Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thu Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THƠNG QUA DẠY HỌC
HĨA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thu Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THƠNG QUA DẠY HỌC
HĨA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực, khách quan và chưa từng được cơng bố trong bất kì cơng trình khoa học nào
khác, các thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép
cơng bố.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018
Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thủy


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, cùng với sự
động viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trần Trung Ninh,
người đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, dành nhiều thời gian để đọc và góp ý, có
những lời khuyên q báu, ln động viên tơi trong q trình xây dựng đề cương và
thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường ĐHSP TPHCM, ĐHSP Hà
Nội đã trực tiếp giảng dạy, giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ chun mơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể quý thầy cô Khoa Hóa học, Ban Giám
Hiệu, Phịng Sau đại học trường ĐHSP TPHCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tôi học tập nghiên cứu, cơng tác và hồn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh ở
trường THPT Lăk (Tỉnh Đắk Lắk), THPT Krông Bông (Tỉnh Đăk Lăk), THPT Việt

Đức (Tỉnh Đăk Lăk), THPT DNNT Nơ Trang Lơng, THPT Lê Duẩn, THPT
Nguyễn Trãi, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Lý Tự Trọng, THPT Trần Đại
Nghĩa, THPT Earok, THPT Lê Qúy Đơn, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn
Trường Tộ, THPT Hồng Việt, THPT Cao Bá Quát, THPT TH Cao Nguyên, THPT
Phạm Văn Đồng đã giúp đỡ tôi trong thời gian điều tra thực trạng và thực nghiệm
sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình, những người đã thường
xun động viên, khuyến khích, hỗ trợ để tơi có thể hồn thành luận văn.
Với thời gian có hạn nên luận văn khơng tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận
được sự nhận xét, góp ý xây dựng từ thầy cơ và các bạn để luận văn được hồn chỉnh
hơn.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
TPHCM, ngày 20 tháng 09 năm 2018
Nguyễn Thị Thu Thủy


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU…… ......................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .............. 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 6
1.2. Năng lực ................................................................................................................. 8
1.2.1. Tổng quan về năng lực ................................................................................. 8

1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề............................................................ 11
1.3. Dạy học theo chủ đề ............................................................................................. 17
1.3.1. Khái niệm ................................................................................................... 17
1.3.2. Ưu điểm dạy học chủ đề so với dạy học truyền thống............................... 18
1.3.3.Thuận lợi và khó khăn của dạy học theo chủ đề hóa học ........................... 19
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...... 20
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................... 20
1.4.2. Dạy học WebQuest .................................................................................... 23
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thơng ............... 29
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra ................................................................... 29
1.5.2. Kết quả điều tra .......................................................................................... 29
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 41


Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC HĨA HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............. 42
2.1. Phân tích chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông ........ 42
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ
thơng .......................................................................................................... 42
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ
thông .......................................................................................................... 45
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học hóa học phần
phi kim lớp 10 trung học phổ thơng .......................................................... 46
2.2. Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề ........................................................................................................ 49
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học ......................................................... 49
2.2.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học.............................................................. 50
2.3. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho

học sinh ............................................................................................................... 51
2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ..................................... 51
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học WebQuest ................................................ 53
2.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo chủ đề .................................................... 55
2.4.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Clo và vấn đề nước sạch” ............................... 55
2.4.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Oxi – Ozon và cuộc sống” ............................. 68
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ....................... 83
2.5.1. Cơ sở khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực ...................................... 83
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể .......................................................... 91
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 96
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 97
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 97
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 97
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 97
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................ 97


3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm .................................................... 99
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm .................................................................... 99
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả ................................................. 105
3.4.1. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm
tra ............................................................................................................. 105
3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ........ 110
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm ............................................. 119
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................121
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................124
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: đối chứng

GQVĐ

: giải quyết vấn đề

GV

: giáo viên

HT

: hợp tác

HTGQVĐ : hợp tác giải quyết vấn đề
HS

: học sinh

NL

: năng lực

PPDH

: phương pháp dạy học

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

TNSP

: thực nghiệm sư phạm

TPHCM : thành phố Hồ Chí Minh
SGK

: sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Bảng ma trận cấu trúc năng lực HTGQVĐ ..................................... 13

Bảng 1.2.

Kết quả phản hồi phiếu điều tra ....................................................... 30

Bảng 1.3.

Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát .................. 30

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra thể hiện năng lực của học sinh như thế nào
trong học tập mơn Hóa học ở trường THPT .................................... 31

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho HS trong dạy học Hóa học THPT ........................................ 32

Bảng 1.6.

Kết quả điều tra những biểu hiện của HS khi làm việc nhóm .......... 32

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra về những phương pháp dạy học thường sử
dụng trong tiết học hóa học phần phi kim ....................................... 34

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra những năng lực HS sẽ phát triển khi học theo
phương pháp dạy học chủ đề ........................................................... 34

Bảng 1.9.

Kết quả điều tra về những năng lực có thể được hình thành
thơng qua dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 35

Bảng 1.10.

Kết quả điều tra về mức độ am hiểu PPDH WebQuest của GV
THPT ............................................................................................... 36

Bảng 1.11.

Kết quả điều tra về mức độ vận dụng PPDH WebQuest của GV
THPT ............................................................................................... 36

Bảng 1.12.

Kết quả điều tra về năng lực có thể phát triển thơng qua dạy học
WebQuest ........................................................................................ 36

Bảng 1.13.

Kết quả điều tra về việc HS có u thích hóa học phần phi kim
hay khơng ........................................................................................ 37

Bảng 1.14.

Kết quả điều tra về mong muốn của HS thông qua học mơn
hóa học ............................................................................................ 37

Bảng 1.15.

Kết quả điều tra về các phương pháp GV thường tổ chức khi
dạy hóa học phần phi kim ................................................................ 38

Bảng 1.16.

Kết quả điều tra về tần suất làm chủ đề WebQuest trong 1 học
kì của HS ......................................................................................... 38

Bảng 1.17.

Kết quả điều tra về tần suất học PPDH GQVĐ ở trường THPT ...... 39


Bảng 1.18.

Kết quả điều tra về những khó khăn HS gặp phải khi làm việc
nhóm GQVĐ ................................................................................... 39

Bảng 2.1.

Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học
sinh (PPDH WebQuest) ................................................................... 91

Bảng 2.2.

Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học
sinh (PPDH GQVĐ) ........................................................................ 92

Bảng 2.3.

Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ
(PPDH WebQuest) ......................................................................... 93

Bảng 2.4.

Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ
(PPDH GQVĐ) .............................................................................. 94

Bảng 2.5.

Biên bản hoạt động nhóm (PPDH WebQuest) ................................. 95

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp ĐC – TN ............................................................ 98

Bảng 3.2.

Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN .............. 98

Bảng 3.3.

So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Lăk và THPT Krông Bông giữa lớp TN và ĐC .................... 99

Bảng 3.4.

Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 1 ............ 105

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 1 của
lớp TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 ..................................................... 105

Bảng 3.6.

Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 1 của các cặp lớp
TN1 – ĐC1, TN2 – ĐC2 ............................................................... 106

Bảng 3.7.

Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 ............ 107

Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 2 của
lớp TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 ..................................................... 107

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 của các cặp lớp
TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 ............................................................ 108

Bảng 3.10.

Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ................. 108

Bảng 3.11.

Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo
PPDH GQVĐ ................................................................................ 110

Bảng 3.12.

Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh
giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học GQVĐ ................................ 111


Bảng 3.13.

Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo
PPDH WebQuest ........................................................................... 113

Bảng 3.14.

Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh
giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học WebQuest .......................... 113

Bảng 3.15.

Bảng kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí ............................ 114

Bảng 3.16.

Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh
giá NL HTGQVĐ .......................................................................... 115

Bảng 3.17.

Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ
của nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV ....................................... 115

Bảng 3.18.

Bảng đánh giá các tiêu chí của dạy học HTGQVĐ theo PPDH
WebQuest ...................................................................................... 117

Bảng 3.19.

Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh
giá NL HTGQVĐ .......................................................................... 117

Bảng 3.20.

Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ
của nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV ....................................... 117

Bảng 3.21.

Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN ..................... 119


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Cấu trúc năng lực HTGQVĐ theo ACT21S ........................................ 15

Hình 1.2.

Cấu trúc năng lực HTGQVĐ ............................................................... 16

Hình 1.3.

Sơ đồ kết quả điều tra việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho HS
trong dạy học Hóa học THPT .............................................................. 32

Hình 1.4.

Biểu đồ kết quả điều tra việc HS có u thích hóa học phần phi
kim hay khơng ..................................................................................... 37

Hình 1.5.

Biểu đồ về kết quả điều tra về tần suất làm chủ đề WebQuest
trong 1 học kì....................................................................................... 38

Hình 1.6.

Biểu đồ kết quả điều tra về tần suất học PPDH GQVĐ ở trường
THPT ................................................................................................... 39

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim 10 THPT .................... 46

Hình 3.1.

Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất vật lí của clo............... 99

Hình 3.2.

Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất hóa học của clo .........100

Hình 3.3.

Hình ảnh các nhóm tìm hiểu và nghiên cứu về nội dung
WebQuest ...........................................................................................100

Hình 3.4.

Hình ảnh trang WebQuest về chủ đề clo và vấn đề nước sạch ...........101

Hình 3.5.

Một số hình ảnh HS trình bày sản phẩm WebQuest ...........................101

Hình 3.6.

Một số hình ảnh sơ đồ tư duy về clo ...................................................102

Hình 3.7.

Hình ảnh các nhóm thảo luận nội dung oxi ........................................103

Hình 3.8.

Hình ảnh trang WebQuest về oxi - ozon và cuộc sống .......................103

Hình 3.9.

Một số hình ảnh sản phẩm WebQuest về oxi - ozon...........................104

Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A15

(TN1), 10A16 (ĐC1) ..........................................................................106
Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A4
(TN2), 10A12 (ĐC2) ..........................................................................106
Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 lớp 10A15
(TN1), 10A16 (ĐC1) ..........................................................................108
Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 lớp 10A4
(TN2), 10A12 (ĐC2) ..........................................................................108


Hình 3.14. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 1) ......................109
Hình 3.15. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 2) ......................109
Hình 3.16. Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN ......................115
Hình 3.17. Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN ......................117


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một thế giới đầy biến động, tuy nhiên có một chân
lý không bao giờ thay đổi là sự thành công của một quốc gia phụ thuộc vào thành
công của nền giáo dục ở quốc gia đó. Bởi vậy trong nhiều văn kiện chính thức,
Đảng và nhà nước Việt nam luôn coi Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nhằm xây
dựng một nền giáo dục hiện đại, Đảng ta đề ra chủ trương đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đào tạo, Nghị quyết số 29 – Hội nghị trung ương 8 Khóa XI đưa ra
quan điểm chỉ đạo:
Chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. (Ban
chấp hành Trung ương, 2013).

Mục tiêu cụ thể của nghị quyết là:
Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (Ban chấp hành Trung
ương, 2013).

Theo quan điểm và mục tiêu cụ thể của Nghị quyết, ngành giáo dục có sự đổi
mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể mới ban hành ngày 27 tháng 7 năm 2017, ngành giáo dục hướng tới
đào tạo nên một thế hệ học sinh mới có đủ năm phẩm chất và mười năng lực. Năng
lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành và
phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải


2
quyết vấn đề và sáng tạo. Trong các năng lực, những năng lực học tập mà chúng tôi
quan tâm là năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Hợp tác là một trong
những năng lực quý báu, giúp con người có thể hịa nhập với cộng đồng xã hội, để
tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và tương lai. Dạy học hợp tác không chỉ giúp học
sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn giúp học sinh rèn luyện
các kỹ năng sống có ích cho hiện tại và tương lai. Giải quyết vấn đề là một năng lực
rất cần thiết trong quá trình học tập và làm việc. Do đó phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành
giáo dục nói chung và của giáo viên hóa học nói riêng.
Tuy nhiên, hiện nay nhiều giáo viên hóa học cịn gặp nhiều khó khăn khi tổ
chức dạy học theo hướng phát triển năng lực. Việc tổ chức dạy học hóa học cho học

sinh đáp ứng các kỳ thi hiện nay cũng góp phần làm xa rời thêm mục tiêu phát triển
năng lực.
Vì những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn chủ đề: “Phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề thơng qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học
phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc
nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và sử dụng chúng trong dạy học hóa học
phần phi kim lớp 10, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường trung
học phổ thông (THPT) trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Lịch sử nghiên cứu về năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; Dạy học theo chủ
đề; Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh.
Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học hóa học ở tỉnh Đăk Lăk.


3
Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thơng, đi
sâu vào hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông.
Thiết kế một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học WebQuest hoá học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông để phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
Nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề,
thiết kế thang đo, bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của

các đề xuất nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi áp dụng: dạy học mơn hóa học phần phi kim lớp 10 THPT gắn với
thực tiễn nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT ở tỉnh Đăk Lăk.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2017 đến 11/2018.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
và thiết kế được kế hoạch dạy học một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp
lí với các kỹ thuật dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn hố học ở các trường
phổ thông.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu


4
7.1.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.

-

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa… trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
7.1.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Quan sát, điều tra, trao đổi ý kiến, kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng
dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học hóa học trung học phổ thông.

-

Phỏng vấn một số giáo viên (trực tiếp và qua điện thoại hoặc email).

-

Điều tra bằng phiếu điều tra

-

Phương pháp chuyên gia.

-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài.
7.1.3. Phương pháp thống kê

-

Phân tích số liệu thu thập được.

-

Thống kê tốn học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận của
đề tài.

7.2. Phương tiện nghiên cứu
-

Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa, sách giáo
viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học...) và một
số trang web hóa học...

-

Bộ câu hỏi điều tra.

-

Phần mềm giảng dạy, phương pháp xử lý số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài
-

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở
trường trung học phổ thơng trong dạy học hố học.

-

Thiết kế kế hoạch dạy học một số chủ đề dạy học hoá học phần phi kim lớp
10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.


5
-

Đề xuất các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học WebQuest để phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thơng
qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội toàn cầu, cuộc cách mạng
cơng nghệ 4.0 địi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục.
Một năng lực thu hút sự chú ý trong thời gian gần đây là năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề (HTGQVĐ). Năng lực HTGQVĐ đã được nghiên cứu trong nhiều

cơng trình trên thế giới và ở Việt Nam trong hai thập kỉ qua.
Trên thế giới
Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của
thế kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh
giá học sinh (HS) quốc tế (PISA) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD)
thành lập – đã đề cập đến năng lực HTGQVĐ, xem năng lực HTGQVĐ là năng lực
cần thiết trong bối cảnh hiện nay. Trong cuốn “Collaborative problem solving:
Consideration for the national assessment of educational progress” (2017) của
Stephen M.Fiore, Art Graesser và các cộng sự trình bày năng lực HTGQVĐ là một
năng lực cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mơ hình
tích hợp học tập, đánh giá năng lực HTGQVĐ.
Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving” (2014)
của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thực hành tăng
cường học tập cơng nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ.
Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual”
(2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ)
đã phân tích năng lực HTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý.
Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, sách, giáo
trình, tài liệu, bài viết,… liên quan đến việc phát triển năng lực cho học sinh. Một số
cơng trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như:


7
Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Trần Thị Thu Huệ (2012) “Phát triển
một số năng lực cho HS THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong
dạy học hóa học vơ cơ”, Viện khoa học Giáo dục. Tác giả đã giới thiệu một số năng
lực đặc trưng cần phát triển cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực tự học, năng lực hợp tác,…
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015) “Phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh trong dạy học phần phi dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11
THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm TP.HCM.
Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, một số phương pháp dạy
học phát triển năng lực hợp tác như: dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học
theo góc.
Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11
nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Giáo dục, Hà
Nội. Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực giải quyết vấn đề, một số
phương pháp dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2017) có đề cập đến các
năng lực chung của học sinh cần đạt được, trong đó có: năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể năng lực
HTGQVĐ.
Có một số bài báo, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về năng lực này. Ví dụ:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp
dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, TPHCM. Tác giả đã trình
bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, đưa ra cấu trúc, tiêu chí
đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của
ACT21s. Ngoài ra, luận văn đã đưa ra phương pháp dạy học theo góc nhằm phát
triển năng lực này cho học sinh.


8
Gần đây nhất là luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10
nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Luận văn đã trình bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và đưa ra

một số biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho học sinh.
Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”,
đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội. Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu trúc,
tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của
dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s).
Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm,
cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thơng” đã
trình bày cách tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn đề
cần giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có sự
hợp tác của một nhóm người. Đó chính là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
Chúng tôi nhận thấy năng lực HTGQVĐ là một trong những năng lực cần
thiết, quan trọng cho con người trong thời đại mới. Tuy nhiên, các đề tài về việc
phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh trung học phổ thông ở nước ta chưa
nhiều và chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tơi xác định việc nghiên cứu
và lựa chọn đề tài này là cần thiết.
1.2. Năng lực
1.2.1. Tổng quan về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Năng lực (NL) xuất phát từ tiếng Latinh “competetia” có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”. (Hồng Phê et al., 2003)
Trong tâm lý học: “NL là sự tổng hợp các thuộc tính của cá nhân con người,
đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những
kết quả cao”. (Vũ Dũng, 2008)
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường:


9

NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. (Bernd Meier và Nguyễn Văn
Cường, 2010).

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo chương trình giáo
dục phổ thơng tổng thể (2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo:
NL là thuộc tính các cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có,
q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
thực hiện thành cơng một loại hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017).

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều loại NL, nhiều cách phân chia thành phần và cấu trúc của NL.
Theo các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc của năng lực gồm 4 loại NL thành
phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội.

Bốn NL thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, khơng tách rời nhau. Khi các NL
thành phần phát triển cùng nhau, tạo cơ sở hình thành nên NL hành động.
Bốn thành phần NL trên phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO


10
Hiện nay, để đơn giản hơn, trong chương trình dạy học của các nước thuộc
OECD phân chia NL thành hai nhóm chính: NL chung và NL chun mơn.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) của Việt Nam (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2017) phân chia NL thành hai nhóm: NL chung và NL chun mơn. Trong
đó:

NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
NL chuyên môn là NL chuyên biệt cho từng môn học, cụ thể mơn Hóa học
gồm: NL sử dụng ngơn ngữ Hóa học; NL nghiên cứu và thực hành Hóa học; NL
tính tốn; NL giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học; NL vận dụng kiến thức
Hóa học vào cuộc sống; NL sáng tạo.
Dù theo cách phân chia cấu trúc và thành phần NL như thế nào thì dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa học
sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với các
tình huống học tập và cuộc sống.
1.2.1.3. Đánh giá năng lực của học sinh (Bộ giáo dục và đào tạo, 2017)
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng thái độ và các biểu hiện năng lực,
phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THPT; coi trọng đánh giá để
giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập. Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với
tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học
tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên
cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài
thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình
dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của
giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ
học sinh và cộng đồng.
Xét về bản chất đánh giá NL khơng có mâu thuẫn với đánh giá kiến thức kỹ
năng. Đánh giá NL được xem là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức


11
kỹ năng. Để chứng minh học sinh có NL ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học
sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh

vừa phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng được học trong nhà trường kết hợp với
những kinh nghiệm của bản thân thu thập được trong đời sống.
Như vậy, thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người
ta có thể đồng thời đánh giá kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị,
tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá NL khơng hồn tồn dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng vì NL là tổng hợp kiến
thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm
Theo The Programme for International Student Assessment (PISA):
NL HTGQVĐ là NL của một cá nhân tham gia có hiệu quả vào một q trình
mà ở đó, hai hoặc nhiều người cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ những hiểu
biết, nỗ lực cần thiết để đi đến một giải pháp và tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng, nỗ lực để đạt được giải pháp đó. (OECD, 2013, tr.6)

Sự hợp tác có thể được đánh giá ở cấp độ cá nhân, nhóm hoặc tổ chức
(Campbell, 1968 và Dillenbourg, 1999). Một lợi thế của sự hợp tác là kết quả của
nhóm trong việc giải quyết vấn đề có thể lớn hơn tổng của các kết quả các cá nhân
đạt được và cấp độ cá nhân khơng mơ tả đầy đủ cách mà tồn bộ các thành viên
trong nhóm tạo ra kết quả. Tuy nhiên, trong đánh giá của PISA, tập trung đánh giá
năng lực cá nhân trong các tình huống hợp tác, hiệu quả của HTGQVĐ phụ thuộc
vào khả năng hợp tác của các thành viên trong nhóm và ưu tiên thành cơng của
nhóm hơn là thành công của cá nhân.
“NL HTGQVĐ bao gồm hai thành phần chính là “sự hợp tác” và “giải quyết
vấn đề”” (Fiore, 2017, tr.16). (P.Griffin và E.Care, 2015) Sự cộng tác là hoạt động
làm việc cùng nhau, hướng tới mục tiêu chung. Thành tố đầu tiên của sự cộng tác là
giao tiếp, trao đổi kiến thức hoặc ý kiến nhằm tối ưu hóa sự hiểu biết của người

12
nhận. Yếu tố này là cần thiết nhưng chưa đủ để tạo thành HTGQVĐ. Hợp tác trong
HTGQVĐ liên quan đến những đóng góp nhạy bén, đáp ứng cho việc lập kế hoạch
và phân tích vấn đề. Từ định nghĩa này, HTGQVĐ có nghĩa là tiếp cận vấn đề một
cách có trách nhiệm bằng cách làm việc cùng nhau, trao đổi ý tưởng. Hợp tác là một
cơng cụ hữu ích, đặc biệt là khi dựa vào các yếu tố: sự tham gia, kiến thức và khả
năng giải quyết xung đột. HTGQVĐ cần thiết để giải quyết một số vấn đề phức tạp
mà một cá nhân không thể thực hiện được, cần NL chung của cả nhóm. Các thành
viên trong nhóm khác nhau về thông tin, chuyên môn và kinh nghiệm, khi
HTGQVĐ yêu cầu mọi người chia sẻ các kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để
đạt được mục tiêu chung. Trong một số trường hợp, có thể sử dụng cơng nghệ để
tạo điều kiện thuận lợi phát triển NL HTGQVĐ cho học sinh.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Fiore S.M, 2017)
Có một vài quan điểm về cấu trúc của NL HTGQVĐ dựa trên định nghĩa của
NL này và nhìn chung các thành phần và yếu tố có thể có sự khác nhau giữa các
quốc gia, tổ chức giáo dục.
Theo PISA (OECD, 2013) NL HTGQVĐ được hình thành bởi ba thành tố:
Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung; Xác định các hoạt động cần thiết để giải
quyết vấn đề; Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm. Ba thành tố trên được PISA thiết
lập dựa vào kết hợp sự hợp tác và quá trình giải quyết vấn đề cá nhân đã được PISA
(2012) xác định: khám phá và hiểu biết; mơ tả và trình bày; lập kế hoạch và thực
hiện; đánh giá và phản ánh.
Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung: học sinh cần chia sẻ các kiến thức,
quan điểm của bản thân về vấn đề cho các thành viên trong nhóm. Duy trì, giám sát
các kiến thức, quan điểm được chia sẻ trong suốt quá trình giải quyết vấn đề.
Xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề: Thơng tin thu thập được
chọn lọc, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị GQVĐ cụ thể và được tích hợp với
kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ,
lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch.