Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở hiện nay

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 31-38
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0049

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
CÁC MƠN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ HIỆN NAY
Trương Thị Thanh Mai1 , Lê Thanh Huy2
Khoa Sinh Môi trường, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng
Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng
Tóm tắt. Dạy học tích hợp là một trong những nội dung đổi mới mang tầm chiến lược của
giáo dục Việt Nam trong thời gian tới. Để có căn cứ đề xuất giải pháp biên soạn và tổ chức
dạy học các chủ đề tích hợp các mơn khoa học tự nhiên đáp ứng đổi mới giáo dục sau 2015
ở cấp Trung học cơ sở (THCS), chúng tôi đã nghiên cứu nội dung bộ sách giáo khoa (SGK)
Vật lí, Hóa học, Sinh học ở các lớp 6, 7, 8, 9 cấp THCS và phát phiếu điều tra thu thập
thông tin về mức độ sẵn sàng của hơn 250 giáo viên dạy Vật lí, Hóa học, Sinh học của 18
trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
Từ khóa: Dạy học tích hợp, khoa học tự nhiên, trung học cơ sở, đổi mới giáo dục, chủ đề
tích hợp.

1.

Mở đầu

Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức mơn học thành
một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lí luận và thực
tiễn được đưa vào bài học [6]. Phương thức dạy học dạy học tích hợp (DHTH) có vai trị gia tăng
tính hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục, có vai trị nâng cao
năng lực cho học sinh (HS); làm cho quá trình học tập của HS trở nên phong phú hơn, vận dụng
được nhiều lĩnh vực kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể một cách hiệu quả hơn; giúp HS

phân biệt giữa cái cốt lõi với cái ít quan trọng hơn từ đó HS có thể hình thành, rèn luyện và phát
triển những kĩ năng thiết yếu trong cuộc sống và học tập. Do đó chương trình, SGK sau năm 2015
ở cấp THCS đang được định hướng tích hợp các mơn học như Vật lí, Hóa học và Sinh học (gọi tắt
là Lí – Hóa – Sinh) thành mơn Khoa học tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục cơng dân
tích hợp thành mơn Khoa học xã hội [1].
Ở nhiều nước trên thế giới như Nga, Australia chương trình giáo dục tích hợp đã được áp
dụng trong hệ thống từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI [4]. Chương trình giáo
dục của Australia tích hợp dựa trên các khái niệm và nguyên lí khoa học, trong hệ thống đó tầm
quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; q trình dạy học tích hợp này
bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của
HS phổ thơng. Trong đó mơn Sinh học khơng phải là mơn học riêng rẽ mà được tích hợp liên mơn
với mơn Vật lí, Hố học thành mơn Khoa học [5].
Trong khn khổ bài báo này, chúng tôi đề cập đến thực trạng của việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích hợp các mơn khoa học tự nhiên Vật lí – Hóa học – Sinh học ở cấp
THCS, từ đó đề xuất giải pháp thích hợp để DHTH đạt được hiệu quả cao.
Ngày nhận bài: 1/2/2015. Ngày nhận đăng: 21/5/2015.
Liên hệ: Lê Thanh Huy, e-mail:

31


Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Thưc trạng về đội ngũ giáo viên (GV) Trung học cơ sở và chương trình sách
giáo khoa Vật lí – Hóa học – Sinh học Trung học cơ sở hiện nay

2.1.1. Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp
Qua khảo sát, 91% GV đã được tiếp cận với cơ sở lí thuyết liên quan đến DHTH, 9% còn
lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH, con số này chủ yếu liên quan đến các GV trẻ
mới nhận nhiệm sở. Kết quả tìm hiểu về nguồn trang bị những thông tin và kiến thức DHTH cho
GV được thể hiện trong Bảng 1.
Bảng 1. Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết dạy học tích hợp
Nguồn trang bị
Số phiếu
Tỉ lệ %
Tại cơ sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng hoặc Đại học
09
3,57
Bộ giáo dục tổ chức
24
9,52
Từ chương trình
Sở giáo dục tổ chức
81
32,10
tập huấn, bồi
dưỡng GV
Phòng giáo dục tổ chức
121
48,01
THCS
Trường sở tại tổ chức
07
2,77
Hồn tồn do tự tìm hiểu
10

3,97
Từ Bảng 1 có thể nhận thấy các kiến thức cơ bản về DHTH chủ yếu được trang bị từ các
chương trình bồi dưỡng và tập huấn do Bộ, Sở và Phòng GD-ĐT (92,4%) tổ chức. Trong đó Phịng
GD đóng vai trị quan trọng, trực tiếp trong việc triển khai các quy chế, văn bản, thơng tư. . . cho
GV THCS, do đó, trong việc triển khai DHTH và trang bị kiến thức cho GV cũng đóng vai trị
then chốt (chiếm 48,01%). Mức độ thụ hưởng từ các chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV do Bộ,
Sở, Phịng GD – ĐT tổ chức có xu hướng thấp dần do việc cử cán bộ chủ chốt đi tập huấn theo các
chương trình khác nhau, và từ đó, số cán bộ chủ chốt này lại tiếp tục triển khai lại cho các cấp tổ
chức khác.
Đề án “Đổi mới chương trình và SGK Giáo dục Phổ thơng sau năm 2015” được Chính phủ
giao cho Bộ GD – ĐT xây dựng từ ngày 19/01/2010 (theo công văn số 71/VPCP-TH) và bản dự
thảo của đề án chỉ mới được công bố vào tháng 11/2013 [1]. Tính đến thời điểm hiện nay, định
hướng đổi mới này mới chỉ được đưa ra và từng bước chuẩn bị, triển khai được gần 5 năm. Đây
chính là lí do lí giải vì sao các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm đóng vai trị rất thấp của trong
việc đào tạo GV theo định hướng tích hợp (chỉ 3,57% - thể hiện trong Bảng 1). Trước đây, các
trường Cao Đẳng và Đại học sư phạm khơng có học phần nào liên quan đến DHTH, một số trường
hiện nay vẫn không hoặc chưa kịp điều chỉnh, bổ sung mơn học liên quan vào chương trình đào tạo.
Bên cạnh những nguồn trang bị kiến thức nói trên, 46,03% ý kiến cho rằng để hiểu biết
nhiều hơn về DHTH, các GV phải tự tìm hiểu thêm từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Đây là
một con số khả quan cho thấy việc quan tâm tích cực của GV đối với vấn đề đổi mới trong công
tác giáo dục.
Tuy nhiên, phần lớn GV hiểu về vấn đề DHTH còn khá chung chung, chưa rõ ràng, cụ thể.
Trong kết quả điều tra của chúng tôi, chỉ 44,3% GV định nghĩa đúng khái niệm tích hợp liên mơn
và có đến 40% GV nhầm lẫn khái niệm tích hợp liên mơn với tích hợp đa mơn. Theo kết quả khảo
sát của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh từ năm 2010 - 2012 đối với 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh,
thành phố với hơn 400 GV tham gia, có đến 90% GV khơng định nghĩa được khái niệm DHTH [4].
So với con số hiện tại do chúng tôi khảo sát, mức độ hiểu biết của GV về DHTH có nâng cao, điều
này cho thấy tính hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng, tập huấn GV do các cấp tổ chức và
GV đã ý thức, quan nhiều hơn về DHTH. Tuy nhiên, các khái niệm liên quan đến DHTH như hình
32

Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học...

thức, mức độ tích hợp chưa được làm sáng tỏ.

2.1.2. Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học
Khi được hỏi về vấn đề vận dụng DHTH trong quá trình dạy học, 74,8% GV cho biết họ đã
từng thực hiện các bài giảng trên lớp theo hình thức này, chủ yếu ở mức độ liên hệ (63,5%) hoặc
tích hợp bộ phận (38,3%), 13% GV nhận thấy có thể đã thực hiện DHTH nhưng chỉ mang tính
chất ngẫu nhiên, tự phát, khơng có chủ đích dưới hình thức liên hệ thực tiễn hoặc dùng kiến thức
liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn. Chỉ có 12,2% GV (chủ yếu là GV bộ mơn Lí, Hóa) cho
biết chưa từng tiến hành lồng ghép giáo dục các vấn đề khác ngoài phạm vi nội dung bài học do
SGK thiết kế.
Lĩnh vực được các GV tích hợp nhiều nhất trong quá trình dạy học (xem bảng 2) là Giáo
dục mơi trường và Biến đổi khí hậu (74,20%), trong đó đặc biệt được tích hợp nhiều trong mơn
Sinh học (60,71%). Đối với GV Vật lí, lĩnh vực được tích hợp nhiều nhất là vấn đề Năng lượng
(30,55%) trong tổng số 40,47% GV tiến hành tích hợp chủ đề này. Đa số GV cho rằng, hầu hết
các môn học trong nhà trường phổ thơng đều phù hợp với việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho
HS (53,97%). Việc lồng ghép đào tạo nghề chủ yếu được GV bộ môn Vật lí, Sinh học thực hiện
trong q trình dạy học chính khóa (13,09%). Ngồi ra một số GV cịn cho rằng bản thân đã từng
vận dụng kiến thức trong chương trình chính khóa để liên hệ với thực tiễn nhằm giáo dục cho HS
biết cách bảo vệ sức khỏe của bản thân và cộng đồng. Lí giải cho kết quả khả quan nói trên là do
Sở GD-ĐT thành phố Đà Nẵng đã phối hợp với nhiều tổ chức trong nước và quốc tế như SEED
ASIA, JICA, ISET (là những tổ chức giáo dục và truyền thông về Môi trường), WPF (tổ chức tài
trợ dự án Giáo dục giới tính - sức khỏe sinh sản)... thực hiện các dự án về DHTH biến đổi khí hậu,
giảm nhẹ rủi ro thiên tai, giáo dục giới tính và sức khỏe sinh sản. . . trong chương trình giáo dục
phổ thơng. Qua đó tổ chức các buổi tập huấn, dạy học thử nghiệm nhằm góp phần hình thành và
rèn luyện kĩ năng DHTH các chủ đề nói trên cho GV, từ đó từng bước tạo điều kiện cho GV tiếp
cận và triển khai các bài giảng tích hợp thơng qua việc xác định địa chỉ tích hợp, soạn giáo án và

dạy học thử nghiệm.

TT
1
2
3
4
5
6

Bảng 2. Các lĩnh vực kiến thức được giáo viên tích hợp trong chương trình dạy học
Lí
Hóa
Sinh
Tổng
Lĩnh vực tích hợp
Số
Số
Số
Số
(%)
(%)
(%)
(%)
lượng
lượng
lượng
lượng
Giáo dục mơi trường và
24

9,52
10
3,96 153 60,71 187 74,20
biến đổi khí hậu
Năng lượng
77
30,55
0
0
25
9,92 102 40,47
Dân số - kế hoạch hóa gia
0
0
0
0
69
27,38 69
27,38
đình
Đào tạo nghề
19
7,54
0
0
14
5,55
33
13,09
Kĩ năng sống

34
13,49 45
17,86 57
22,62 136 53,97
Giáo dục giới tính - sức
0
0
0
0
85
33,73 125 33,73
khỏe sinh sản

Hưởng ứng cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình huống thực tiễn
và dạy học các chủ đề tích hợp”, 87,6% GV trong phạm vi khảo sát đã nhiệt tình tham gia với rất
nhiều chủ đề tích hợp khác nhau, một số chủ đề đã được giải cấp thành phố và cấp quốc gia. Tuy
nhiên, đa số các GV có sự nhầm lẫn nhất định giữa dạy hoc tích hợp liên môn với dạy học theo
định hướng phát triển năng lực cho người học, do đó trong nhiều chủ đề, GV đã tích hợp khoảng
5-6 lĩnh vực kiến thức khác nhau như Tốn – Hóa – Sinh – Văn – Tin học – Giáo dục công dân. . .
33


Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy

Khi được phỏng vấn về định hướng tích hợp khi xây dựng chủ đề “Ảnh hưởng của thuốc lá đối với
sức khỏe con người”, GV chia sẻ: Để thực hiện dạy học chủ đề nói trên, GV sử dụng Dạy học dự
án để thiết kế hoạt động học tập. Trong đó HS phải tiến hành tìm hiểu về số lượng người nhiễm
thuốc lá nên tích hợp được mơn Tốn (thực chất là năng lực tính tốn); xác định thành phần hóa
học của cây thuốc lá (tích hợp Hóa học); ảnh hưởng của thuốc lá đối với hệ hơ hấp (tích hợp Sinh
học), hình thành thái độ tích cực đối với việc khơng hút thuốc lá nên đã tích hợp mơn GDCD (thực

chất là đạt được mục tiêu về thái độ); đồng thời do HS phải viết và trình bày báo cáo nên có thể
tích hợp Văn học (thực chất là năng lực sử dụng ngôn ngữ); phải sử dụng công nghệ thông tin trong
việc tìm kiếm tài liệu và thiết kế bài trình bày bằng powerpoint nên đã tích hợp cả Tin học (thực
chất là năng lực sử dụng CNTT - truyền thơng).
Ngồi ra, qua việc phân tích các chủ đề tích hợp do GV biên soạn, chúng tôi nhận thấy GV
tuy đã tiếp cận với định hướng DHTH nhưng vẫn còn mơ hồ, chưa nắm bắt được việc tích hợp liên
mơn Vật lí – Hóa học – Sinh học trong chương trình THCS sau năm 2015. Do đó, đại đa số các
chủ đề mà GV biên soạn có sự tích hợp chồng chéo giữa Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội.

2.1.3. Thực trạng về thái độ của GV đối với định hướng tích hợp liên mơn Lí - Hóa - Sinh
Từ việc tìm hiểu về những ưu điểm và tính tất yếu của DHTH, kết hợp với từng bước thực
hiện dạy học lồng ghép và tham dự các cuộc thi do các cấp tổ chức, có 80,9% GV nhận thấy việc
tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong chương trình THCS là cần thiết, và 77,4% cho
rằng định hướng này hoàn toàn khả thi trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng.
Mặc dù đã bước đầu có sự trang bị kiến thức và kĩ năng DHTH, nhưng 37% GV cho rằng
vẫn cịn tâm lí hoang mang trước định hướng đổi mới này. Nguyên nhân chủ yếu là do chưa có
SGK cụ thể nên khó hình dung chương trình dạy học (71,3%). Điều này cho thấy, SGK vẫn được
coi là “chìa khóa vạn năng” của GV trong cơng tác giảng dạy. Tất cả nội dung dạy học đều được
GV bám sát nội dung SGK và chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ do Bộ GD – ĐT ban hành. Từ đó
dẫn đến sự thụ động và giảm tính sáng tạo của GV. Ngoài ra, 20% GV cho rằng định hướng đổi
mới khơng rõ ràng, cịn chung chung cũng là một lí do quan trọng. Sự “chung chung” này thể hiện
ở việc: những thông tin về việc đổi mới chương trình, SGK sau năm 2015 theo hướng sử dụng
nhiều bộ SGK; SGK thiết kế “mở” và chỉ mang tính chất gợi ý; phân phối chương trình linh hoạt
do chính GV quyết định và xây dựng. . . vẫn còn mơ hồ và hồn tồn khác so với “thói quen” dạy
học của GV.
Ngoài ra, một số nguyên nhân khác làm cho GV chưa cảm thấy thật sự tự tin trong việc thực
hiện DHTH là do bản thân GV không được đào tạo theo định hướng DHTH (49,6%) nên rất lo ngại
về việc sẽ dạy những lĩnh vực khoa học khác (như GV Sinh dạy cả Hóa hoặc GV Lí dạy cả một số
nội dung kiến thức liên quan đến Sinh. . . ); cơ sở vật chất, trang thiết bị chưa đảm bảo (29,6%).
Vì vậy, để mang đến hiệu quả thực thi DHTH cao nhất, 49,6% GV cho rằng họ cần phải

được tập huấn, rèn luyện các kĩ năng DHTH; có sự hỗ trợ về mặt chun mơn của GV thuộc các
lĩnh vực khác trong nhóm Lí, Hóa, Sinh (44,3%) và được tạo điều kiện tổ chức các buổi dạy học
thử nghiệm các chủ đề tích hợp liên mơn dưới sự tham gia, góp ý của chuyên gia (29,6%). Có như
vậy thì GV mới có thể thật sự đủ năng lực triển khai việc DHTH.

2.1.4. Thực trạng về nội dung, chương trình SGK mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học – THCS
hiện nay
Chúng tơi đã tiến hành phân tích chương trình SGK dựa trên trục kiến thức của mơn Sinh
học nhằm xác định mối liên quan về kiến thức giữa các phân mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Qua
phân tích, đã phát hiện những vấn đề bất hợp lí trong việc xây dựng chương trình của từng phân
mơn dẫn đến sự chồng chéo về mặt kiến thức, cụ thể như sau:
- Trong chương trình lớp 6, HS được làm quen với kính lúp, kính hiển vi và được học về
cấu tạo kính. Tuy nhiên, các kiến thức về thấu kính hội tụ và sự tạo ảnh lại được học trong chương
trình Vật lí 9. Ngồi ra, chương trình Vật lí 9, một lần nữa có bài học về kính lúp, kính hiển vi.
34


Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học...

- Trong chương trình Sinh học 6, HS được học về vai trò của Thực vật trong việc tổng hợp
các chất hữu cơ từ chất vơ cơ thơng qua q trình quang hợp. Tuy nhiên, các khái niệm cơ bản về
chất, vật chất, chất vơ cơ, hữu cơ và cả phương trình hóa học của q trình quang hợp lại được thiết
kế trong chương trình Hóa học 8.
- Chương trình Sinh học 8 có bài học về cấu tạo của mắt, sự tạo ảnh ở mắt, bệnh cận thị,
viễn thị. . . Các kiên thức này một lần nữa lại được trình bày đầy đủ trong chương trình Vật lí 9.
- Một số bài trong chương trình Sinh học 6, Sinh học 8, Sinh học 9, Hóa học 8, Hóa học 9
đều đề cập đến nước, oxi, khống chất và vai trị của nó đối với cơ thể sống, mơi trường. . .
- Vật lí 6 và Sinh học 8 đều có kiến thức về nhiệt độ, thân nhiệt và cách đo thân nhiệt. Trong
chương trình Vật lí 8 và Sinh học 8 đều đề cập đến công, công cơ học trong việc co cơ.
- Hóa học 9 và Sinh học 9 đều có bài học đề cập đến cùng nội dung kiến thức là protein.

- Vật lí 9, Sinh học 8, sinh học 9 có bài học về cơ quan thính giác, âm, nguồn âm và ô nhiễm
tiếng ồn.
- Sinh học 9 có phần kiến thức về ơ nhiễm mơi trường, bao gồm ơ nhiễm tiếng ồn, ơ nhiễm
phóng xạ, ơ nhiễm đất, nước, khơng khí. . . bàn về ngun nhân, nguồn gây ơ nhiễm và tác hại của
nó. Những kiến thức này đều ít nhiều liên quan đến kiến thức Vật lí, Hóa học (Ví dụ: Nguồn gây
ơ nhiễm khơng khí là các oxit của lưu huỳnh, của nitơ và các chất hữu cơ dễ bay hơi – có trong
chương trình Hóa học 9).
Bên cạnh những giao thoa về kiến thức nói trên, các phân mơn Sinh học, Vật lí, Hóa học
vẫn có những nội dung kiến thức đặc thù riêng. Điều đó cho thấy việc vận dụng phương thức tích
hợp liên mơn trong xây dựng chương trình mơn Khoa học tự nhiên (tích hợp Vật lí, Sinh học, Hóa
học) là hồn tồn hợp lí.

2.2.

Giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học
cơ sở

2.2.1. Xác định nội dung cốt lõi của chủ đề và phân mơn chịu trách nhiệm tổ chức q
trình dạy học
Qua quá trình nghiên cứu tài liệu liên quan, tìm hiểu thực trạng và phân tích nội dung
chương trình SGK, chúng tơi nhận thấy việc tích hợp các mơn Sinh học, Vật lí, Hóa học được tiến
hành theo phương thức tích hợp liên mơn là hồn tồn phù hợp. Trong đó, mỗi phân mơn đều xây
dựng những nội dung cốt lõi mang tính chất đặc thù. Từ những nội dung cốt lõi đó, tiếp tục xác
định các nội dung chung và có liên quan cho cả 3 phân mơn hoặc theo từng cặp 2 phân môn với
nhau. Những nội dung chung được xây dựng thành các chủ đề (chủ đề tích hợp) để dạy hoặc cho
HS thực hiện hoạt động học tập theo đinh hướng của GV (có thể là học tập dự án hoặc tổ chức hoạt
động học tập trên lớp, ngoại khóa, học tập khám phá. . . ). Do đó, trong mỗi chủ đề tích hợp, nội
dung kiến thức của từng phân mơn Lí, Hóa, Sinh khơng phải lúc nào cũng được phân phối đồng
đều. Có thể có sự tích hợp cao giữ Vật lí – Sinh học, Hóa học chiếm tỉ lệ nhỏ hoặc ngược lại, tích
hợp cao giữa Hóa học – Sinh học, Vật lí chỉ ở mức độ liên hệ để giải thích hiện tượng thực tiễn.

Ngồi ra, trong cuộc sống cịn có nhiều vấn đề HS cần phải biết, quan tâm và có khả năng giải
quyết như vấn đề Dân số - kế hoạch hóa gia đình, Biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, bảo vệ
môi trường, năng lượng, kĩ năng sống. . . Các chủ đề này có thể tích hợp trong các phân môn khác
nhau nếu kiến thức mà phân mơn đó có mối liên hệ hoặc tích hợp trong các chủ đề liên mơn có
liên quan. Bên cạnh đó, mỗi vấn đề tích hợp khơng chỉ trong một phân mơn có thể giải quyết thấu
đáo và triệt để được, vì vậy mỗi phân mơn lại có trọng trách riêng, đảm nhận việc tổ chức hoạt
động dạy học cho từng vấn đề. Vì vậy khi đưa các vấn đề nói trên tích hợp vào các phân mơn cần
phải xác định nội dung cốt lõi của vấn đề là gì, phân mơn nào chịu trách nhiệm tích hợp chủ đạo,
phân mơn nào hỗ trợ. Có thể hình dung theo mơ hình trình bày trong Hình 1 [5]:

35


Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy

Hình 1. Sơ đồ xác định nội dung cốt lõi
và phân môn chịu trách nhiệm tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

2.2.2. Xác định các năng lực cần hình thành
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nhằm mục
tiêu phát triển năng lực cho người học đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình này
nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức, vì vậy không qui
định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương
trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muố thường được mơ tả
thơng qua hệ thống các năng lực. Trong đó, một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức,
kĩ năng, thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực
và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều năng lực
khác nhau.
Theo dự thảo mục tiêu giáo dục sau năm 2015, hệ thống các năng lực cần hình thành cho
HS bao gồm:

- Các năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng
lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng CNTT và truyền thơng;
Năng lực sử dụng ngơn ngữ; Năng lực tính tốn.
- Các năng lực chuyên biệt: Tri thức về Sinh học, Vật lí, Hóa học; Năng lực nghiên cứu;
Năng lực thực địa; Năng lực thực hiện trong phịng thí nghiệm. Các năng lực này ít nhiều cần đạt
được trong q trình dạy HS học phổ thơng. Bên cạnh đó, q trình dạy HS học cần hình thành
các kĩ năng như Kĩ năng khoa học (Bao gồm: quan sát, đo đạc, phân loại, đưa ra tiên đốn, thí
nghiệm,. . . ); Kĩ năng sinh học, Vật lí, Hóa học cơ bản (quan sát đối tượng sinh học bằng kính lúp,
kính hiển vi, vẽ lại đối tượng, pha hóa chất, đo dạc. . . ); . . .
Từ những phân tích nói trên, đồng thời dáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau năm 2015,
việc thiết kế các chủ đề DHTH được tiến hành theo định hướng phát triển năng lực. Do đó, trong
mỗi chủ đề cần xác định các năng lực, kĩ năng có thể (cần thiết) hình thành cho HS.
36


Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học...

2.2.3. Xác định hình thức và phương pháp dạy học chủ yếu
Ngồi cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích
hợp theo định hướng phát triển năng lực cần được thực hiện thông qua trải nghiệm, giải quyết
những nhiệm vụ cụ thể. Vì vậy, để hình thành và phát triển năng lực cho HS, cần sử dụng kết hợp
nhiều phương pháp và hình thức dạy học khác nhau. Từ nhận định đó, các hình thức và phương
pháp có nhiều ưu thế và cần được áp dụng trong DHTH theo định hướng phát triển năng lực bao
gồm: Dạy học dự án, Dạy học khám phá, Dạy học Giải quyết vấn đề, phương pháp bàn tay nặn bột,
các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong nhóm phương pháp dạy học có sự tham gia (phương
pháp Hội thảo; sắm vai, thảo luận nhóm, kể chuyện. . . ).

3.

Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu, điều tra, khảo sát và phân tích được thực trạng về mức độ sẵn sàng
của GV THCS đối với vấn đề DHTH cho thấy GV bước đầu đã có sự trang bị về mặt kiến thức liên
quan đến DHTH và chuẩn bị tâm lí sẵn sàng thực thi vấn đề DHTH trong môn KHTN.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị:
- Bộ Giáo dục và Đào tạo cần thực hiện các nội dung sau:
Tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng về DHTH một cách quy mô, hiệu quả, tránh việc làm
qua loa, đại khái. Ngồi việc làm rõ những vấn đề lí thuyết, cần tạo điều kiện cho GV được thực
hành soạn giáo án và dạy học thử nghiệm. Phát huy tối đa sự tập trung của GV trong các buổi tập
huấn, bồi dưỡng.
Nhanh chóng cơng bố các chủ đề tích hợp liên mơn sẽ thực hiện trong chương trình phổ
thơng. Nếu có các ví dụ có chất lượng, hoặc các kết quả nghiên cứu cũng như các thông tin liên
quan đến DHTH cần cung cấp lên mạng internet hoặc trên website chuyên đề về DHTH của Bộ để
GV có thể tiếp cận và tham khảo, từ đó tăng cường sự hiểu biết và mức độ sẵn sàng của GV trong
việc triển khai định hướng đổi mới này.
Tập hợp các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học thuộc Vụ Giáo dục Đại học, Vụ Giáo dục
Trung học, Cục Nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, các
trường Đại học Sư phạm trọng điểm. . . thành một đầu mối để nghiên cứu và triển khai tập huấn
theo kế hoạch, chương trình chung của Bộ. Đồng thời tổ chức dạy học thử nghiệm các nghiên cứu
để có kết quả thực tiễn, giúp GV có cơ sở và định hướng rõ ràng hơn nữa về DHTH.
Phân công trách nhiệm tập huấn lại cho GV phổ thông giao cho các trường sư phạm trọng
điểm, có chủ trương sớm về việc đào tạo và bồi dưỡng lại cho giáo viên ở các trường phổ thông,
đồng thời Bộ cần có cơ chế để các trường sư phạm đào tạo giáo viên DHTH các môn khoa học tự
nhiên và khoa học xã hội đáp ứng tốt nội dung chương trình DHTH sau 2015.
- Đối với các nhà quản lí, các nhà nghiên cứu, các nhà biên soạn SGK phổ thông:
Cần tiến hành rà sốt và phân tích chương trình SGK hiện hành các mơn Vật lí, Hóa học,
Sinh học nhằm giúp GV nhận thấy những điểm tương đồng và mối quan hệ mật thiết về mặt kiến
thức giữa 3 lĩnh vực nói trên. VD: Phương trình hóa học trong Hóa học 8 chính là phương trình
tổng hợp chất hữu cơ qua quá trình Quang hợp - Sinh học 6; các bài liên quan đến Cơ quan phân
tích thị giác có sự trùng lặp với các bài liên quan đến Khúc xạ ánh sáng – Vật lí 9, Cả chương trình

Vật lí và Sinh học đều có bài Kính lúp, Kính hiển vi (Sinh học 6 và Vật lí 9); Các bệnh của mắt
(Sinh học 8 và Vật lí 9). . . Từ sự phân tích đó, có thể giúp GV phần nào hiểu được sự tất yếu của
DHTH theo hướng liên môn nhằm tránh đi sự khập khiễng và trùng lặp trong chương trình giáo
dục cấp THCS.
- Đối với các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm:
Nhanh chóng rà sốt chương trình đào tạo, thiết kế mơn học trong đó có các học phần
DHTH khoa học tự nhiên và học phần DHTH khoa học xã hội, đồng thời các ngành sư phạm Vật
lí, Hóa học, Sinh học phải có cả ba học phần Vật lí đại cương, Hóa học đại cương và Sinh học đại
37


Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy

cương. Bên cạnh đó, giảng viên các môn khoa học cơ bản cần tham gia xây dựng, góp ý về mặt nội
dung với giảng viên phương pháp dạy học để trong quá trình biên soạn lại chương trình DHTH.
Cần tổ chức báo cáo chuyên đề hoặc tổ chức các buổi seminar ở cả cấp khoa, cấp trưởng về
DHTH nhằm cập nhật các kiến thức, kĩ năng DHTH, từ đó góp phần hình thành và phát triển năng
lực DHTH cho sinh viên, tạo điều kiện tối ưu cho SV có thể thực thi nghề nghiệp ngay sau khi ra
trường, nhằm tránh lãng phí kinh phí và thời gian đào tạo lại.
Cần chủ động chuẩn bị bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV phổ thông. Cần có sự phối hợp
chặt chẽ giữa giảng viên các bộ mơn Vật lí – Hóa học – Sinh học trong việc biên soạn các chủ đề
tích hợp liên mơn nhằm đảm bảo tính chính xác về mặt kiến thức, logic về tư duy và phù hợp về
phương pháp giảng dạy của chủ đề.
- Đối với các trường THCS:
Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao
đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ
đề tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học một cách cụ thể và đúng hướng. Sẵn sàng thực hiện
các thực nghiệm của các nhà nghiên cứu về DHTH để có luận cứ nhằm thực hiện tốt dạy DHTH ở
cấp THCS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013. Đổi mới chương trình và SGK Giáo dục Phổ thơng sau năm
2015. Hà Nội.
Nghị quyết số: 88/2014/QH13, Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam khoá
XIII, kỳ họp thứ 8 thông qua ngày 28 tháng 11 năm 2014.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014. Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực HS – môn Sinh học cấp THPT (Lưu hành nội bộ). Hà Nội.
Nguyễn Phúc Chỉnh, 2013. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở trường Trung học
Phổ thơng. Tạp chí Giáo dục. Số 296, trang 51-52.
Dương Quang Ngọc, 2013. Tích hợp các mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp Trung học cơ
sở chuẩn bị cho việc xây dựng chương trình mới sau năm 2015. Tạp chí Giáo dục. Số 297,
trang 45-46.
Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trường? (Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Nxb Giáo dục.
ABSTRACT
Integrated teaching of natural sciences at the secondary level, the current reality
and suggestions for improvement

Integrated teaching is an innovation and strategic method that is a goal of the Vietnamese
education system. In order to propose integrated teaching solutions in the natural sciences that
would meet the requirements for educational innovation for the secondary level after 2015, we have
reviewed the contents of 6th, 7th, 8th and 9th grade Physics, Chemistry and Biology textbooks and
received information in response to a questionnaire sent to more than 250 Physics, Chemistry and
Biology teachers in 18 secondary schools in the city of Danang. In this paper, we show current

methods of integrated teaching in secondary schools in Danang and propose improvements that
could be made in the integrated teaching of natural sciences at the secondary school level.
Keywords: Integrated teaching, natural sciences, secondary school, education reform,
integrated topic.
38