Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 41-53
This paper is available online at

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Phạm Quang Huân
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Trên cơ sở phân tích bản chất phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống,
những yêu cầu cơ bản về đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thơng và phân tích
làm rõ những hạn chế nổi bật trong quá trình thực hiện PPDH của người giáo viên ở
trường phổ thông hiện nay, bài báo đề xuất một số định hướng đổi mới đào tạo giáo
viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở trường phổ thơng. Những định hướng
đó bao gồm: Nhận thức đúng về nghề dạy học và coi trọng việc đào tạo kĩ năng dạy
học ở trường sư phạm; đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo hướng coi trọng
quá trình hình thành rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp; đổi mới nội dung chương
trình đào tạo giáo viên theo hướng gắn chặt và đáp ứng những yêu cầu của đổi mới
giáo dục phổ thông; đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên trong trường sư phạm,
tạo nền tảng vững vàng về PPDH cho người giáo viên tương lai; tăng cường thực
hành, thực tập sư phạm, gắn kết trường sư phạm và trường phổ thông trong đào tạo
năng lực nghề nghiệp cho giáo viên.
Từ khóa: Phương pháp dạy học, trường phổ thông, đổi mới, đào tạo giáo viên,
trường sư phạm.

1.

Mở đầu

Đổi mới PPDH ở trường phổ thông là con đường nâng cao chất lượng giáo dục toàn

diện nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục; đó cũng là yêu cầu thường trực trong sự chỉ đạo
của ngành giáo dục suốt mấy chục năm qua. Tuy nhiên, hiện trạng giáo dục phổ thông
nhiều năm qua cho thấy, chất lượng thực hiện đổi mới PPDH còn nhiều bất cập, yếu kém.
Một trong những ngun nhân có tính quyết định là chất lượng thực thi PPDH của đội ngũ
giáo viên còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng so với yêu cầu. Muốn thực thi đổi mới PPDH
có hiệu quả, địi hỏi phải không ngừng nâng cao năng lực dạy học của người giáo viên;
mà năng lực dạy học của người giáo viên trước hết và trên hết được hình thành và phát
triển ở quá trình đào tạo trong trường sư phạm. Do vậy, đổi mới phương pháp đào tạo giáo
Tác giả liên lạc: Phạm Quang Huân, địa chỉ e-mail:

41


Phạm Quang Huân

viên sẽ tạo ra tiền đề căn bản, vững chắc cho người giáo viên tương lai có thể đáp ứng yêu
cầu của đổi mới PPDH ở trường phổ thơng trong tiến trình đổi mới giáo dục sắp tới.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

2.1.1. Phương pháp dạy học
Khoa học giáo dục thế giới từ nhiều thập niên trước đây đã đề xuất một hệ thống
các PPDH bao gồm bộ ba nhóm phương pháp: 1) Các phương pháp tổ chức và thực hiện
hoạt động học tập; 2) Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; 3) Các
phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập [6]. Đề xuất này dựa trên cơ sở quan
niệm quá trình dạy học, xét về mặt điều khiển học, gồm 3 yếu tố: Tổ chức và thực hiện

hoạt động học tập, kích thích các hoạt động học tập và kiểm tra và đánh giá kết quả nhận
thức. Từ xuất phát điểm lí luận dạy học nói trên, dẫn tới quan niệm: “Phương pháp dạy
học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học
tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học” [2].
Theo tiếp cận hệ thống – cấu trúc, PPDH là một thành tố cấu trúc của quá trình
dạy học có mối liên hệ hữu cơ, biện chứng với các thành tố khác như mục tiêu dạy học,
chương trình - nội dung dạy học, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của người học... Theo tiếp cận hoạt động, PPDH được thực hiện trực
tiếp qua hoạt động của hai chủ thể là người dạy (giáo viên) và người học (học sinh). Chất
lượng của mỗi thành tố nói trên ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng thực thi đổi mới PPDH.
Trong đó, vai trị người dạy có ý nghĩa quyết định tới chất lượng học tập của người học.
2.1.2. Phương pháp dạy học truyền thống
Về cơ bản, PPDH truyền thống hướng trọng tâm vào các hoạt động truyền thụ kiến
thức của người thày. Quá trình dạy học ở đây là quá trình thơng tin được chuyển tải từ
người dạy sang người học và phụ thuộc căn bản vào tài năng sư phạm của nhà sư phạm:
Thày thuyết trình, diễn giảng; trị nghe, ghi theo, nghĩ theo. Quan hệ sư phạm giữa thày và
trò là quan hệ trực diện, đơn tuyến theo đường thẳng từ trên xuống, thể hiện tính chất chỉ
huy – phục tùng. Thày là chủ thể, tâm điểm; trò là khách thể, quỹ đạo quay quanh. Các
nhà giáo dục học đã thống nhất cho rằng, đó là Hệ thống ban phát kiến thức. Trong hệ
thống này, kiến thức được thể hiện trong tài liệu học tập với tính logic cao, tính hệ thống
chặt chẽ và tính hàn lâm rõ nét, rất thuận tiện cho việc truyền giảng, thuyết trình một chiều
của giáo viên. Ở đây, trong những hoạt động song phương giữa thày và trò, vị thế của trò
rất thụ động và mờ nhạt.
Ở Việt Nam, do nhiều nguyên nhân, quá trình đổi mới PPDH ở tất cả các bậc học,
cấp học suốt hơn nhiều thập kỉ gần đây diễn ra một cách trì trệ, với những biến chuyển
chậm chạp. Có thể khái quát những vấn đề tiêu biểu sau:
Về tư tưởng, quan niệm “việc dạy học phải hướng vào việc học và sự phát triển ở
42

Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

người học” chưa được nhận thức nhất quán rộng rãi trong đội ngũ giáo viên; Vẫn tồn tại
phổ biến lối dạy “nhồi sọ”, thuyết giảng, truyền thụ một chiều. Trong lối dạy này, vai trò
của người giáo viên là số một, lấn át vai trị của học sinh. Do đó, học sinh rất thụ động, ỷ
nại vào thầy, vào sách, quan hệ sư phạm giữa giáo viên và học sinh còn thiếu thân thiện,
mất dân chủ, mang tính áp đặt, một chiều; Khả năng lựa chọn và tổ chức sử dụng, phối
hợp hợp lí các PPDH của giáo viên cịn yếu. Trong q trình dạy học, người thày chưa
chú ý tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm phát huy khả năng độc lập, tích
cực và sáng tạo trong suy nghĩ. Phương pháp và hình thức dạy và học cịn nghèo nàn, đơn
điệu, hình thức; Phương tiện, thiết bị dạy học vẫn còn hạn chế, bất cập: phương tiện, thiết
bị dạy học so với yêu cầu của đổi mới PPDH vẫn còn thiếu, còn yếu cả về số lượng và chất
lượng; hạn chế lớn nhất là khả năng, trình độ khai thác, sử dụng của giáo viên còn nhiều
bất cập; Thi cử, kiểm tra chưa được đổi mới căn bản: cách thi cử, kiểm tra vẫn theo hướng
đòi hỏi người học thể hiện khả năng ghi nhớ, học thuộc, tạo điều kiện cho lối dạy và học
“đọc chép”, thiếu sang tạo; Việc đánh giá thi đua vẫn nặng tính thành tích, coi trọng kết
quả thi cử cuối cùng hơn là theo dõi và đánh giá chất lượng của cả quá trình dạy và học.
Hiện nay, trong bối cảnh “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục” được xác định
là một trong ba mũi đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội thì đổi mới PPDH
thực sự trở thành một yêu cầu bức thiết. Đổi mới PPDH góp phần thực hiện mục tiêu hình
thành ở học sinh những phẩm chất và năng lực mới phù hợp với sự phát triển của thời đại
như tính chủ động, độc lập, năng lực học tập suốt đời, năng lực thực hành giải quyết vấn
đề và năng lực sáng tạo..., từ đó, tạo cho người học một thứ năng lực tổng hợp mới, năng
lực thích nghi cao trong một cuộc sống biến đổi không ngừng.
2.1.3. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Xu thế đổi mới PPDH trên thế giới hàng chục năm nay là hướng vào người học và
phát triển việc học. Trong khuyến cáo của UNESCO năm 1971 về PPDH đã từng nhấn
mạnh: “Trái với thơng lệ cổ truyền, việc giảng dạy thích nghi với người học, chứ không
phải là buộc người học tuân theo các quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc dạy học”. Hội
nghị APEID năm 1990 khi bàn về giáo dục cũng lưu ý: “Các phương pháp dạy học phải

đặt trọng tâm ở người học” [3].
Đổi mới PPDH, suy cho cùng là thay đổi cách thức hoạt động dạy và học của giáo
viên và học sinh nhằm đưa những hoạt động ấy sang một trạng thái mới có chất lượng và
hiệu quả hơn, ở đó người học được nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn,
với trạng thái thoải mái, hứng thú hơn, trong mối quan hệ thân thiện, dân chủ hơn để thực
hiện tốt nhất những mục tiêu đào tạo.
Định hướng của đổi mới PPDH đã được xác định rõ trong Luật giáo dục “phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [4]. Cốt lõi của việc
đổi mới PPDH là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh nhằm
43


Phạm Quang Huân

giúp học sinh tham gia học tập một cách chủ động, tích cực, chống lại kiểu học tập thụ
động vốn là một thói quen cố hữu. Trong kiểu dạy học theo hướng đổi mới này, phương
pháp tự học được chú trọng rèn luyện, các mối quan hệ tương tác giữa thày và trò, giữa trò
và trò được tăng cường, hoạt động đánh giá của giáo viên được kết hợp chặt chẽ với hoạt
động tự đánh giá của học sinh. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú,
gợi suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó, hệ thống hố vấn đề, rút ra
kết luận, hình thành bài học và khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Vai trò của người
thày giờ đây là trọng tài, cố vấn, điều khiển tiến trình giờ dạy theo logic của các hoạt động
song phương kế tiếp nhau giữa thày và trị.
Theo đó, đổi mới PPDH theo định hướng đặt trọng tâm vào việc học và phát triển
người học chẳng những không hạ thấp vai trò của người thày mà còn đặt người thày ở vị
trí cao hơn, với vai trị mới cùng những yêu cầu, đòi hỏi cao hơn.
Các quan điểm giáo dục hiện đại đều thống nhất nhau ở việc nhìn nhận sứ mệnh
người giáo viên giờ đây khác trước: Người thày chẳng những là “chuyên gia về việc học”

để hỗ trợ, tư vấn, giúp cho người học học tập được tốt hơn mà còn là “nhà giáo dục” hiểu
rõ đối tượng tác động của mình để có những tác động vừa có tính khoa học, vừa có tính
nghệ thuật nhằm lơi cuốn học trị hứng khởi học và có phương pháp học tập hiệu quả. Hệ
thống nhiệm vụ của người thày cũng trở nên đa dạng và phức tạp hơn trước. Để thực hiện
được vai trị, sứ mệnh và hồn thành được những nhiệm vụ của mình, giờ đây, địi hỏi
trình độ người thày cao hơn, cần được đào tạo các năng lực nghề nghiệp tốt hơn.
Với những đặc điểm như vậy, cần khẳng định rằng, điều kiện căn bản có tính tiên
quyết để triển khai và thực hiện thành cơng chương trình đổi mới căn bản và tồn diện
giáo dục phổ thơng (trong đó có đổi mới PPDH) là đội ngũ nhà giáo có chất lượng. Jonh
Clement - nhà giáo dục học người Mỹ, chuyên gia tư vấn đổi mới giáo dục trung học ở
Việt Nam – cũng đã từng nói: sự thành cơng của các cuộc cải cách giáo dục đều phụ thuộc
vào ý chí và năng lực thay đổi của đội ngũ giáo viên [4]. Cách ngôn Ấn Độ cũng từng có
những đúc kết sâu sắc: Giáo dục một người đàn ông tốt sẽ được một người chồng; giáo
dục một người đàn bà tốt sẽ được một gia đình; giáo dục một người thầy tốt sẽ được cả
một thế hệ. Một đội ngũ giáo viên có chất lượng sẽ là điều kiện và động lực để triển khai
đổi mới PPDH thành cơng, từ đó, tạo ra yếu tố có ý nghĩa quyết định nâng cao chất lượng
giáo dục, giúp cho thế hệ trẻ có những tố chất và năng lực cần thiết để đáp ứng những yêu
cầu của sự phát triển đất nước thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Nhưng để có đội ngũ giáo viên có chất lượng tốt có đủ khả năng thực hiện hiệu quả
đổi mới PPDH ở các cấp học, bậc học, cần coi trọng đầu tư cho đào tạo và bồi dưỡng giáo
viên. Do vậy, việc quan tâm đúng mức và đảm bảo sự đồng bộ, nhất quán giữa triển khai
đổi mới ở trường phổ thông và đổi mới đào tạo giáo viên trong trường sư phạm là một
trong những vấn đề then chốt để đảm bảo q trình đổi mới giáo dục sắp tới có chất lượng
và hiệu quả.

44


Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

2.2.

Đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm nhằm đáp ứng
u cầu đổi mới PPDH ở trường phổ thơng

2.2.1. Tình hình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm
Cùng với sự phát triển giáo dục cách mạng gần 7 thập kỉ qua, các trường sư phạm
đã lớn mạnh không ngừng, trở thành một hệ thống và đạt nhiều thành tựu, là nơi đào tạo
nguồn nhân lực thực hiện nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục, đã cung ứng lực lượng
lao động sư phạm chuyên nghiệp đủ về số lượng, trình độ và cân đối dần về cơ cấu.
Tuy nhiên, khơng thể khơng nhìn thấy một thực trạng là, chất lượng đào tạo nghề
nghiệp ở trường sư phạm còn nhiều hạn chế, bất cập so với yêu cầu đổi mới và phát triển
giáo dục. Điều này đã được thể hiện trong các kết quả nghiên cứu về khoa học giáo dục
nhiều năm qua. Tại đề tài khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu đề xuất các giải
pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông” do bà Nguyễn Thị Bình - ngun Phó
Chủ tịch nước, Chủ tịch Quỹ Hịa bình và phát triển Việt Nam - làm chủ nhiệm đã cùng
các cộng sự đã tiến hành đánh giá thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam,
bên cạnh việc khẳng định những mặt mạnh, cũng nêu khái quát điểm yếu của hoạt động
đào tạo giáo viên: Giáo viên tập sự và sinh viên năm cuối có kiến thức chun mơn vững,
nhưng năng lực nghiệp vụ sư phạm còn yếu, chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực
tiễn công tác giảng dạy, yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cũng như các vai trò
mới mà giáo viên ngày nay phải đảm nhiệm [1]. Một trong những ngun nhân chính của
tình hình này là chương trình đào tạo vẫn chưa có sự quan tâm thỏa đáng đến khối kiến
thức về nghiệp vụ sư phạm; thêm nữa, chính các giảng viên trong trường sư phạm chưa
có những thay đổi tích cực làm gương cho sinh viên trong việc thốt khỏi một mẫu hình
giáo viên so với yêu cầu phát triển giáo dục ngày nay đã trở nên lỗi thời. Đào tạo kĩ năng
sư phạm nói riêng, nghiệp vụ sư phạm nói chung cịn nhiều bất cập về cả về chương trình,
nơi dung đào tạo, quy trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơng tác đánh giá và cơ sở vật
chất kĩ thuật phục vụ đào tạo. Thêm nữa, những cơng trình nghiên cứu về khoa học sư
phạm, về kĩ năng dạy học còn rất khiêm tốn và chưa tương xứng với vị trí của trường đào

tạo nghề đặc biệt: “nghề dạy học”.
Qua điều tra thực tiễn tại 5 trường ĐHSP đại diện 3 miền Bắc – Trung – Nam, với
nhiều phương pháp tiếp cận nhiều đối tượng: gần 1000 sinh viên năm thứ tư, giảng viên
môn phương pháp dạy học bộ môn của các khoa và giáo viên hướng dẫn của hàng chục
trường phổ thơng nơi có sinh viên về thực tập, nghiên cứu đã đánh giá về chất lượng sinh
viên sư phạm qua hoạt động thực tập, thực hành sư phạm với những ưu điểm nổi bật như
kiến thức chuyên môn vững vàng, tư cách đạo đức tốt, phong cách chững chạc, tự tin. Bên
cạnh đó là nhiều mặt chưa đạt (phạm vi bài viêt này chỉ nêu những biểu hiện thuộc về kĩ
năng sư phạm thể hiện năng lực giảng dạy của sinh viên): (i) lúng túng trong soạn giáo án;
(ii) phân phối thời lượng bài dạy chưa hợp lí; (iii) PPDH chủ yếu vẫn là thuyết trình; (iv)
Kĩ năng trình bày bảng còn non yếu; (v) Kĩ năng diễn đạt trên lớp kém, thiếu tự tin, khơng
linh hoạt trong xử lí các tình huống sư phạm trên lớp; (vi) Kĩ năng đặt câu hỏi hướng dẫn
45


Phạm Quang Huân

học sinh học tập kém; (vii) Kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học tích cực yếu. Ngồi ra sinh
viên cịn yếu về kĩ năng sử dụng cơng nghệ thông tin vào giảng dạy, học tập; kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tế trường phổ thông; kĩ năng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng; năng lực ngoại ngữ...[1].
Những kết luận của nghiên cứu nói trên trùng hợp và nhất quán với các kết quả khảo
cứu về chất lượng thực tập sư phạm của sinh viên năm thứ tư ĐHSP do tập thể cán bộ Viện
Nghiên cứu Sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội đã tiến hành từ năm 2008 đến 2011 và kết
quả khảo sát tháng 6/2009 của Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng của Trường
ĐHSP Hà Nội với 100% sinh viên tốt nghiệp ĐHSP Hà Nội.
* Việc đào tạo năng lực nghề nghiệp qua hoạt động thực tập sư phạm còn nhiều
hạn chế
Trong chương trình đào tạo giáo viên, kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm (TTSP)
tại trường phổ thông là thành phần có vị trí hết sức quan trọng, bởi đây là hoạt động rất có

ý nghĩa nhằm đưa sinh viên tiếp cận, hội nhập và trải nghiệm môi trường thực tế của nhà
trường phổ thơng, qua đó, sinh viên củng cố những kiến thức, kĩ năng đã học và bổ sung
cho mình những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mới có tính thực tiễn.
Tuy nhiên, vị thế của TTSP thật khiêm tốn trong chương trình đào tạo giáo viên.
Đặt trong cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên ở trường ĐHSP, thời lượng của học phần
TTSP chiếm tỉ lệ nhỏ (trên 4,5%), cụ thể: ĐHSP Hà Nội 4,61%, ĐHSP Huế 4,48%, ĐH
Cần Thơ 5%. Thông thường, các trường sư phạm tổ chức cho sinh viên đi thực tập theo
2 đợt vào 2 năm cuối, với thời lượng khoảng 6 tuần. Cách thức tổ chức thực tập sư phạm
ở mỗi trường mỗi khác. Có trường sư phạm tổ chức thành đoàn và cử cán bộ của trường
đi kèm để chỉ đạo, quản lí; có trường ủy thác cho sinh viên tự chọn, liên hệ và tự quản lí
việc thực tập của cá nhân ở trường phổ thông theo một khung kế hoạch chung. Một số cơ
sở đào tạo giáo viên đặt ra yêu cầu cho sinh viên nhiệm vụ tìm hiểu về học sinh, giáo viên
và trường phổ thông nơi thực tập; một số thì khơng. Ngay quan niệm của mỗi trường việc
chuẩn bị cho sinh viên về thực tập ở trường phổ thông cũng mỗi nơi mỗi khác. Trường
ĐHSP Huế đặt thực tập sư phạm vào khối các học phần chung cùng các mơn tâm lí học,
giáo dục học, còn học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên thuộc khối kiến
thức giáo dục chuyên nghiệp. Trường ĐHSP Hà Nội đặt thực tập sư phạm thành một học
phần độc lập và đưa tâm lí học, giáo dục học vào khối kiến thức chung [1].
Sơ bộ phản ánh như thế để thấy sự thiếu thống nhất trong quan niệm về học phần
thực tập sư phạm và các học phần có liên quan đến nghiệp vụ sư phạm như tâm lí học,
giáo dục học và phương pháp dạy học bộ môn giữa các cơ sở đào tạo giáo viên. Thêm
nữa, ở các khoa cơ bản như tốn, văn, lí, hóa. . . thì học phần tâm lí học, giáo dục học được
thực hiện ở năm thứ nhất hoặc năm thứ hai, trong khi thực tập sư phạm ở năm cuối khóa;
điều này đã tạo ra quãng cách khá xa giữa lí thuyết và thực hành. Cuối cùng, tất cả các
đợt TTSP đều diễn ra trong cùng một thời điểm cho mọi năm học (đầu học kì 2 - tháng 2
và tháng 3 hàng năm), dẫn đến tình trạng sinh viên cứ tập trung chuẩn bị một số bài dạy
trong khoảng thời gian nhất định theo kế hoạch dạy học ở trường phổ thơng, dẫn đến tình
46

Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

trạng quỹ bài dạy sẽ lặp lại, thiếu đa dạng, thậm chí tạo ra tâm lí “tủ” bài dạy cho sinh
viên đợt TTSP.
* Nội dung và phương pháp đào tạo trong trường sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông
Lâu nay vẫn tồn tại một nhận xét “sư phạm đi sau phổ thơng” - đó là một nghịch lí;
tiếc rằng nghịch lí ấy có phần đúng, thể hiện khá rõ nét trong phương pháp đào tạo. Cả nội
dung và phương pháp đào tạo có khoảng cách đáng kể so với thực tế giáo dục phổ thông.
Về nội dung đào tạo, một đánh giá đã được thừa nhận là cả khu vực đào tạo khoa
học cơ bản cũng như khu vực đào tạo khoa học giáo dục, nội dung đào tạo chưa gắn bó
chặt chẽ với nội dung chương trình giáo dục phổ thơng; nội dung đào tạo cịn nặng về kiến
thức hàn lâm, kiến thức liên quan tới chương trình giáo dục phổ thơng chưa có tỉ lệ thích
đáng. Những tình huống giáo dục đa dạng và sinh động, những xu thế thay đổi trong giáo
dục phổ thông chưa được cập nhật vào chương trình đào tạo sư phạm. Do vậy, khi tham
gia trực tiếp vào hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm ở trường phổ thông, sinh viên cịn
nhiều lúng túng, bỡ ngỡ vì “lần đầu tiên” được tiếp cận với hiện thực đó.
Về phương pháp đào tạo: Một chuyên gia giáo dục nước ngoài đã đánh giá: “đào
tạo giáo viên, ở hầu như khắp mọi nơi, là một trong những bộ phận trì trệ nhất của các hệ
thống giáo dục” [5].
Từ tinh thần của đánh giá trên soi vào thực tiễn đào tạo sư phạm, có thể thấy “sự trì
trệ nhất” của hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên bộc lộ rõ trong việc sử dụng phương
pháp dạy học của giảng viên trường sư phạm, ở cả những môn khoa học cơ bản và các
môn khoa học, nghiệp vụ sư phạm. Hệ thống các PPDH ở phần lớn các trường sư phạm
hiện nay về căn bản vẫn thuộc hệ phương pháp “lấy giảng viên làm trung tâm”, hệ phương
pháp đó phản ánh phương thức đào tạo nặng về thơng báo kiến thức, cịn việc tổ chức hoạt
động học, thực tập, thực hành cho người học chưa được chú trọng. Kết quả nghiên cứu về
PPDH ở một số khoa / trường sư phạm đã chỉ rõ: Các giảng viên thuộc các môn chuyên
ngành sử dụng chủ yếu, thường xuyên (với tần xuất sử dụng 57,8%) phương pháp thuyết
trình trong quá trình lên lớp; tiếp đến là phương pháp thảo luận nội dung bài học theo

những câu hỏi gợi mở từ giảng viên (56,8). Các phương pháp ít được sử dụng là “tổ chức
cho sinh viên học theo các phương pháp tích cực như học theo dự án, làm việc nhóm...
(10,8%), tổ chức cho sinh viên học qua thực tế (22,8%), tổ chức cho sinh viên học qua sử
dụng thiết bị (33,2%), tổ chức học qua thí nghiệm, thực hành (35%). Các phương pháp
dạy học tích cực, kích thích sinh viên tìm tịi, giải quyết những vấn đề có tính tích hợp,
địi hỏi tính độc lập, chủ động cao ở người học rất hiếm khi sinh viên được tiếp cận. Nếu
tỏng thực tế từng có nhiều ý kiến cho rằng, đại học là “phổ thông cấp 4” thì điểm xuất
phát chính của loại ý kiến này là từ vấn đề phương pháp đào tạo [1].
Những cứ liệu như vậy giúp nhìn nhận một cách có cơ sở về tình hình hạn chế, bất
cập trong sử dụng các PPDH hiệu quả của giảng viên ở trường sư phạm. Điều này ngược
lại với nhận thức thông thường cho rằng trường sư phạm cần và phải là nơi tiếp cận với
những tri thức mới về khoa học cơ bản và khoa học nghiệp vụ, là nơi hình thành và rèn
47


Phạm Quang Huân

luyện những kĩ năng dạy học tích cực, để từ đó làm tiền đề vững chắc khi sinh viên trở
thành người giáo viên về tham gia vào hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ thông.
Việc đào tạo sinh viên về PPDH trong các trường sư phạm cũng có điều bất cập.
Thời lượng dành cho đào tạo các môn nghiệp vụ không nhiều; nội dung đào tạo lại chủ
yếu mang tính lí thuyết, hàn lâm dẫn đến tình trạng sinh viên chủ yếu được học về phương
diện lí luận nền, cịn mặt kĩ thuật của PPDH thì mới chỉ dừng lại ở mức độ lí thuyết (có thể
lí thuyết cũng chỉ được giới thiệu qua). Thêm nữa, điều kiện thực hành, thực tập kĩ thuật
dạy học để hình thành kĩ năng trong quá trình đào tạo cũng còn nhiều hạn chế. Do vậy, rời
trường sư phạm về thực tập sư phạm ở trường phổ thông, cọ sát thường xuyên, hàng ngày
với thực tiễn, sinh viên trở nên ngỡ ngàng, lúng túng vì sự non yếu của mình.
Chất lượng sinh viên là chất lượng sản phẩm đào tạo sư phạm. Hệ thống các kĩ năng
nghề nghiệp được hình thành ở sinh viên sư phạm là tiền đề đảm bảo sự tham gia có chất
lượng tốt hay khơng tốt của họ vào các hoạt động dạy học và giáo dục học sinh khi trở

thành người giáo viên thực thụ. Chất lượng đào tạo kĩ năng nghề nghiệp của trường sư
phạm như hiện nay (mà kĩ năng dạy học là cơng cụ hành nghề cơ bản nhất) sẽ có ảnh
hưởng trực tiếp tới chất lượng thực hiện đổi mới PPDH ở trường phổ thơng.
Tình hình thực tiễn trên đây đã phần nào chỉ ra rằng, sự chuyển động theo hướng
nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các trường đào tạo nghề dạy học đã
diễn ra rất chậm chạp như lời của Moreno (2005) “có thể là do trong sự bảo thủ cố hữu
của hệ thống giáo dục thì hệ thống các trường sư phạm là bảo thủ nhất” [5]; đó cũng là
một thơng điệp cảnh báo sự cần thiết phải đổi mới chất lượng đào tạo giáo viên trong các
trường sư phạm.
2.2.2. Một số định hướng đổi mới đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học ở trường phổ thông
i. Nhận thức đúng về nghề dạy học và coi trọng việc đào tạo kĩ năng dạy học ở
trường sư phạm
Từ năm 1966, ILO/UNESCO, trong Bản khuyến nghị về vị thế giáo viên đã chính
thức khẳng định trên phạm vi quốc tế rằng dạy học là một nghề. Định hướng chuyên
nghiệp hóa từ đó được hình thành và khẳng định từng bước. Năm 1998, UNESCO nhận
định: Cho đến nay, nếu có thể nói về một sự đồng thuận quốc tế nào đó đối với một chủ
đề phức tạp là dạy học, xét trong những khác biệt về bối cảnh quốc gia và văn hóa, thì đó
là quan niệm dạy học phải được coi là một nghề.
Ở Việt Nam, ngay từ thập niên 60 của thế kỉ trước, Thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng
đã từng khẳng định nghề dạy học là nghề sáng tạo bậc nhất trong những nghề sáng tạo. . .
Khi dạy học được khẳng định là một nghề, và giáo viên là nhà chuyên nghiệp trong
thực hành nghề nghiệp của mình có nghĩa khẳng định họ là người có khả năng sử dụng
kiến thức chuyên môn - nghiệp vụ vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có
cách thức xử lí tin cậy, phù hợp và hiệu quả trước những tình huống khác nhau (về người
học, về bối cảnh) vì lợi ích của người học và đạo đức nghề nghiệp.
48


Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Nhận thức trên đã được thể hiện trong Chỉ thị 40 của Bộ Chính trị về xây dựng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục (2004). Theo đó, một trong các yêu cầu đổi mới
nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo giáo viên là tăng cường việc giáo dục nghề
nghiệp, tăng thời gian thực hành thực tập sư phạm tại các trường phổ thông; cập nhật các
kĩ năng sư phạm, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy và học; tiếp
cận với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới.
Đáng tiếc là, hiện nay, quan điểm dạy học là một nghề chưa phải đã trở thành một
nhận thức nhất quán. Tình trạng coi trọng các bộ môn khoa học cơ bản và xem nhẹ các bộ
môn khoa học giáo dục dạy về nghiệp vụ sư phạm (đặc thù của nghề dạy học) vẫn còn tồn
tại ngay trong các cơ sở đào tạo giáo viên. Chính vì thế, việc xây dựng nền tảng tri thức
của nghề dạy học, việc rèn luyện để hình thành và phát triển các kĩ năng thực hành nghề
dạy học chưa thực sự được coi trọng đúng tầm.
Góp phần giải quyết tình trạng bất cập trên, trước hết, cần có sự nhất quán trong
nhận thức, trong tư duy của các cấp lãnh đạo, quản lí đến người học theo logic tuyến tính
từ Bộ tới trường => khoa => tổ bộ môn => giảng viên => sinh viên nhằm tạo ra sự đồng
thuận trong quan niệm: Trường sư phạm là nơi đào tạo những nhà nhà chuyên nghiệp về
dạy học và giáo dục chứ không phải chỉ là nơi đào tạo những chuyên gia về một bộ môn
khoa học.
ii. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo hướng coi trọng quá trình hình
thành rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp
Một là, các trường sư phạm cần đổi mới việc xây dựng hệ thống mục tiêu đào tạo
của trường, khoa, của các bộ môn và của các hoạt động cấu thành chương trình đào tạo
một cách cụ thể, tương thích với mục tiêu đào tạo theo hướng tăng cường năng lực, gắn
với chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp giáo viên mà Bộ GD-ĐT đã ban hành. Hệ thống
mục tiêu của chương trình đào tạo giáo viên cần thể hiện sự cân đối giữa hệ thống kiến
thức thuộc bộ môn khoa học cơ bản và hệ thống kĩ năng nghề nghiệp như kĩ năng dạy học,
kĩ năng giáo dục, kĩ năng quản lí. . . Trong việc hình thành ở người giáo viên tương lai kĩ
năng dạy học cần chú trọng cả những kĩ năng dạy học cơ bản chung cho các mơn học và
những kĩ năng dạy học tích cực, hiệu quả phù hợp đặc điểm các bộ môn; chú trọng cả 3

bình diện: lí thuyết về phương pháp dạy học, các mơ hình phương pháp dạy học và thao
tác kĩ thuật tiến hành các hoạt động dạy học theo định hướng đổi mới. Sự cân đối trên đã
bao hàm sự ưu tiên cho mục tiêu đào tạo những năng lực nghề thiết yếu để khi rời trường
sư phạm, sinh viên có thể tham gia có hiệu quả vào các hoạt động ở trường phổ thông,
nhất là hoạt động đổi mới PPDH.
Hai là, cần coi trọng nội dung đào tạo về khoa học giáo dục và việc hình thành hệ
thống kĩ năng nghề nghiệp. Điều này có nghĩa, chương trình đào tạo giáo viên cần có sự
dịch chuyển trọng tâm vào nội dung đào tạo về khoa học giáo dục, về nghiệp vụ sư phạm –
nền tảng của nghề dạy học - theo hướng gia tăng rõ rệt tính thực tiễn của chương trình đào
tạo: giảm lí thuyết hàn lâm, gia tăng hoạt động thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
thường xuyên ở trường sư phạm và hoạt động kiến tập, thực tập tại thực tế nhà trường phổ
49


Phạm Quang Hn

thơng; thúc đẩy q trình tự đào tạo trên cơ sở tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu và
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên của sinh viên. Để thực hiện sự dịch chuyển
trọng tâm này, cần quan tâm thực sự và thỏa đáng tới các bộ môn nền tảng của khoa học
giáo dục như tâm lí học, lí luận dạy học, lí luận giáo dục, phương pháp dạy học bộ môn.
Đặc biệt, cần sớm khắc phục tình trạng coi nhẹ các bộ mơn trang bị kiến thức khoa học
sư phạm và quá trình rèn kĩ năng nghề nghiệp.
iii. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo theo hướng gắn chặt hơn nữa và đáp
ứng tốt hơn những yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông
Đào tạo sư phạm gắn chặt với giáo dục phổ thơng cần coi là một định hướng có tính
ngun tắc bởi lẽ, sản phẩm đào tạo của trường sư phạm là những giáo viên tương lai được
trang bị cơ bản và hệ thống về phẩm chất và năng lực sư phạm (năng lực dạy học, năng lực
giáo dục, năng lực nghiên cứu khoa học sư phạm) đáp ứng yêu cầu thực hiện chức năng,
nhiệm vụ của một giáo viên ở trường phổ thơng.
Khắc phục tình trạng dạy phương pháp dạy học cho sinh viên nhưng hàn lâm, nặng

về lí thuyết, chủ yếu là cung cấp kiến thức, hiểu biết về phương pháp mà xem nhẹ việc dạy
kĩ thuật thực hiện phương pháp, việc đào tạo năng lực dạy học cần dành tỉ trọng nội dung,
thời gian thỏa đáng cho vấn đề hướng dẫn và tổ chức thực hành các kĩ thuật dạy học. Để
có năng lực dạy học tốt, sinh viên cần được cung cấp những hiểu biết căn bản, cụ thể và
được thực tập, thực hành các kĩ thuật thiết kế kế hoạch lên lớp, kĩ thuật xác định mục tiêu
dạy học, kĩ thuật xử lí, chọn lựa nội dung và phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức các
hoạt động học tập của học sinh theo logic của nội dung khoa học và logic sư phạm, kĩ
thuật tổ chức quản lí lớp học hiệu quả, kĩ thuật khích lệ, động viên học sinh tham gia bài
học trên lớp, kĩ thuật tạo dựng môi trường học tập thân thiện, tích cực, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của người học, kĩ thuật sử dụng phương tiện dạy học hiệu quả...
Muốn có kĩ năng dạy học tốt để tham gia tích cực vào tiến tình đổi mới PPDH ở trường
phổ thơng, khi cịn ở trường sư phạm, sinh viên cần được trang bị (cả về lí thuyết lẫn thực
hành) hệ thống kĩ thuật dạy học, đặc biệt là các kĩ thuật dạy học hiệu quả trong tình trạng
lớp học đơng người học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, cùng tham gia của học sinh.
Để sớm khắc phục tình trạng sinh viên xuống trường để TTSP vẫn thấy xa lạ, bỡ ngỡ
với chương trình giáo dục phổ thông và xu thế đổi mới giáo dục, nội dung đào tạo năng
lực nghề nghiệp ở trường sư phạm không thể tách rời mà cần gắn chặt với nội dung giáo
dục phổ thông. Giáo dục phổ thông cần và phải là thành tố cấu trúc trong hệ “đầu vào”
của đào tạo sư phạm. Việc trạng bị cho sinh viên vốn hiểu biết sâu sắc cấu trúc chương
trình và logic nội dung dạy học, phân tích đặc điểm các bài học trong sách giáo khoa hiện
hành ở phổ thông là vấn đề cần được coi trọng hơn trong nội dung các học phần đào tạo
PPDH bộ môn.
iv. Đổi mới mạnh mẽ phương pháp đào tạo giáo viên trong trường sư phạm, tạo
nền tảng vững vàng về phương pháp dạy học cho người giáo viên tương lai
Trước hết, cần thiết thay đổi về triết lí và quan niệm đào tạo giáo viên. Hệ thống các
PPDH phản ánh triết lí “lấy giảng viên làm trung tâm” trong các trường sư phạm hiện nay
50


Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

phản ánh phương thức đào tạo nặng về thông báo kiến thức, cần được chuyển đổi thành
hệ thống các PPDH tập trung vào phát triển việc học, phát huy tính tích cực chủ động và
sáng tạo của người học trên cơ sở tăng cường hoạt động thực tập, thực hành nhằm hình
thành năng lực hành động, năng lực thực tiễn ở sinh viên.
Thứ hai là tăng cường các phương pháp dạy học tích cực, kích thích sinh viên tìm
tịi, giải quyết những vấn đề có tính tích hợp, địi hỏi tính độc lập, chủ động cao ở người
học. Những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học như dạy học tình huống, dạy học theo
dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học theo góc. . . rất phù hợp với
trình độ, lứa tuổi sinh viên, giúp họ nâng cao chất lượng tự học, tự giải quyết những vấn
đề đặt ra từ cuộc sống, nghề nghiệp và phát triển kĩ năng sống, kĩ năng hợp tác. Những kĩ
thuật dạy học như Động não (Brain Storming), kĩ thuật sử dụng Sơ đồ tư duy (Mind Map),
kĩ thuật “bể cá”. . . nếu được thường xuyên đưa vào thực hiện trong quá trình đào tạo sẽ
huấn luyện sinh viên kĩ năng thực hành. Cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường sư phạm
(cũng như ở trường phổ thông) là “DẠY ÍT – HỌC NHIỀU” (teach less – learn more) [7];
làm thế nào để giảng viên giảm tối đa vai trò “độc giảng”, gia tăng dần vai trò người tổ
chức, hướng dẫn, cố vấn, trọng tài cho quá trình học tập của sinh viên. Cũng theo đó, sinh
viên đóng vai trị “nhân vật chính” của q trình dạy học với sự chủ động, tích cực, sáng
tạo. Nếu thường xuyên tiếp cận với các PPDH, kĩ thuật dạy học hiện đại từ những người
thày sư phạm, rồi thường xuyên được thực hành, rèn luyện, chắc chắn sinh viên sư phạm
sẽ được trang bị những năng lực hành động và sớm tạo lập bản lĩnh sau này tham gia tích
cực vào tiến trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông các hoạt động
Thứ ba, việc thay đổi vai trị người thày nói trên đòi hỏi giảng viên sư phạm cần
thường xuyên học tập, nghiên cứu, cải tiến để có khả năng sử dụng các PPDH có tính hiệu
quả nhất. Mỗi giảng viên sư phạm cần tăng cường khả năng tiếp cận và làm chủ những
con đường, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học hiện đại trong hoạt động giảng
dạy của mình; đồng thời, cần và phải là người thầy sư phạm mẫu mực, là tấm gương về
tích cực đổi mới PPDH cho sinh viên noi theo.
Trường sư phạm luôn được coi là nơi tiếp cận với tinh hoa giáo dục thế giới, với ánh
sáng về tri thức khoa học cơ bản và khoa học giáo dục, để từ đó khơi nguồn cho những

sáng tạo, đổi mới về sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tiên tiến khi sinh viên trở
thành người giáo viên về tham gia vào hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ thông.
v. Tăng cường thực tập sư phạm thường xuyên và gắn kết giữa trường sư phạm
và trường phổ thông trong đào tạo năng lực nghề nghiệp cho giáo viên
Trường sư phạm là trường dạy nghề sư phạm, nên đó phải là nơi hình thành và rèn
luyện những kĩ năng thực hiện các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục hiệu quả. Muốn
có kĩ năng phải nắm chắc kĩ thuật và tích cực rèn luyện, thực hành. Thực tập sư phạm ở
trường phổ thông là cơ hội gắn kết giữa học với hành, lí thuyết với thực hành, lí luận với
thực tiễn trong quá trình đào tạo giáo viên. Nhờ hoạt động thực tập sư phạm, sinh viên
được tập dượt, “đóng vai” người giáo viên ngay chính tại “thực địa” là trường phổ thơng,
trực tiếp tham gia các hoạt động quản lí, giáo dục học sinh và hoạt động giảng dạy dưới
51


Phạm Quang Huân

sự hướng dẫn của những giáo viên lâu năm, có kinh nghiệm ở trường phổ thơng. Thơng
qua đó, sinh viên được vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế và ý thức và tình cảm
nghề nghiệp sẽ được hình thành một cách vững chắc.
Sự liên kết giữ trường sư phạm và trường phổ thông là một địi hỏi thiết yếu thể hiện
mối quan hệ có tính quy luật giữa một bên là nơi đào tạo, cung ứng sản phẩm, còn một
bên là nơi sử dụng, đặt hàng cho đào tạo thông qua những nhu cầu. Sử dụng không chỉ là
mục tiêu hướng tới đối với đào tạo, mà còn là động lực chủ yếu nâng cao chất lượng đào
tạo, là nguồn lực để có nội dung, phương pháp đào tạo chất lượng và hiệu quả.
Lâu nay, sự gắn kết thường xuyên nhất giữa sư phạm và phổ thông thể hiện qua hoạt
động TTSP. Nhưng như trên đã trình bày, sự gắn kết ấy cịn nhiều khoảng trống cần bù
đắp, nhất là trong vấn đề thúc đẩy đổi mới PPDH ở trường phổ thông.
vi. Tăng cường đầu tư xây dựng hệ điều kiện phục vụ đào tạo nghiệp vụ sư phạm
cho sinh viên
Một là phát triển hệ thống cơ sở học liệu của từng bộ môn, từng khoa, nhằm đáp

ứng nhu cầu tìm hiểu, nghiên cứu của sinh viên. Để đào tạo năng lực sư phạm có hiệu
quả, rất cần đưa sinh viên vào những tình huống thực tế hoặc tình huống giả định, trên cơ
sở đó, sinh viên được quan sát, trải nghiệm, phân tích, rút kinh nghiệm. Dạy học theo tính
huống sư phạm, dạy học vi mơ là những hình thức rất có giá trị trong đào tạo giáo viên.
Do vậy, bên cạnh những tài liệu học tập truyền thống, cần tăng cường hệ thống các băng
ghi hình giờ dạy trên lớp, các hoạt động ngoại khóa, các hoạt động giáo dục. . . để việc
học nghề trở nên hiệu quả hơn. Hai là tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, phòng học, phòng
đọc, phịng thí nghiệm, phịng rèn luyện hoạt động nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. . .
cũng như hệ thống các thiết bị kĩ thuật hỗ trợ quá trình thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm. Cuối cùng, vấn đề cần được quan tâm giải quyết là nguồn lực tài chính. Các cơ sở
đào tạo giáo viên cần dành nguồn kinh phí thỏa đáng cho hoạt động đào tạo năng lực nghề
và coi đây là chiến lược ưu tiên trong kế hoạch ngân sách thường niên của nhà trường.

3.

Kết luận

Đổi mới PPDH ở trường phổ thông là yêu cầu bức thiết nhằm thực hiện những mục
tiêu của đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục phổ thơng. Nâng cao chất lượng thực hiện
đổi mới PPDH sẽ góp phần quan trọng khắc phục những yếu kém, bất cập của hiện trạng
giáo dục phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, muốn thực thi đổi mới PPDH có hiệu quả, bên
cạnh việc đào tạo lại và bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ giáo viên đương nhiệm thì đổi
mới mạnh mẽ phương pháp đào tạo giáo viên theo tinh thần “đổi mới sư phạm phải đi
trước một bước” nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm là giải pháp vừa có tính chiến
lược cho mục tiêu xây dựng đội ngũ nhà giáo cho tương lai, vừa đáp ứng kịp thời những
yêu cầu của tiến trình đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 sắp
tới.

52

Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Đinh Quang Báo, 2011. Báo cáo thực trạng đào tạo giáo viên phổ thơng ở Việt Nam.
Quỹ Hịa bình và Phát triển Việt Nam. Hà Nội, 7/2011.
[2] Bộ giáo dục và đào tạo, 2002. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ở
trường trung học cơ sở. Nxb Giáo dục, 2002.
[3] R.Roysingh, 1995. Nền giáo dục cho thế kỉ hai mươi mốt – những vấn đề của Châu
Á-Thái Bình Dương. UNESCO, Viện Khoa học Giáo dục. Hà Nội-1995
[4] Luật Giáo dục, 2005 - Điều 24.2
[5] Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2011. Xây dựng nền tảng tri thức nghề nghiệp trong đào tạo
giáo viên ở Việt Nam. Kỉ yếu Hội thảo “Khoa học sư phạm trong chiến lược phát
triển đội ngũ giáo viên, yêu tố căn bản đổi mới giáo dục Việt Nam”. Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, tháng 12/2011
[6] Thái Duy Tuyên, 1996. Lí luận dạy học. Viện Khoa học giáo dục. 1996.
[7] Bộ GD-ĐT & Học viện Giáo dục Singapore, 2009. Chương trình bồi dưỡng hiệu
trưởng trường phổ thông Việt Nam. Nxb Giáo dục, 8/2009.
ABSTRACT
Training teachers how to make use of new teaching methodologies
Analyzing the nature of the traditional teaching methods, it was seen that there is
a fundamental need for presenting new teaching methodologies in general schools along
with the need to clarify teachers’ limitations in their ability to use various teaching methods. This article stresses the need for teacher training that makes use of new teaching
methodologies. This requires a redefinition of what it is that teachers should be doing in
their profession and stressing the importance of learning teaching skills while undergoing
teacher training. Changes must be made in the teacher-training program and curriculum
that will result in the acquisition of professional teaching skills. The teacher-training program and curriculum must reflect the teaching realities in schools with improved teacher
education methods that will serve as a firm basis for new teaching methods used by future
teachers. It is recommended that there be increased practicum and a closer link between
teacher-training institutions and schools.

53