............................................32
HÌNH 1.17. BIỂU ĐỒ NHỮNG KHÓ KHĂN THƯỜNG GĂP TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC.................................35
KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÓ 17 GV (70,8 %) CHO RẰNG KHƠNG CĨ ĐỦ THỜI GIAN CHUẨN BỊ KẾ HOẠCH DẠY
HỌC THEO HƯỚNG RÈN KĨ NĂNG TH VÀ QUẢN LÍ TH CỦA SV. TRONG ĐÓ CÓ 87.5% NHẬN ĐỊNH SV CHƯA
TỰ GIÁC HỌC TẬP. GV VÀ SV CỊN LÚNG TÚNG, ÍT CÓ THÓI QUEN VÀ KỸ NĂNG TIẾP CẬN VỚI PPDH TÍCH
CỰC. MỘT SỐ GV THỪA NHẬN NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH QUÁ SỨC SV VÀ HÀN LÂM; CƠ SỞ VẬT CHẤT KỸ
THUẬT CÒN THIẾU THỐN. ĐẶC BIỆT LÀ CHƯA XÁC ĐỊNH ĐƯỢC ĐẦY ĐỦ NLTH CẦN CÓ ĐỂ RÈN LUYỆN CŨNG
NHƯ VIỆC THIẾT KẾ GIÁO ÁN VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NLTH
(79.2%)................................................................................................................................................... 35
.............................................................................................................................................................. 35
HÌNH 1.18. BIỂU ĐỒ MỨC ĐÔ THỰC HI ÊN CÁC PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN.............................................35
HÌNH 1.19. VAI TRỊ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NLTH CHO SV.........................................................................36

HÌNH 1.20. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN SỬ DỤNG CÁC CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ................................36
HÌNH 1.21. BIỂU ĐỒ NHÂN THỨC VỀ TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN..................................................................37
HÌNH 1.22. BIỂU ĐỒ VAI TRỊ, Ý NGHĨA CỦA TỰ HỌC...............................................................................37
HÌNH 1.23. BIỂU ĐỒ QUỸ THỜI GIAN SINH VIÊN DÀNH CHO TỰ HỌC.......................................................38
HÌNH 1.24. BIỂU ĐỒ MỨC ĐÔ THỰC HI ÊN NHỮNG KỸ NĂNG CƠ BẢN......................................................38
HÌNH 2.1. CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HỐ HỌC ĐẠI CƯƠNG VƠ CƠ......................................41


viii
HÌNH 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG KHUNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC................................................44
HÌNH 2.3. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN CĐYT....................................................46
HÌNH 2.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC.............................................................................60
2.6.2. BIỆN PHÁP 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY THÍ NGHIỆM HĨA HỌC THEO SPICKLER.....................82
HÌNH 3.1. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN QUA 3 DA - VỊNG 1........................108
HÌNH 3.2. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN QUA 3 DA - VỊNG 2........................108
HÌNH 3.3. ĐỒ THI ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DHTDA – VỊNG 1.....................................................109
HÌNH 3.4. ĐỒ THI ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DHTDA – VỊNG 2....................................................110
HÌNH 3.5. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA1 - VỊNG 1...............................................................111
HÌNH 3.6. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA DA 2 - VỊNG 1.......................................................111
............................................................................................................................................................ 112
HÌNH 3.7. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA3 - VỊNG 1................................................................112
............................................................................................................................................................ 112
HÌNH 3.8. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA DA1 - VỊNG 2.........................................................112
HÌNH 3.9. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA2 - VÒNG 2...............................................................113
............................................................................................................................................................ 113
HÌNH 3.10. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA DA3 - VỊNG 2.......................................................113
HÌNH 3.11. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA1 LỚP TN VÀ ĐC - VỊNG 1..................................116
HÌNH 3.12. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA2 LỚP TN VÀ ĐC - VỊNG 1..................................116
HÌNH 3.13. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA3 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 1..................................117
TỪ KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU CỦA BẢNG 3.8 SAU TA CĨ HÌNH 3.14 – 3.16:................................................117

HÌNH 3.14. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA1 LỚP TN VÀ ĐC - VỊNG 2..................................127
HÌNH 3.15. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA2 LỚP TN VÀ ĐC - VỊNG 2..................................127
HÌNH 3.16. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA3 LỚP TN VÀ ĐC - VỊNG 2..................................128
HÌNH 3.17. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NLTH CỦA SINH VIÊN QUA THÍ NGHIỆM - VỊNG 1...............................130
HÌNH 3.19. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA TH1 - VỊNG 1.......................................................131
HÌNH 3.20. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA TH2 - VỊNG 1.......................................................132
HÌNH 3.21. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA TH3 - VÒNG 1.......................................................132
HÌNH 3.22. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 1 - VỊNG 2.......................................133
HÌNH 3.23. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 2-VỊNG 2...............................................134
HÌNH 3.24. NLTH CỦA SINH VIÊN LỚP TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 3 - VỊNG 2.......................................134


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát
triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta
đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục trong
đó có giáo dục nghề nghiệp. Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở
giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích
cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[3]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của
dạy học ở Đại học- Cao đẳng hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho
sinh viên (SV) một hệ thống kiến thức nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là: “Tiếp
tục triển khai đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học và phát huy tính chủ động
của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy
học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet.
Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước, xây dựng và
thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thơng,

chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài ….”[50].
Dạy học định hướng phát triển NL nói chung và năng lực tự học (NLTH) nói
riêng có thể coi là mơ hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.
Trong suốt quá trình học đại học của SV, tự học (TH) có vai trị vơ cùng quan trọng
[12]. TH là hoạt động tự giác huy động các phẩm chất tâm sinh lí của người học để
chiếm lĩnh tri thức khoa học trong q trình học tập. Nó là yếu tố quyết định chất
lượng học tập, chất lượng đào tạo bởi nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh
tri thức của SV [7]. Do đó, phát triển NLTH cho SV là một cơng việc có vị trí cực kì
quan trọng trong giáo dục đại học (GDĐH). Chỉ có TH, tự bồi đắp tri thức bằng
nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi SV mới có thể bù đắp được những
thiếu khuyết tri thức khoa học về đời sống xã hội để từ đó có được sự tự tin trong
cuộc sống, cơng việc bằng chính NL tồn diện của mình.


2
Hiện nay, vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá (KT- ĐG) theo định hướng
phát triển NL được xem là tất yếu, đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu.
NLTH phát triển gắn liền nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thơi thúc thì người học sẽ
quyết định TH một cách tự giác, tích cực nhất [25]. Mặt khác, trong quá trình TH,
người học sẽ phải đối mặt với những thách thức khác nhau: Từ cách học đến nghị
lực, sức khoẻ, tình cảm...địi hỏi họ phải tìm cách vượt qua. Như vậy, bồi dưỡng
NLTH là phương thức tối ưu để tạo ra động lực mạnh mẽ giúp SV có động lực
khẳng định được mình qua học tập suốt đời, khẳng định phẩm chất của mình và để
cống hiến cho Xã hội.
Học phần Hoá học Đại cương Vô cơ (ĐCVC) đang được dạy ở trường Cao
đẳng Y tế (CĐYT). Đây là học phần cơ sở ngành mang tính thực nghiệm cả định tính
và định lượng. Hóa học ĐCVC có lượng kiến thức nhiều, có tính ngun lí và mối
quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức, có nhiều ứng dụng thực tế, là cơ sở để học tốt các
học phần chuyên ngành khác. Hóa học ĐCVC còn kết hợp các kỹ năng cần thiết như:
Quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; vận dụng kiến thức vào bài tập; tính

tốn. Vì vậy, Hố học ĐCVC có vai trị quan trọng đối với hình thành và phát triển thế
giới quan, nhân sinh quan trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn cho SV.
Hiện nay, thời lượng lên lớp của Hóa học ĐCVC giảm đáng kể (chỉ còn 70%) khi
chuyển từ đào tạo theo học chế niên chế sang học chế tín chỉ nên có mâu thuẫn lớn
giữa thời lượng và khối lượng kiến thức. SV muốn nắm rõ, hiểu sâu và vận dụng kiến
thức hố học vào các tình huống thực tiễn khác nhau địi hỏi phải có NLTH tốt. Nhưng
trên thực tế, NLTH của SV còn khá nhiều hạn chế. Đối với giảng viên (GV) việc áp
dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, áp dụng phương tiện hiện đại góp
phần hình thành tính năng động, chủ động, sáng tạo của SV, lơi cuốn SV vào các tình
huống học tập trên lớp [24].
Thực trạng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT chưa thực sự coi trọng
TH. Khung chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung. Giáo trình,
thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn, chưa chú trọng tới việc rèn luyện
phương pháp TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho SV. Nhiều GV vẫn truyền
thụ những kiến thức lí luận, ít quan tâm đến việc giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV


3
TH trước và sau mỗi buổi lên lớp. Phần lớn SV thụ động trong học tập, chỉ thực sự
học bài để trước khi thi kết thúc học phần. Số đông SV còn rất hạn chế về NLTH do
việc dạy học học phần chưa mang lại cho các em hứng thú. Hơn nữa, các em SV
cịn thiếu ý chí và kinh nghiệm, rất lúng túng về kỹ năng cơ bản trong học tập, để
vững bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Đó là một trong những nguyên
nhân cơ bản dẫn đến hiệu quả dạy học rất hạn chế. Từ đây đặt ra nhiệm vụ cần
nghiên cứu tìm biện pháp phát triển NLTH cho SV góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Hố học ĐCVC ở trường CĐYT cả nước nói chung và vùng Tây Nam Bộ
(TNB) nói riêng.
Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tơi lựa chọn đề tài “Phát triển
năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hố học Đại cương Vơ cơ
ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bô” làm đề tài luận án.

2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH học phần hoá học ĐCVC
cho SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường CĐYT khu vực TNB.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề TH, NL, NLTH, tổ chức HĐTH cho
SV và một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NLTH ở trường
CĐYT;
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng phát triển NLTH cho SV trong
dạy học học phần hoá học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB
- Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLTH; xác định quy trình HĐTH và xây dựng
bộ cơng cụ, tiêu chí kiểm tra đánh giá NLTH cho SV ngành Y tế;
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Hố học ĐCVC ở trường CĐYT;
- Đề xuất biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức HĐTH phát triển NLTH
học phần hoá học ĐCVC: Dạy học theo dự án, dạy học thí nghiệm theo Spickler
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả
thuyết đề tài.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu


4
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học học phần hoá học ĐCVC cho SV ở trường CĐYT
theo hướng phát triển NLTH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
NLTH của SV và hai biện pháp để phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Chương trình học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT.
- NLTH của SV trong học phần hóa học ĐCVC.
- Khảo sát và TNSP tại sáu trường CĐYT khu vực TNB

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2020.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler trong dạy
học học phần hóa học ĐCVC một cách khoa học thì sẽ phát triển được NLTH cho
SV và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ĐCVC ở trường CĐYT
trong giai đoạn hiện nay theo định hướng phát triển NL.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lí luận liên quan đến TH, NL, NLTH,
những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các PPDH. Nghiên cứu các văn bản
của Nhà nước, Bộ GD và ĐT, Bộ LĐTB và XH về các chiến lược phát triển, đổi
mới giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực tiễn dạy và học học phần hóa học ĐCVC qua điều tra, phỏng
vấn GV và SV về phát triển NLTH cho SV
Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên về xác định cấu trúc NLTH,
bộ công cụ KT-ĐG trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT.
Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triển NLTH của SV
ở trường CĐYT
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu KHGD để xử lí số


5
liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
7. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về TH, tổ chức HĐTH, NL, NLTH và các cơ sở
lí thuyết tổ chức HĐTH;
- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học
học phần hóa học ĐCVC ờ 6 trường CĐYT khu vực TNB: 24 GV và 600 SV;

- Đã xác định căn cứ và quy trình 5 bước xây dựng cấu trúc NLTH của SV
CĐYT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí.
- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học
ĐCVC ở trường CĐYT: Dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của NLTH cho SV trong dạy học
học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Phiếu đánh giá NLTH của SV dành cho
GV, phiếu tự đánh giá NLTH của SV, phiếu hỏi của GV.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận án có 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học
cho sinh viên
Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hố học
Đại cương Vơ cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục. Khái
niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý
nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình..
Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu.
1.1.1. Trên thế giới
Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học
trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của

Heraclitus (530 - 475 TCN). Ơng cho rằng:“Dạy học khơng phải là rót kiến thức
vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực
chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra
những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên
con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Socrate (Hy Lạp, 469-390
TCN) cho rằng: “Cần phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tịi, cần giúp người
học tự phát hiện sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [3]. Aristote
(384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” bằng các câu hỏi để người
học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con
người tự nhận ra chính mình giữa đám đơng” [25]. Ở Phương Đơng, người ta đã đề
cập đến vai trị của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi
trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ.
Ơng đã khẳng định rằng kẻ nào khơng cố cơng tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào
khơng bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một
mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu
nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy khơng được làm
thay học trị [30]. “Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà khơng biết suy ra ba góc
kia thì khơng dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ơng đã u cầu học trị phải thực sự nỗ
lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH.


7
Thời kỳ cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Khơng
có khát vọng học tập thì khơng trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo
động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây
dựng những hồi hồi bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57].
Rubakin (1862-1946) đã nêu ra nhiều vấn đề về TH và phương pháp TH trong tác
phẩm “Tự học như thế nào”[39]. Ơng nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi,
rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định
rằng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy

người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các
biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân.
Nhà giáo dục Mỹ-John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách
làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách
làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được
HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc
truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò.
Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức. Makarenko (1888-1939), cho rằng phải
kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tịi, GV là người tổ chức, người
thiết kế, người cố vấn. Disteswerg (1790-1866) cho rằng cần phải tăng cường tổ
chức HĐTH, tự nghiên cứu; Petropxki, Makiguchi,… khẳng định “trong quá trình
dạy học GV phải tổ chức bồi dưỡng, hình thành kĩ năng tự học cho SV”[57]. Các
tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập
tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong
nhận thức. Khi nghiên cứu về kỹ năng TH, phải đề cập đến các tác giả như
Piskunov, Okon,… cho rằng kỹ năng lập kế hoạch và kỹ năng đọc sách là những kỹ
năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương
tiện để đọc sách hiệu quả. Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho rằng:
Người học thành công khơng chỉ giàu kiến thức mà cịn phải biết học như thế nào;
đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo
luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75].


8
Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành
một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự
vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi
tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống
sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo
ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70]. Một số nhà

nghiên cứu Ấn Độ cho rằng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá
trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của
SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình
thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập. Tiến sĩ R.Singh (Ấn
Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự
giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân.
Ở Mỹ, đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của
người học đã đưa ra. Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học
là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất
quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học
hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá
thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nhằm khai
thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp
đã nghiên cứu vai trị của TH trong q trình dạy học: Trung tâm của nhà trường
không phải là người thầy mà là học trị, khơng phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò
phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo. Vấn đề TH
còn được Retxke (Đức) cho rằng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con
người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai
trị quyết định đến kết quả TH. Việc hồn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt
ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo
trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về
dạy TH và cho rằng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập,
trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung


9
chủ đề; (3) Câu hỏi định hướng, kích thích nhu cầu, động cơ học tập; (4) SV phải tự
lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch; (5) SV khi tự nghiên cứu tài liệu để
trả lời các câu hỏi định hướng (Who,What, Which, Why, How… ); (6) GV phải thiết
kế được bảng hỏi để đánh giá trước, trong và sau q trình TH của SV.

Có thể nói, các nhà khoa học đều khẳng định vai trò của TH trong học tập
của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, NL thực tiễn của người học dưới hình
thức TH, tự phát triển sẽ đưa đến sự biến đổi bản thân đề phù hợp với cuộc sống.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thời phong kiến ảnh hưởng của văn hóa học Trung Hoa, việc học
của các sĩ tử được hiểu và thực hiện một cách máy móc. Trong TH, kỹ năng chủ yếu nhất
là ghi nhớ bài học theo kiểu “thầy bảo thế”. Roger Gal đã khái quát về nền giáo dục Việt
Nam thời bấy giờ: người ta tìm thấy sự bắt chước thầy như một cái máy. Thời kì đơ hộ
của Pháp, giáo dục Việt Nam vẫn cịn rất lạc hậu. PPDH học là thuộc lòng, truyền thụ
kiến thức một chiều, người học ít tư duy chỉ cần ghi nhớ từng câu trong nội dung mà
không cần phân tích hay suy luận. Trong giai đoạn này, TH trong giáo dục và phát triển
NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu [59]
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trong các tài liệu về lí luận dạy học, nhiều ấn
phẩm đã viết về TH như là một hình thức tổ chức dạy học, nhằm vạch ra lí luận cơ bản
về TH cho người học, giúp người học ý thức hơn vào các hoạt động học tập. Nghiên
cứu về TH, biện pháp tổ chức HĐTH cũng đã được các chuyên gia tâm lí học, giáo dục
học, PPDH bộ mơn trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các cơng trình nghiên cứu.
Nhiều cơng trình nghiên cứu của Đinh Quang Báo, Lê Khánh Bằng, Trần Bá Hoành,
Phạm Trung Thanh, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Nguyễn Quang Uẩn, Trần
Quốc Thành, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thành, …về TH khẳng định tính cấp thiết,
cơ sở khoa học và tính khả thi của TH và cách dạy TH:
+ Trong các tác phẩm“Quá trình dạy tự học”,“Học và dạy cách học”,
Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã vạch ra cơ sở lí luận về dạy học TH và TH. Theo
tác giả, quy trình dạy TH được diễn ra qua ba giai đoạn: (1) Nghiên cứu tác nhân;
(2) Hợp tác; (3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh [62],[64]. “Nếu phát huy được tính tích


10
cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hồn tồn có
thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học “người học nên học cách

học với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn”[61], [63].
+ Tác giả Thái Duy Tuyên nghiên cứu về bản chất của quá trình TH là: Quan
sát, so sánh, phân tích, tổng hợp. Tác giả cũng đã lưu ý đến động cơ, thái độ và tình
cảm của người TH. Ở một tác phẩm khác, Thái Duy Tuyên cũng đã chỉ ra được vai
trò của GV: “ GV đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai
trò trực tiếp của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận
được việc học của mình… HĐTH khơng chỉ tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi
trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong giờ lên lớp”[65], [66], [67].
+ Nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành đã liệt kê đựợc các
KN TH và chia chúng thành 4 nhóm: (1) Định hướng, (2) Lập kế hoạch, (3) Thực
hiện kế hoạch, (4) Kiểm tra, đánh giá [70], [71].
+ Theo Đinh Quang Báo: Phương pháp dạy SV đọc sách là phương pháp dạy
TH chủ yếu của TH trong đào tạo ở bậc ĐH [4].
+ Theo Trần Bá Hồnh: “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương
pháp TH,… Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen
TH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự
lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [25].
+ Tác giả Phạm Trung Thanh, đã thiết lập mơ hình học tập và nghiên cứu của
SV gồm: Xác định động cơ, mục đích trên lớp; nghiên cứu ở nhà và trong nhóm;
định hướng học tập qua kiểm tra và thi [52].
Hiện nay, TH càng trở lên cấp bách, nên đã và đang có nhiều nhiều cơng
trình nghiên cứu đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho
SV. Trong đó, tác giả Trịnh Quang Từ đã nghiên cứu và đưa ra cách tổ chức HĐTH
cho SV 3 phương hướng để tổ chức HĐTH: (1) Hình thành cho SV hệ thống kỹ
năng TH; (2) cho SV thực hiện một hệ thống bài tập nhận thức để củng cố kiến
thức; (3) thực hiện KT-ĐG kết quả TH của SV [69]. Tác giả Nguyễn Thị Tính đã đề


11

xuất các biện pháp tổ chức HĐTH cho SV các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP),
trong đó tác giả đã đưa ra nhóm biện pháp tổ chức HĐTH mơn Giáo dục học ở trên
lớp, ở nhà và tăng cường tổ chức học thập theo nhóm SV [58]. Tác giả Nguyễn Đức
Thành khi nghiên cứu về đổi mới bài lên lớp lí thuyết trong dạy học ở ĐH cũng đã
khẳng định:“Học phải là tự học, là sự phát triển nội lực của người học”; còn “Dạy
phải là dạy cách học, nghĩa là cách dạy dẫn tới cách học của SV và SV hiểu
đúng”[53]. Từ quan điểm này, tác giả đã thành cơng trong việc đưa ra mơ hình tổ
chức dạy bài lên lớp lí thuyết trong dạy học ở bậc ĐH theo hướng dạy TH.
Trong lĩnh vực dạy học Hoá học ở Cao đẳng Đại học (CĐ-ĐH) và Trung học
Phổ thông (THPT), có một số cơng trình nghiên cứu đề cập đến việc hình thành
NLTH cho SV thơng qua các tài liệu hướng dẫn TH và quy trình sử dụng chúng
trong dạy học. Điển hình là tác giả Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn, Nguyễn Thị
Ngà, Nguyễn Thi Kim Ánh (2008), Đổi mới Phương pháp dạy học ở các trường
CĐ- ĐH theo hướng tăng cường NLTH, tự nghiên cứu của SV [46]. Dương Huy
Cẩn (2009), Tăng cường NLTH cho SV hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp
TH có hướng dẫn theo mođun, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học
Giáo dục Việt Nam [15]. Luận án đã đưa ra 3 biện pháp tăng cường NLTH cho SV:
Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy học bằng PPDH vi mô; TH bằng
bài TH điện tử.. Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt
(2016) đã đưa ra biện pháp phát triển NLTH cho SV qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ
dạy học: Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mơ đun, e-book TH có
hướng dẫn theo mô đun và áp dụng một số PPDH, kỹ thuật tích cực nhằm phát triển
NLTH [45]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2016) với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học mơn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học
sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn bằng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết kiến
tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập có
nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [51].
Như vậy, trên thế giới và trong nước đã có nhiều nghiên cứu về TH, NLTH.

12
Các tác giả đều đề cao vai trò của TH; để TH tốt cần phải có động cơ học tập và các
kỹ năng TH ở một số sách, cơng trình nghiên cứu, và luận án.. Để phát triển NLTH
phải thông qua quá trình tổ chức HĐTH và tổ chức HĐTH được xem là một trong
những hình tổ chức dạy học ở CĐ- ĐH hiện nay. Có nhiều biện pháp để phát triển
NLTH thông qua các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực (sử dụng bài tập
tình huống, sơ đồ tư duy, DHTDA, NCKH, thí nghiệm Spickler...), trong đó việc
xây dựng nhiệm vụ TH và sử dụng nó để tổ chức HĐTH là phổ biến của các biện
pháp, xây dựng và sử dụng các chủ đề học tập để tổ chức HĐTH cũng đang rất
được quan tâm. Các tác giả đều khẳng định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH
nói chung và việc phát triển NLTH nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học
tập, rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho SV. Đồng thời các tác giả đều
đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng TH. Đây là nguồn tài liệu q giá
để chúng tơi tiếp tục đi sâu nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH
cho SV trong quá trình dạy học ở trường CĐYT. Tuy nhiên chưa có một cơng trình
nào nghiên cứu chun biệt về phát triển NLTH cho SV thông qua dạy học học
phần hóa học ĐCVC, nên chúng tơi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá
trị cả về mặt lí luận và thực tiễn.
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên
1.2.1. Tự học và hoạt đông tự học
1.2.1.1. Tự học
TH là hoạt động chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học. Theo
Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện kỹ năng thí nghiệm...”[68].
Tác giả Lưu Xuân Mới [37, tr.18], Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu [1, tr.97] cho rằng:
TH là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và
kỹ năng do chính SV tiến hành ở trên lớp, ở ngồi lớp theo hoặc khơng theo chương
trình và sách giáo khoa đã được quy định. TH là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản
ở ĐH có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân nhưng có quan hệ chặt chẽ

với q trình dạy học. Nguyễn Cảnh Tồn [65, tr.59] cho rằng: “TH là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…)


13
và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng cơng cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan,
ý chí tiến thủ khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lịng say mê khoa học,…) để
chiếm lĩnh tri thức”.
Theo Malcolm Shepherd Knowles: TH là một quá trình tự thân thực hiện
các hoạt động học tập mà người học có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ. Người
học phải xác định được động cơ, mục tiêu học tập, thu thập thông tin từ nguồn tài
liệu, biết thực hiện kế hoạch học tập và đánh giá được kết quả thực hiện [79]
Theo chúng tơi: Tự học là q trình tự giác một cách tích cực của người học
nhằm tự thực hiện các hoạt động học tập (tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra).
Trong tiến trình đó có thể khơng cần hoặc cần sự hỗ trợ giúp đỡ của người khác
(trọng tài, tổ chức, hướng dẫn). Người học luôn chủ động đặt mình vào các nhiệm
vụ học tập, xử lí chúng để lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ
xảo của bản thân với mục tiêu đã đề ra.

Hình 1.1. Sơ đồ chu trình tự học
Chúng ta có thể nhận biết qua các hình thức TH sau:
+ TH khơng có hướng dẫn (qua thực tế): Phổ biến ngoài đời sống xã hội, học
qua giao tiếp, qua lao động và các thơng tin đại chúng,… Hình thức TH này do bản
thân người học tự mò mẫm thực hiện, khơng có GV hướng dẫn một cách chủ định,
khơng có kế hoạch và mục đích định trước. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Học mọi nơi,
học mọi lúc, học bằng mọi cách, học trong mọi hoàn cảnh, học mọi người, học qua
mọi nội dung [64].
+ TH có hướng dẫn: Khơng thể để cho SV tự mò mẫm mà cần phải nghiên
cứu cách hướng dẫn và tạo ra những điều kiện để SV có thể thực hiện thành cơng

14
HĐTH. Hướng dẫn việc TH là chỉ cho người học cách thức để chiếm lĩnh tri thức
một cách có hiệu quả, sáng tạo đồng thời hướng dẫn SV tự đánh giá NL của bản
thân. Qua đó tự mỗi SV sẽ có những điều chỉnh phù hợp với việc học tập của mình.

Hình 1.2. Sơ đồ quá trình đạt được mục tiêu học tập theo các hình thức tự học
* Cơ sở khoa học của tự học:
+ Cơ sở triết học: Q trình nhận thức về thế giới quan ln tn theo quy luật:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn”[10]. Q trình nhận thức của SV có tính độc đáo riêng, với những điều kiện sư
phạm nhất định. HĐTH của SV là phạm trù riêng của sự nhận thức. Nó chịu sự chi
phối của các quy luật nhận thức, đồng thời nó cũng có các quy luật riêng nằm trong
mối quan hệ hài hoà giữa hoạt động dạy và học. Trong quá trình dạy học, nhận thức sự
chuyển biến từ cụ thể đến trừu tượng, từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất bậc một
sang bản chất bậc hai…theo con đường xốy trơn ốc, đồng tâm và mở rộng.
+ Cơ sở sinh lí học thần kinh cấp cao: Quá trình học với bản chất của là
truyền tín hiệu của vỏ não. Khái niệm được hình thành ở vùng phân tích và là kết
quả của sự giao thoa giữa thơng tin xử lí của bộ não thơng qua một loạt các hành vi
với các thông tin thu nhận được từ mơi trường ngồi.


15

Hình 1.3. Sơ đồ chu trình học tập và các vùng chức năng của vỏ não
+ Cơ sở tâm lí học nhận thức: Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống
các sơ đồ nhận thức, đồng thời với nó là sự phát triển trí tuệ, sự phát triển này phụ
thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi của chức năng sinh lí thần kinh [42]. Sự phát
triển nhận thức và trí tuệ tất yếu phải trải qua các giai đoạn từ thấp đến cao và giai đoạn

sau có sự kế thừa và phát triển của giai đoạn trước. Để đi tới thành cơng, các hành động
ý chí phải có tính mục đích, tính động cơ, tính độc lập và tính kiên trì. Q trình hình
thành và phát triển NLTH cũng khơng nằm ngồi quy luật đó.
+ Cơ sở lí luận dạy học: TH là q trình tự giác của con người, tiếp thu một
cách có hệ thống tri thức bằng các thao tác trí tuệ. Theo đó, những kinh nghiệm từ thế
giới quan hình thành cấu trúc tâm lí trong nhân sinh quan mới để biến đổi nhân cách
của mình theo hướng ngày càng hồn thiện. TH có thể diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp
của GV và ngay cả khi khơng có sự hướng dẫn trực tiếp của GV. [18], [26].
1.2.1.2. Hoạt động tự học của sinh viên
Hoạt động học của SV hiên nay cũng chính là HĐTH. Nên HĐTH cũng phải
có phương pháp, nội dung, mục đích phù hợp, được biểu hiện ở nhiều mặt (động cơ,
thái độ, ý chí, phương pháp và kỹ năng học tập) và còn chịu chi phối của nhiều yếu
tố khác (tài liệu và phương tiện học tập; bạn bè; GV, gia đình và xã hội….) [1].
Theo Phạm Thị Thanh Hải: HĐTH của SV là hoạt động nhận thức mang tính
chất nghiên cứu thế giới xung quanh, trong đó SV sử dụng cách học phù hợp tác
động vào đối tượng học nhằm đạt mục tiêu [26].
Quá trình TH của SV được Hoàng Anh, Đỗ Thi Châu [1, tr.103-105] cho
rằng: “SV giữ vai trị chủ động, tích cực tự giác cao trong việc học tập và nghiên


16
cứu nhằm lĩnh hội tri thức khoa học theo một ngành nghề nhất định, hình thành
những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng để tạo ra sự phát triển về nhân cách của SV đại
học”. Ở ĐH, SV phần lớn là TH với sự nỗ lực và tự giác cao vì khơng có sự kiểm
tra hàng ngày của GV. HĐTH diễn ra liên tục, trong một phạm vi lớn nhằm lĩnh hội
rất nhiều tri thức, hình thành khả năng học tập suốt đời.
Quy trình HĐTH, theo Thái Duy Tuyên [66, tr.303-309]: HĐTH gồm có các
bước: (1) Chuẩn bị cho HĐTH (lập kế hoạch TH), (2) Thực hiện kế hoạch TH (3)
Tự KT-ĐG kết quả TH.
Robert Feldman đã đề xướng phương pháp học ở bậc ĐH nhằm hướng dẫn

SV phát triển NLTH (POWER) [29] : Prepare - Chuẩn bị, Organize -Tổ chức, Work
- Làm việc, Evaluate - Đánh giá, Rethink - Suy nghĩ lại hoặc Recreate - Giải lao,
giải trí, tiêu khiển. Tuy nhiên, đến đây vẫn chưa trả lời được câu hỏi: “Mục đích học
để làm gì?”, mà chỉ trả lời được khi SV sử dụng kiến thức vào các dự án học tập và
đời sống. Vì vậy, cần có thêm giai đoạn vận dụng kiến thức

Hình 1.4. Sơ đồ quy trình hoạt đơng tự học
1.2.2. Năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực nói chung
Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: NL thuộc tính tâm lí của cá nhân
phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho
hoạt động đó đạt hiệu quả cao .


17
Nhấn mạnh về hiệu quả hoạt động của NL, F.E.Weinert cho rằng: “Năng lực
là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những
tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động”[87].
Theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD và ĐT: “Năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [11].
Từ các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng:“Năng lực là khả năng vận dụng
một cách hợp lí hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện thành công một
công việc trong một bối cảnh nhất định”.
Phạm trù NL được hiểu theo những cách khác nhau với thuật ngữ tương ứng:
Năng lực

Capacity/Ability

Compentence

(gắn với NL trí tuệ)

(gắn với NL hành động)

Hình 1.5. Sơ đồ phạm trù năng lực
1.2.2.2. Cấu trúc chung của năng lực
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.

Hình 1.6. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành đông