Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hóa học đại cương vô cơ ở trường cao đẳng y tế khu vực tây nam bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HUỲNH GIA BẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
TRONG DẠ
V

HỌC HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯ NG
C

Ở TRƯỜNG CAO Đ NG
HU VỰC T

T

NAM BỘ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TI N SĨ

HOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGU ỄN XU N TRƯỜNG

HÀ NỘI - 2020

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử dụng để
bảo vệ một học vị nào. Các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận án

Huỳnh Gia Bảo


ii

LỜI CẢM

N

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xn Trường đã nhiệt
tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học,
tổ Phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án tiến sĩ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ đã
tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình tơi nghiên cứu và hoàn thành luận án tiến sĩ.
Xin được cảm ơn cơ quan, đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ tơi
hồn thành nhiệm vụ.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Huỳnh Gia Bảo


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM

N ........................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT..................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................4
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .............................................................................4
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................4
7. Đóng góp mới của luận án ......................................................................................5
CHƯ NG 1:C

SỞ L LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ..............................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................6
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................9

1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên ....................12
1.2.1. Tự học và hoạt động tự học .............................................................................12
1.2.2. Năng lực ..........................................................................................................16
1.2.3. Năng lực tự học ...............................................................................................21
1.2.4. Tổ chức hoạt động học tập nh m phát triển năng lực tự học ..........................23
1.2.5. Đánh giá năng lực tự học ...............................................................................24
1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học ........................26
1.3.1.Thuyết nhận thức (Cognitivism) ......................................................................26
1.3.2. Thuyết kiến tạo (Constructivism) ...................................................................27
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực tự học của sinh viên ...................28


iv
1.4.1. Dạy học theo dự án (Project Based Learning) ................................................28
1.4.2. Phương pháp dạy học thí nghiệm theo Spickler .............................................30
1.5. Thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần
hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ .....................32
1.5.1. Đặc điểm trường Cao đẳng Y té khu vực tây Nam Bộ ...................................32
1.5.2. Mục đích khảo sát ..........................................................................................33
1.5.3. Đối tượng, thời gian khảo sát ..........................................................................33
1.5.4. Nội dung và phương pháp khảo sát .................................................................34
1.5.5. Kết quả khảo sát ..............................................................................................34
Tiểu kết chương 1......................................................................................................40
CHƯ NG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
TRONG DẠ

HỌC HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯ NG V

TRƯỜNG CAO Đ NG

T

HU VỰC T

C

Ở

NAM BỘ .................................41

2.1. Cấu trúc và mục tiêu chương trình học phần hố học Đại cương Vơ cơ ...........41
2.1.1. Cấu trúc chương trình học phần hố học Đại cương Vơ cơ ............................41
2.1.2. Mục tiêu chương trình học phần hố học Đại cương Vô cơ ...........................42
2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế ......................44
2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học..................................................44
2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng y tế .........................................46
2.2.3. Mức độ biểu hiện các tiêu chí năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế .47
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên...........................50
2.3.1. Xây dựng phiếu hỏi sau thực nghiệm ............................................................50
2.3.2. Xây dựng bảng kiểm quan sát ........................................................................51
2.3.3. Đánh giá thông qua bài kiểm tra đặc biệt ........................................................55
2.4. Các nguyên tắc phát triển năng lực tự học của sinh viên trong dạy học học phần
hóa học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế ...................................................59
2.4.1. Bảo đảm mục tiêu học phần………………………………………..………..59
2.4.2. Bảo đảm tính kế thừa nội dung kiến thức .......................................................59
2.5. Quy trình tổ chức hoạt động tự học Hóa học Đại cương Vơ cơ ........................60


v
2.6. Các biện pháp phát triển năng lực tự học Hóa học Đại cương Vơ cơ ở trường Cao

đẳng Y tế ...................................................................................................................61
Tiểu kết chương 2......................................................................................................99
CHƯ NG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................100
3.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................................100
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................100
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................100
3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...............................................................100
3.1.4. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................101
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................102
3.1.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................104
3. 2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................106
3.2.1. Thực nghiệm thăm dò ...................................................................................106
3.2.2. Thực nghiệm tác động ...................................................................................107
Tiểu kết chương 3....................................................................................................127
T LUẬN VÀ

I N NGHỊ ..............................................................................128

CÁC C NG TRÌNH
TÀI LIỆU THAM

HOA HỌC ĐÃ C NG BỐ ...........................................130

HẢO ....................................................................................132


vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT
CĐYT

:

Cao đẳng Y tế

ĐCVC

:

Đại cương vô cơ

ĐC

:

Đối chứng

GD

:

Giáo dục

GDĐH

:

Giáo dục Đại học

GV

:

Giảng viên

HĐTH

:

Hoạt động tự học

KT - ĐG

:

Kiểm tra - đánh giá

NCKH

:

Nghiên cứu khoa học

NL

:

Năng lực
Năng lực tự học

NLTH
NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SV

:

Sinh viên

TCN

:

Trước Công nguyên

TH

:

Tự học

TN

:

Thực nghiệm

TNB

:

Tây Nam Bộ

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

X

:

Giá trị trung bình


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực của SV ngành dược trong mối quan hệ chuẩn đầu ra và các môn
học (cơ sở ngành và chuyên ngành) [9] ....................................................................20

Bảng 1.2. So sánh cách dạy truyền thống và PP Spickler .........................................31
Bảng 1.3. Đối tượng khảo sát ....................................................................................33
Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các tiêu chí của NLTH ......................49
Bàng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLTH của sinh viên .................................................51
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá năng lực tư học theo nhóm sinh viên ...............................52
Bảng 2.4. Phiếu tổng hợp kết quả đánh giá NLTH trong một lớp ............................53
Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của sinh viên ......................................54
Bảng 2.6. Phiếu tổng hợp kết quả tự sinh viên đánh giá NLTH ...............................54
Bảng 2.7. Ma trận đề kiểm tra ...................................................................................55
Bảng 2.8. Quá trình dạy học theo dự án với các biểu hiện của năng lực tự học .......62
Bảng 2.9. Nội dung dạy học dự án hóa học đại cương vơ cơ ...................................66
Bảng 2.10. Quan hệ giữa qui trình thí nghiệm Spickler với biểu hiện năng lực tư học ...85
Bảng 3.1. Thống kê số trường, giảng viên và lớp thực nghiệm ..............................101
Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................101
Bảng 3.3. Trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP biện pháp 1 ................103
Bảng 3.4. Trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP biện pháp 2 ................103
Bảng 3.5. Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins .....................................105
Bảng 3.6. T- test phụ thuộc, ES điểm trung bình kết quả kiểm tra 2 vòng TN .....111
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần xuất lũy tích TN và ĐC – Vòng 1.115
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần xuất tích lũy TN và ĐC – Vịng 2.118
Bảng 3.9. Điểm trung bình, T- test độc lập, ES của 2 vòng thực nghiệm ................120


viii

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Sơ đồ chu trình tự học ...............................................................................13
Hình 1.2. Sơ đồ quá trình đạt được mục tiêu học tập theo các hình thức tự học ......14
Hình 1.3. Sơ đồ chu trình học tập và các vùng chức năng của vỏ não .....................15
Hình 1.4. Sơ đồ quy trình hoạt động tự học ..............................................................16

Hình 1.5. Sơ đồ phạm trù năng lực ...........................................................................17
Hình 1.6. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động ..........................................17
Hình 1.7. Sơ đồ cấu trúc năng lực theo Hội đồng Giáo dục UNESCO ....................18
Hình 1.8. Cấu trúc thành tố của năng lực cá thể .......................................................18
Hình 1.9. Mơ hình phát triển năng lực của D.Schneckenberg & J.Wildt .................19
Hình 1.10. Sơ đồ cấu trúc tổng thể năng lực tự học ..................................................23
Hình 1.11. Sơ đồ tổ chức hoạt động học tập nh m phát triển năng lực tự học .........24
Hình 1.12. Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức ...................................................27
Hình 1.13. Sơ đồ quy trình dạy học theo thuyết kiến tạo..........................................28
Hình 1.14. Đặc điểm của dạy học theo dự án ...........................................................29
Hình 1.15. Sơ đồ các giai đoạn của tiến trình DHTDA ............................................30
Hình 1.16. Sơ đồ các giai đoạn của tiến trình thí nghiệm Spickler ..........................32
Hình 1.17. Biểu đồ những khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học ..................34
Hình 1.18. Biểu đồ mức độ thực hiện các phương pháp thực hiện ..........................35
Hình 1.19. Vai trị của việc phát triển NLTH cho SV ..............................................35
Hình 1.20. Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá ...............36
Hình 1.21. Biểu đồ nhận thức về tự học của sinh viên ..............................................36
Hình 1.22. Biểu đồ vai trị, ý nghĩa của tự học .........................................................37
Hình 1.23. Biểu đồ qu thời gian sinh viên dành cho tự học ....................................37
Hình 1.24. Biểu đồ mức độ thực hiện những k năng cơ bản ..................................38
Hình 2.1. Cấu trúc chương trình học phần hố học Đại cương Vơ cơ......................41
Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung cấu trúc năng lực tự học.................................44
Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc năng lực tự học cho sinh viên CĐYT ...............................46
Hình 2.4. Quy trình tổ chức hoạt động tự học ..........................................................61


ix
Hình 3.1. Biểu đồ phát triển năng lực tự học của sinh viên qua 3 DA - Vịng 1. ...108
Hình 3.2. Biểu đồ phát triển năng lực tự học của sinh viên qua 3 DA - Vịng 2. ...109
Hình 3.3. Đồ thi đường lũy tích bài kiểm tra DHTDA – Vịng 1 ...........................110

Hình 3.4. Đồ thi đường lũy tích bài kiểm tra DHTDA – Vịng 2 ...........................110
Hình 3.5. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA1 - Vòng 1. .............................111
Hình 3.6. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA 2 - Vịng 1 .............................112
Hình 3.7. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA3 - Vịng 1 ...............................112
Hình 3.8. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA1 - Vịng 2 ..............................113
Hình 3.9. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA2 - Vịng 2 ...............................113
Hình 3.10. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA3 - Vòng 2 .............................114
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA1 lớp TN và ĐC - Vịng 1 ........116
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA2 lớp TN và ĐC - Vịng 1 ........116
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA3 lớp TN và ĐC - Vịng 1 ........117
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA1 lớp TN và ĐC - Vịng 2 ........119
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA2 lớp TN và ĐC - Vòng 2 ........119
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA3 lớp TN và ĐC - Vịng 2 ........120
Hình 3.17. Biểu đồ phát triển NLTH của sinh viên qua thí nghiệm - Vịng 1. .......122
Hình 3.19. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua TH1 - Vịng 1 ..............................123
Hình 3.20. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua TH2 - Vịng 1 ..............................124
Hình 3.21. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua TH3 - Vịng 1 ..............................124
Hình 3.22. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 1 - Vịng 2.........................125
Hình 3.23. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 2-Vịng 2...........................125
Hình 3.24. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 3 - Vịng 2.........................126


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát
triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta
đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục trong
đó có giáo dục nghề nghiệp. Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở
giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển

năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích
cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[3]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của
dạy học ở Đại học- Cao đẳng hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho
sinh viên (SV) một hệ thống kiến thức nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là: “Tiếp
tục triển khai đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học và phát huy tính chủ động
của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy
học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet.
Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước, xây dựng và
thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thơng,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài ….”[50].
Dạy học định hướng phát triển NL nói chung và năng lực tự học (NLTH) nói
riêng có thể coi là mơ hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.
Trong suốt quá trình học đại học của SV, tự học (TH) có vai trị vơ cùng quan trọng
[12]. TH là hoạt động tự giác huy động các phẩm chất tâm sinh lí của người học để
chiếm lĩnh tri thức khoa học trong q trình học tập. Nó là yếu tố quyết định chất
lượng học tập, chất lượng đào tạo bởi nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh
tri thức của SV [7]. Do đó, phát triển NLTH cho SV là một cơng việc có vị trí cực
kì quan trọng trong giáo dục đại học (GDĐH). Chỉ có TH, tự bồi đắp tri thức b ng
nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi SV mới có thể bù đắp được những
thiếu khuyết tri thức khoa học về đời sống xã hội để từ đó có được sự tự tin trong
cuộc sống, cơng việc b ng chính NL tồn diện của mình.


2
Hiện nay, vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá (KT- ĐG) theo định hướng
phát triển NL được xem là tất yếu, đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu.
NLTH phát triển gắn liền nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thơi thúc thì người học sẽ
quyết định TH một cách tự giác, tích cực nhất [25]. Mặt khác, trong quá trình TH,
người học sẽ phải đối mặt với những thách thức khác nhau: Từ cách học đến nghị

lực, sức khoẻ, tình cảm...địi hỏi họ phải tìm cách vượt qua. Như vậy, bồi dưỡng
NLTH là phương thức tối ưu để tạo ra động lực mạnh mẽ giúp SV có động lực
khẳng định được mình qua học tập suốt đời, khẳng định phẩm chất của mình và để
cống hiến cho Xã hội.
Học phần Hoá học Đại cương Vô cơ (ĐCVC) đang được dạy ở trường Cao
đẳng Y tế (CĐYT). Đây là học phần cơ sở ngành mang tính thực nghiệm cả định tính
và định lượng. Hóa học ĐCVC có lượng kiến thức nhiều, có tính ngun lí và mối
quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức, có nhiều ứng dụng thực tế, là cơ sở để học tốt các
học phần chuyên ngành khác. Hóa học ĐCVC còn kết hợp các k năng cần thiết như:
Quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; vận dụng kiến thức vào bài tập; tính
tốn. Vì vậy, Hố học ĐCVC có vai trị quan trọng đối với hình thành và phát triển thế
giới quan, nhân sinh quan trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn cho SV.
Hiện nay, thời lượng lên lớp của Hóa học ĐCVC giảm đáng kể (chỉ còn 70%) khi
chuyển từ đào tạo theo học chế niên chế sang học chế tín chỉ nên có mâu thuẫn lớn
giữa thời lượng và khối lượng kiến thức. SV muốn nắm rõ, hiểu sâu và vận dụng kiến
thức hố học vào các tình huống thực tiễn khác nhau địi hỏi phải có NLTH tốt. Nhưng
trên thực tế, NLTH của SV còn khá nhiều hạn chế. Đối với giảng viên (GV) việc áp
dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, áp dụng phương tiện hiện đại góp
phần hình thành tính năng động, chủ động, sáng tạo của SV, lơi cuốn SV vào các tình
huống học tập trên lớp [24].
Thực trạng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT chưa thực sự coi trọng
TH. Khung chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung. Giáo trình,
thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn, chưa chú trọng tới việc rèn luyện
phương pháp TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho SV. Nhiều GV vẫn truyền
thụ những kiến thức lí luận, ít quan tâm đến việc giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV


3
TH trước và sau mỗi buổi lên lớp. Phần lớn SV thụ động trong học tập, chỉ thực sự
học bài để trước khi thi kết thúc học phần. Số đông SV còn rất hạn chế về NLTH do

việc dạy học học phần chưa mang lại cho các em hứng thú. Hơn nữa, các em SV
cịn thiếu ý chí và kinh nghiệm, rất lúng túng về k năng cơ bản trong học tập, để
vững bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Đó là một trong những nguyên
nhân cơ bản dẫn đến hiệu quả dạy học rất hạn chế. Từ đây đặt ra nhiệm vụ cần
nghiên cứu tìm biện pháp phát triển NLTH cho SV góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Hố học ĐCVC ở trường CĐYT cả nước nói chung và vùng Tây Nam Bộ
(TNB) nói riêng.
Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tơi lựa chọn đề tài “Phát triển
năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học
trường ao

ng

t khu vực T y Nam

ại cư ng V c

” làm đề tài luận án.

2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục ích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH học phần hố học ĐCVC
cho SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường CĐYT khu vực TNB.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề TH, NL, NLTH, tổ chức HĐTH cho
SV và một số phương pháp dạy học tích cực nh m phát triển NLTH ở trường
CĐYT;
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng phát triển NLTH cho SV trong
dạy học học phần hoá học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB
- Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLTH; xác định quy trình HĐTH và xây

dựng bộ cơng cụ, tiêu chí kiểm tra đánh giá NLTH cho SV ngành Y tế;
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Hố học ĐCVC ở trường CĐYT;
- Đề xuất biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức HĐTH phát triển NLTH
học phần hoá học ĐCVC: Dạy học theo dự án, dạy học thí nghiệm theo Spickler
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nh m khẳng định tính đúng đắn của giả
thuyết đề tài.


4
3.

hách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình tổ chức dạy học học phần hố học ĐCVC cho SV ở trường CĐYT
theo hướng phát triển NLTH.
3.2. ối tượng nghiên cứu
NLTH của SV và hai biện pháp để phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Chương trình học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT.
- NLTH của SV trong học phần hóa học ĐCVC.
- Khảo sát và TNSP tại sáu trường CĐYT khu vực TNB
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2020.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler trong dạy
học học phần hóa học ĐCVC một cách khoa học thì sẽ phát triển được NLTH cho
SV và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ĐCVC ở trường CĐYT
trong giai đoạn hiện nay theo định hướng phát triển NL.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nh m các phư ng pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lí luận liên quan đến TH, NL, NLTH,
những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các PPDH. Nghiên cứu các văn bản
của Nhà nước, Bộ GD và ĐT, Bộ LĐTB và XH về các chiến lược phát triển, đổi
mới giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
6.2. Nh m các phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực tiễn dạy và học học phần hóa học ĐCVC qua điều tra, phỏng
vấn GV và SV về phát triển NLTH cho SV
Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên về xác định cấu trúc NLTH,
bộ công cụ KT-ĐG trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT.
Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triển NLTH của
SV ở trường CĐYT


5
6.3. Phư ng pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu KHGD để xử lí số
liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
7. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về TH, tổ chức HĐTH, NL, NLTH và các cơ sở
lí thuyết tổ chức HĐTH;
- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học
học phần hóa học ĐCVC ờ 6 trường CĐYT khu vực TNB: 24 GV và 600 SV;
- Đã xác định căn cứ và quy trình 5 bước xây dựng cấu trúc NLTH của SV
CĐYT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí.
- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học
ĐCVC ở trường CĐYT: Dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của NLTH cho SV trong dạy học
học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Phiếu đánh giá NLTH của SV dành cho
GV, phiếu tự đánh giá NLTH của SV, phiếu hỏi của GV.
8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận án có 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học
cho sinh viên
Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học
Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6
CHƯ NG 1
C

SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục. Khái
niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý
nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình..
Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu.
1.1.1. Trên th giới
Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học
trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của
Heraclitus (530 - 475 TCN). Ơng cho r ng:“Dạy học khơng phải là rót kiến thức
vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực
chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra
những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên
con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Socrate (Hy Lạp, 469-390

TCN) cho r ng: “Cần phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tịi, cần giúp người
học tự phát hiện sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [3]. Aristote
(384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” b ng các câu hỏi để người
học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con
người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [25]. Ở Phương Đông, người ta đã đề
cập đến vai trò của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi
trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ.
Ơng đã khẳng định r ng kẻ nào khơng cố cơng tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào
không bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một
mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu
nhất, cịn trị phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy khơng được làm
thay học trị [30]. “Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà khơng biết suy ra ba góc
kia thì khơng dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ông đã yêu cầu học trò phải thực sự nỗ
lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH.


7
Thời k cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Khơng
có khát vọng học tập thì khơng trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo
động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây
dựng những hồi hồi bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57].
Rubakin (1862-1946) đã nêu ra nhiều vấn đề về TH và phương pháp TH trong tác
phẩm “Tự học như thế nào”[39]. Ơng nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi,
rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định
r ng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy
người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các
biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân.
Nhà giáo dục M -John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách
làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách
làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được

HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc
truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò.
Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức. Makarenko (1888-1939), cho r ng phải
kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tịi, GV là người tổ chức, người
thiết kế, người cố vấn. Disteswerg (1790-1866) cho r ng cần phải tăng cường tổ
chức HĐTH, tự nghiên cứu; Petropxki, Makiguchi,… khẳng định “trong quá trình
dạy học GV phải tổ chức bồi dưỡng, hình thành kĩ năng tự học cho SV”[57]. Các
tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập
tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong
nhận thức. Khi nghiên cứu về k năng TH, phải đề cập đến các tác giả như
Piskunov, Okon,… cho r ng k năng lập kế hoạch và k năng đọc sách là những k
năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương
tiện để đọc sách hiệu quả. Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho r ng:
Người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà cịn phải biết học như thế nào;
đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo
luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75].


8
Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành
một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự
vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi
tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống
sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo
ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70]. Một số nhà
nghiên cứu Ấn Độ cho r ng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá
trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của
SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình
thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập. Tiến sĩ R.Singh (Ấn
Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự

giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân.
Ở M , đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của
người học đã đưa ra. Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học
là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất
quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học
hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá
thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nh m khai
thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp
đã nghiên cứu vai trị của TH trong q trình dạy học: Trung tâm của nhà trường
không phải là người thầy mà là học trị, khơng phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò
phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo. Vấn đề TH
còn được Retxke (Đức) cho r ng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con
người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai
trị quyết định đến kết quả TH. Việc hồn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt
ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo
trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về
dạy TH và cho r ng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập,
trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung


9
chủ đề; (3) Câu hỏi định hướng, kích thích nhu cầu, động cơ học tập; (4) SV phải tự
lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch; (5) SV khi tự nghiên cứu tài liệu để
trả lời các câu hỏi định hướng (Who,What, Which, Why, How… ); (6) GV phải thiết
kế được bảng hỏi để đánh giá trước, trong và sau q trình TH của SV.
Có thể nói, các nhà khoa học đều khẳng định vai trò của TH trong học tập
của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, NL thực tiễn của người học dưới hình
thức TH, tự phát triển sẽ đưa đến sự biến đổi bản thân đề phù hợp với cuộc sống.
1.1.2.

Việt Nam
Ở Việt Nam, thời phong kiến ảnh hưởng của văn hóa học Trung Hoa, việc học

của các sĩ tử được hiểu và thực hiện một cách máy móc. Trong TH, k năng chủ yếu
nhất là ghi nhớ bài học theo kiểu “thầy bảo thế”. Roger Gal đã khái quát về nền giáo dục
Việt Nam thời bấy giờ: người ta tìm thấy sự bắt chước thầy như một cái máy. Thời kì đơ
hộ của Pháp, giáo dục Việt Nam vẫn còn rất lạc hậu. PPDH học là thuộc lòng, truyền thụ
kiến thức một chiều, người học ít tư duy chỉ cần ghi nhớ từng câu trong nội dung mà
khơng cần phân tích hay suy luận. Trong giai đoạn này, TH trong giáo dục và phát triển
NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu [59]
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trong các tài liệu về lí luận dạy học, nhiều ấn
phẩm đã viết về TH như là một hình thức tổ chức dạy học, nh m vạch ra lí luận cơ bản
về TH cho người học, giúp người học ý thức hơn vào các hoạt động học tập. Nghiên
cứu về TH, biện pháp tổ chức HĐTH cũng đã được các chuyên gia tâm lí học, giáo dục
học, PPDH bộ mơn trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các cơng trình nghiên cứu.
Nhiều cơng trình nghiên cứu của Đinh Quang Báo, Lê Khánh B ng, Trần Bá Hoành,
Phạm Trung Thanh, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Nguyễn Quang Uẩn, Trần
Quốc Thành, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thành, …về TH khẳng định tính cấp thiết,
cơ sở khoa học và tính khả thi của TH và cách dạy TH:
+ Trong các tác phẩm“Quá trình dạy tự học”,“Học và dạy cách học”,
Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã vạch ra cơ sở lí luận về dạy học TH và TH. Theo
tác giả, quy trình dạy TH được diễn ra qua ba giai đoạn: (1) Nghiên cứu tác nhân;
(2) Hợp tác; (3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh [62],[64]. “Nếu phát huy được tính tích


10
cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hồn tồn có
thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học “người học nên học cách
học với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn”[61], [63].
+ Tác giả Thái Duy Tuyên nghiên cứu về bản chất của quá trình TH là: Quan

sát, so sánh, phân tích, tổng hợp. Tác giả cũng đã lưu ý đến động cơ, thái độ và tình
cảm của người TH. Ở một tác phẩm khác, Thái Duy Tuyên cũng đã chỉ ra được vai
trò của GV: “ GV đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai
trò trực tiếp của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận
được việc học của mình… HĐTH khơng chỉ tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi
trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong giờ lên lớp”[65], [66], [67].
+ Nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành đã liệt kê đựợc các
KN TH và chia chúng thành 4 nhóm: (1) Định hướng, (2) Lập kế hoạch, (3) Thực
hiện kế hoạch, (4) Kiểm tra, đánh giá [70], [71].
+ Theo Đinh Quang Báo: Phương pháp dạy SV đọc sách là phương pháp dạy
TH chủ yếu của TH trong đào tạo ở bậc ĐH [4].
+ Theo Trần Bá Hồnh: “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương
pháp TH,… Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, k năng, thói quen
TH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự
lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [25].
+ Tác giả Phạm Trung Thanh, đã thiết lập mơ hình học tập và nghiên cứu của
SV gồm: Xác định động cơ, mục đích trên lớp; nghiên cứu ở nhà và trong nhóm;
định hướng học tập qua kiểm tra và thi [52].
Hiện nay, TH càng trở lên cấp bách, nên đã và đang có nhiều nhiều cơng
trình nghiên cứu đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nh m phát triển NLTH cho
SV. Trong đó, tác giả Trịnh Quang Từ đã nghiên cứu và đưa ra cách tổ chức HĐTH
cho SV 3 phương hướng để tổ chức HĐTH: (1) Hình thành cho SV hệ thống k
năng TH; (2) cho SV thực hiện một hệ thống bài tập nhận thức để củng cố kiến
thức; (3) thực hiện KT-ĐG kết quả TH của SV [69]. Tác giả Nguyễn Thị Tính đã đề


11
xuất các biện pháp tổ chức HĐTH cho SV các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP),
trong đó tác giả đã đưa ra nhóm biện pháp tổ chức HĐTH mơn Giáo dục học ở trên

lớp, ở nhà và tăng cường tổ chức học thập theo nhóm SV [58]. Tác giả Nguyễn Đức
Thành khi nghiên cứu về đổi mới bài lên lớp lí thuyết trong dạy học ở ĐH cũng đã
khẳng định:“Học phải là tự học, là sự phát triển nội lực của người học”; còn “Dạy
phải là dạy cách học, nghĩa là cách dạy dẫn tới cách học của SV và SV hiểu
đúng”[53]. Từ quan điểm này, tác giả đã thành cơng trong việc đưa ra mơ hình tổ
chức dạy bài lên lớp lí thuyết trong dạy học ở bậc ĐH theo hướng dạy TH.
Trong lĩnh vực dạy học Hoá học ở Cao đẳng Đại học (CĐ-ĐH) và Trung học
Phổ thông (THPT), có một số cơng trình nghiên cứu đề cập đến việc hình thành
NLTH cho SV thơng qua các tài liệu hướng dẫn TH và quy trình sử dụng chúng
trong dạy học. Điển hình là tác giả Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn, Nguyễn Thị
Ngà, Nguyễn Thi Kim Ánh (2008), Đổi mới Phương pháp dạy học ở các trường
CĐ- ĐH theo hướng tăng cường NLTH, tự nghiên cứu của SV [46]. Dương Huy
Cẩn (2009), Tăng cường NLTH cho SV hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp
TH có hướng dẫn theo mođun, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học
Giáo dục Việt Nam [15]. Luận án đã đưa ra 3 biện pháp tăng cường NLTH cho SV:
Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn k năng dạy học b ng PPDH vi mô; TH b ng
bài TH điện tử.. Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt
(2016) đã đưa ra biện pháp phát triển NLTH cho SV qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ
dạy học: Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mơ đun, e-book TH có
hướng dẫn theo mơ đun và áp dụng một số PPDH, k thuật tích cực nh m phát triển
NLTH [45]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2016) với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học mơn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học
sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn b ng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết
kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập
có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [51].


12
Như vậy, trên thế giới và trong nước đã có nhiều nghiên cứu về TH, NLTH.

Các tác giả đều đề cao vai trò của TH; để TH tốt cần phải có động cơ học tập và các
k năng TH ở một số sách, cơng trình nghiên cứu, và luận án.. Để phát triển NLTH
phải thơng qua q trình tổ chức HĐTH và tổ chức HĐTH được xem là một trong
những hình tổ chức dạy học ở CĐ- ĐH hiện nay. Có nhiều biện pháp để phát triển
NLTH thơng qua các phương pháp và k thuật dạy học tích cực (sử dụng bài tập
tình huống, sơ đồ tư duy, DHTDA, NCKH, thí nghiệm Spickler...), trong đó việc
xây dựng nhiệm vụ TH và sử dụng nó để tổ chức HĐTH là phổ biến của các biện
pháp, xây dựng và sử dụng các chủ đề học tập để tổ chức HĐTH cũng đang rất
được quan tâm. Các tác giả đều khẳng định vai trị ý nghĩa quan trọng của việc TH
nói chung và việc phát triển NLTH nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học
tập, rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho SV. Đồng thời các tác giả đều
đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng TH. Đây là nguồn tài liệu q giá
để chúng tơi tiếp tục đi sâu nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH
cho SV trong quá trình dạy học ở trường CĐYT. Tuy nhiên chưa có một cơng trình
nào nghiên cứu chuyên biệt về phát triển NLTH cho SV thơng qua dạy học học
phần hóa học ĐCVC, nên chúng tôi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá
trị cả về mặt lí luận và thực tiễn.
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển n ng lực tự học cho sinh viên
1.2.1. Tự học v hoạt

ng tự học

1.2.1.1. Tự học
TH là hoạt động chiếm một vị trí quan trọng trong q trình dạy học. Theo
Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa
học và rèn luyện kỹ năng thí nghiệm...”[68].
Tác giả Lưu Xuân Mới [37, tr.18], Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu [1, tr.97] cho r ng:
TH là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nh m nắm vững hệ thống tri thức và
k năng do chính SV tiến hành ở trên lớp, ở ngồi lớp theo hoặc khơng theo chương
trình và sách giáo khoa đã được quy định. TH là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản

ở ĐH có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân nhưng có quan hệ chặt chẽ


13
với q trình dạy học. Nguyễn Cảnh Tồn [65, tr.59] cho r ng: “TH là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…)
và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan,
ý chí tiến thủ khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,…) để
chiếm lĩnh tri thức”.
Theo Malcolm Shepherd Knowles: TH là một quá trình tự thân thực hiện các
hoạt động học tập mà người học có thể cần hoặc khơng cần sự hỗ trợ. Người học
phải xác định được động cơ, mục tiêu học tập, thu thập thông tin từ nguồn tài liệu,
biết thực hiện kế hoạch học tập và đánh giá được kết quả thực hiện [79]
Theo chúng tơi: Tự học là q trình tự giác một cách tích cực của người học
nhằm tự thực hiện các hoạt động học tập (tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra).
Trong tiến trình đó có thể không cần hoặc cần sự hỗ trợ giúp đỡ của người khác
(trọng tài, tổ chức, hướng dẫn). Người học ln chủ động đặt mình vào các nhiệm
vụ học tập, xử lí chúng để lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển các k năng, k
xảo của bản thân với mục tiêu đã đề ra.

Hình 1.1. S

ồ chu trình tự học

Chúng ta có thể nhận biết qua các hình thức TH sau:
+ TH khơng có hướng dẫn (qua thực tế): Phổ biến ngoài đời sống xã hội, học
qua giao tiếp, qua lao động và các thông tin đại chúng,… Hình thức TH này do bản
thân người học tự mị mẫm thực hiện, khơng có GV hướng dẫn một cách chủ định,
khơng có kế hoạch và mục đích định trước. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Học mọi nơi,

học mọi lúc, học b ng mọi cách, học trong mọi hoàn cảnh, học mọi người, học qua
mọi nội dung [64].


14
+ TH có hướng dẫn: Khơng thể để cho SV tự mò mẫm mà cần phải nghiên
cứu cách hướng dẫn và tạo ra những điều kiện để SV có thể thực hiện thành công
HĐTH. Hướng dẫn việc TH là chỉ cho người học cách thức để chiếm lĩnh tri thức
một cách có hiệu quả, sáng tạo đồng thời hướng dẫn SV tự đánh giá NL của bản
thân. Qua đó tự mỗi SV sẽ có những điều chỉnh phù hợp với việc học tập của mình.

Hình 1.2. S

ồ quá trình ạt ược mục tiêu học tập theo các hình thức tự học

* Cơ sở khoa học của tự học:
+ Cơ sở triết học: Quá trình nhận thức về thế giới quan luôn tuân theo quy luật:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn”[10]. Q trình nhận thức của SV có tính độc đáo riêng, với những điều kiện sư
phạm nhất định. HĐTH của SV là phạm trù riêng của sự nhận thức. Nó chịu sự chi
phối của các quy luật nhận thức, đồng thời nó cũng có các quy luật riêng n m trong
mối quan hệ hài hoà giữa hoạt động dạy và học. Trong quá trình dạy học, nhận thức sự
chuyển biến từ cụ thể đến trừu tượng, từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất bậc một
sang bản chất bậc hai…theo con đường xốy trơn ốc, đồng tâm và mở rộng.
+ Cơ sở sinh lí học thần kinh cấp cao: Quá trình học với bản chất của là
truyền tín hiệu của vỏ não. Khái niệm được hình thành ở vùng phân tích và là kết
quả của sự giao thoa giữa thơng tin xử lí của bộ não thơng qua một loạt các hành vi
với các thông tin thu nhận được từ mơi trường ngồi.

15

Hình 1.3. S

ồ chu trình học tập v các vùng chức năng của vỏ não

+ Cơ sở tâm lí học nhận thức: Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống
các sơ đồ nhận thức, đồng thời với nó là sự phát triển trí tuệ, sự phát triển này phụ
thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi của chức năng sinh lí thần kinh [42]. Sự phát
triển nhận thức và trí tuệ tất yếu phải trải qua các giai đoạn từ thấp đến cao và giai đoạn
sau có sự kế thừa và phát triển của giai đoạn trước. Để đi tới thành cơng, các hành động
ý chí phải có tính mục đích, tính động cơ, tính độc lập và tính kiên trì. Q trình hình
thành và phát triển NLTH cũng khơng n m ngồi quy luật đó.
+ Cơ sở lí luận dạy học: TH là q trình tự giác của con người, tiếp thu một
cách có hệ thống tri thức b ng các thao tác trí tuệ. Theo đó, những kinh nghiệm từ thế
giới quan hình thành cấu trúc tâm lí trong nhân sinh quan mới để biến đổi nhân cách
của mình theo hướng ngày càng hồn thiện. TH có thể diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp
của GV và ngay cả khi khơng có sự hướng dẫn trực tiếp của GV. [18], [26].
1.2.1.2. Hoạt động tự học của sinh viên
Hoạt động học của SV hiên nay cũng chính là HĐTH. Nên HĐTH cũng phải
có phương pháp, nội dung, mục đích phù hợp, được biểu hiện ở nhiều mặt (động cơ,
thái độ, ý chí, phương pháp và k năng học tập) và còn chịu chi phối của nhiều yếu
tố khác (tài liệu và phương tiện học tập; bạn bè; GV, gia đình và xã hội….) [1].
Theo Phạm Thị Thanh Hải: HĐTH của SV là hoạt động nhận thức mang tính
chất nghiên cứu thế giới xung quanh, trong đó SV sử dụng cách học phù hợp tác
động vào đối tượng học nh m đạt mục tiêu [26].
Quá trình TH của SV được Hoàng Anh, Đỗ Thi Châu [1, tr.103-105] cho
r ng: “SV giữ vai trị chủ động, tích cực tự giác cao trong việc học tập và nghiên