Tổ chức dạy học chương các định luật bảo toàn vật lý 10 theo định hướng giáo dục stem

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ

HUỲNH THỊ MỸ DUN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG
CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN - VẬT LÝ 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

Chuyên ngành: Sư Phạm Vật Lý

TP. Hồ Chí Minh, năm 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG
CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN - VẬT LÝ 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

Sinh viên thực hiện:

Huỳnh Thị Mỹ Duyên

Giảng viên hướng dẫn:

Nguyễn Thanh Nga

TP. Hồ Chí Minh, năm 2019


LỜI CẢM ƠN

L

ời đầu tiên, em xin phép được trân trọng cảm ơn thầy cô trong khoa
Vật Lý đã tận tình truyền thụ kiến thức, tạo điều kiện thuận lợi nhất
cho em được học tập và nghiên cứu.
Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn tới

TS. Nguyễn Thanh Nga, giảng viên hướng dẫn em hồn thành khóa luận
tốt nghiệp này. Thầy khơng chỉ nhiệt tình hướng dẫn, dìu dắt mà cịn ln
động viên em những lúc khó khăn trong q trình nghiên cứu. Sự hiểu biết sâu
sắc về khoa học cũng như kinh nghiệm của thầy là tiền đề để em đạt được kết
quả này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu trường trung
học phổ thông Nguyễn Du, cô Phạm Thị Vi và thầy Tôn Ngọc Tâm đã tận tình
chỉ bảo, chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức và giúp đỡ rất nhiều em trong quá trình
thực nghiệm đề tài tại trường.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các em học sinh trường trung học
phổ thông Nguyễn Du đã tham gia và tích cực hợp tác với chúng tơi trong suốt
q trình thực nghiệm đề tài tại trường.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc của mình tới Mẹ, bạn đồng
học Trần Thanh Lan và bạn bè đã luôn quan tâm, ủng hộ, động viên, khích lệ, và
giúp đỡ để tơi hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 04 năm 2019

Sinh viên

Huỳnh Thị Mỹ Duyên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung

CT

Chương trình

ĐHSP

Đại học sư phạm

GV

Giáo viên

HN

Hà Nội

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SP

Sư phạm

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thơng

ThS

Thạc sĩ

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

Tiến sĩ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài ............................................................................................1

2.

Mục đích nghiên cứu ......................................................................................2

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................2
3.1.

Đối tượng nghiên cứu .....................................................................2

3.2.

Phạm vi nghiên cứu ........................................................................2

4.

Giả thuyết khoa học .......................................................................................2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................2

6.

Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................3

7.

Những đóng góp của đề tài ............................................................................3

8.

Cấu trúc của đề tài .........................................................................................3

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO
DỤC STEM ............................................................................................................4
1.1. Giáo dục STEM .............................................................................................4
1.1.1.

Khái niệm .........................................................................................4

1.1.2.

Các mức độ áp dụng giáo dục STEM .............................................5

1.1.3.

Mục tiêu giáo dục STEM ................................................................6

1.1.4.

Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM ..............................................6

1.2. Tính tích cực của HS trong dạy học theo định hướng giáo dục STEM ...7
1.2.1.

Định nghĩa tính tích cực .................................................................7

1.2.2.

Biểu hiện tính tích cực của HS trong dạy học theo định hướng
giáo dục STEM .................................................................................8

1.2.3.

Biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo định
hướng giáo dục STEM .....................................................................9

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của HS theo định hướng giáo dục STEM ...10
1.3.1.

Khái niệm năng lực ........................................................................10


1.3.2.

Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ...........................................10

1.3.3.

Quy trình giải quyết vấn đề ...........................................................11

1.3.4.

Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học theo
định hướng giáo dục STEM ..........................................................12

1.4. Tiến trình dạy học các kiến thức vật lý theo định hướng giáo dục STEM
.......................................................................................................................13
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................17
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN – VẬT LÝ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG
GIÁO DỤC STEM .............................................................................................18
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn – Vật lý
10” ........ ........................................................................................................18
2.1.1.

Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng .........................18

2.1.2.

Nội dung kiến thức ........................................................................20

2.2. Xây dựng chủ đề Trạm phong điện mini ..................................................22
2.2.1.

Mô tả chủ đề ...................................................................................22

2.2.2.

Mục tiêu chủ đề ..............................................................................23

2.2.3.

Thiết bị ............................................................................................24

2.2.4.

Các yếu tố lĩnh vực STEM trong chủ đề ......................................24

2.2.5.

Tiến trình dạy học..........................................................................25

2.3. Xây dựng chủ đề Máy bay động cơ dây thun ...........................................29
2.3.1.

Mô tả chủ đề ..................................................................................29

2.3.2.

Mục tiêu chủ đề .............................................................................30

2.3.3.

Thiết bị ...........................................................................................30

2.3.4.

Các yếu tố lĩnh vực STEM trong chủ đề ......................................31

2.3.5.

Tiến trình dạy học .........................................................................32

2.4. Công cụ đánh giá dạy học theo định hướng giáo dục STEM ................35
2.4.1.

Tiêu chí đánh giá tính tích cực của HS trong dạy học theo định
hướng STEM .................................................................................35


2.4.2.

Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy
học theo định hướng STEM .........................................................38

2.4.3.

Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức .........................................38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................40
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................41
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................41
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................41
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................41

3.4. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư
phạm .... ........................................................................................................41
3.4.1.

Thuận lợi........................................................................................41

3.4.2.

Khó khăn ........................................................................................42

3.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .................................................................42
3.6. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ................................................42
3.6.1.

Giai đoạn 1: Thông báo dự án thiết kế sản phẩm theo định
hướng giáo dục STEM cho học sinh ...........................................42

3.6.2.

Giai đoạn 2: Tổ chức tiến trình dạy học ......................................42

3.6.3.

Giai đoạn 3: Kiểm tra và đánh giá kết quả tiến trình dạy học ....52

3.7. Đánh giá kết quả TNSP ..............................................................................52
3.7.1.

Đánh giá tính tích cực ...................................................................52

3.7.2.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................55

3.7.3.

Đánh giá định lượng .....................................................................63

3.7.4.

Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo
dục STEM trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” .....69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................73
PHỤ LỤC .....................................................................................................76


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ 4, giáo dục Việt Nam hiện nay cần phải: “Thay đổi
mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm
tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế cơng nghệ sản xuất mới,
trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và
toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thơng”
[17]. Giáo dục STEM tiếp tục được nhắc đến qua các văn bản như: chỉ thị số

3131/CT-BGDĐT, cơng văn số 4325/BGDĐT-GDTrH, chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể, chỉ thị số 2699/CT-BGDĐT [1-4], [6]. Như vậy, thông qua
việc ban hành các văn bản trên, giáo dục STEM được chú trọng trong đổi mới
giáo dục và đào tạo hiện nay.
Giáo dục STEM là quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực cho
HS thuộc các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Các kiến thức
này được tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề nhằm giúp HS vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề thực tiễn [11]. Trong giáo dục tích hợp STEM, nội
dung và phương pháp dạy học có sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành, giữa tư
duy và hành động. Phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEM không
chỉ giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa các kiến thức, tính thực tiễn và tính
ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống mà còn rèn
luyện cho HS các kỹ năng cần thiết như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải
quyết vấn đề, tư duy phản biện và sáng tạo. Như vậy, giáo dục STEM không
phải để biến HS thành nhà khoa học, kỹ sư mà là chuẩn bị cho cơng dân tồn
cầu thế hệ mới [8].
Với những nghiên cứu trong nước thời gian gần đây cũng đã chứng tỏ tính
hiệu quả của phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEM. Cụ thể,
trong nghiên cứu của Lê Xuân Quang (2017), tác giả chỉ ra rằng dạy học theo
định hướng giáo dục STEM giúp tăng hứng thú và tích cực [11]. Tiếp theo,
trong nghiên cứu của Lê Ngọc Tứ và cộng sự (2017) việc tổ chức dạy học theo
định hướng giáo dục STEM là khả thi và phát triển tư duy khoa học cho HS. Các
em rất hứng thú với các nhiệm vụ mang tính khoa học và có ý nghĩa thực tiễn
[20]. Bên cạnh đó, hai tác giả Hồng Phước Muội và Nguyễn Thanh Nga (2017)
cũng chỉ ra tiến trình trên đảm bảo HS đạt được mục tiêu cơ bản về kiến thức


2

vật lý, phát huy được tính tích cực và năng lực sáng tạo cho HS [10].

Vật lý là một môn học thực nghiệm, quan hệ chặt chẽ với thực tiễn. Vật lý
không chỉ là cơ sở của kỹ thuật và công nghệ mà các đại lượng, định luật của vật
lý còn được hiểu một cách sâu sắc và cụ thể hơn thơng qua tốn học. Chương
Các định luật bảo tồn – Vật lý 10 nghiên cứu về năng lượng và các đại lượng
bảo toàn. Kiến thức mà HS được học trong chương gắn liền với những ứng
dụng thực tiễn trong kỹ thuật và đời sống.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy
học chương Các định luật bảo toàn – Vật lý 10 theo định hướng giáo dục
STEM”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn – Vật lý 10
theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát huy tính tích cực và bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn của HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học chương Các định luật bảo toàn – Vật lý 10 theo định hướng
giáo dục STEM.
3.2.

Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy và học chương Các định luật bảo tồn – Vật lý 10 trung học phổ
thơng tại Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức dạy học một số kiến thức chương Các định luật bảo
toàn – Vật lý 10 theo định hướng giáo dục STEM thì sẽ phát huy tính tích cực và
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn của HS.

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng giáo dục STEM.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn –
Vật lý 10 theo định hướng giáo dục STEM.

- Thực nghiệm sư phạm đề tài tại trường trung học phổ thông.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm.


3

6. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định
hướng giáo dục STEM.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra thực trạng phát triển của dạy học
theo định hướng giáo dục STEM ở Việt Nam.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành dạy thực nghiệm ở trường phổ
thơng theo quy trình, phương pháp và tổ chức tiến trình dạy học đã đề xuất;
phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra kết
luận về tính hợp lý của quy trình, tính hiệu quả và mức độ khả thi của đề tài.

- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê tốn học xử
lý, trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học
và tính khả thi của đề tài.

7. Những đóng góp của đề tài

- Về lý luận: hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng giáo dục
STEM.

- Về thực tiễn: xây dựng tiến trình và triển khai dạy học một số kiến thức
chương Các định luật bảo toàn – Vật lý 10 theo định hướng giáo dục STEM.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc
của đề tài nghiên cứu gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Chương 2. Tổ chức dạy học một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn
– Vật lý 10 theo định hướng giáo dục STEM
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
1.1. Giáo dục STEM
1.1.1. Khái niệm
STEM là một thuật ngữ viết tắt bằng tiếng Anh của bốn từ Science (Khoa
học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Tốn
học). Trong đó, mối quan hệ giữa 4 yếu tố này có thể hiểu qua chu trình STEM
được thiết kế theo chương trình giảng dạy của KnowAtom (Hình 1) [33]. Nhìn vào
chu trình, chúng ta có thể hình dung mối quan hệ này như sau: Science là quy trình
sáng tạo ra kiến thức khoa học; Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa
học để thiết kế công nghệ mới nhằm giải quyết các vấn đề; Tốn là cơng cụ được
sử dụng để thu nhận kết quả và chia sẻ kết quả đó với những người khác [1]. Như

vậy, yếu tố Khoa học trong thuật ngữ STEM không chỉ bao gồm các mơn khoa học
như Vật lý, Hóa học, Sinh học và Khoa học trái đất mà còn bao hàm một quy trình
khoa học để phát minh ra kiến thức mới từ yêu cầu của thực tiễn công nghệ trong
đời sống. Tương tự, yếu tố Kỹ thuật không chỉ là những kiến thức về kỹ thuật mà
còn bao hàm cả quy trình kỹ thuật để chế tạo ra cơng nghệ mới từ kiến thức khoa
học của nhân loại. Hiện nay thuật ngữ STEM được dùng trong hai ngữ cảnh khác
nhau đó là ngữ cảnh giáo dục và ngữ cảnh nghề nghiệp [11]. Trong phạm vi đề tài,
chúng tôi quan tâm đến ngữ cảnh giáo dục của thuật ngữ STEM.

Hình 1.1. Chu trình STEM được thiết kế bởi chương trình dạy học của KnowAtom [33]


5

Giáo dục STEM là mơ hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS
áp dụng các kiến thức khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học vào giải quyết một
số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể [11]. Nếu xét dựa trên chu trình STEM
được thiết kế bởi chương trình dạy học của KnowAtom, chúng ta cịn có thể hiểu
giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho HS những kiến thức
khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho HS
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng,
đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội [1].
1.1.2. Các mức độ áp dụng giáo dục STEM
Có nhiều mức độ áp dụng giáo dục STEM, tuy nhiên, chúng tôi muốn bàn đến
ba mức độ áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông như sau [1]:
- Dạy học các mơn khoa học theo phương thức giáo dục STEM: có thể hiểu đây
là một hình thức tổ chức giáo dục STEM phần lớn diễn ra trong nhà trường. Trong
đó, những bài học và hoạt động giáo dục STEM sẽ được triển khai ngay trong q
trình dạy học các mơn học STEM và nội dung ln bám sát chương trình của các
mơn học thành phần. Như vậy, hình thức này khơng phát sinh thêm thời gian học

tập.
- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM: có thể hiểu đây là một hình thức từ
việc tổ chức cho HS khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong
thực tiễn đời sống sẽ biết được ý nghĩa của khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn
học đối với đời sống con người. Qua hoạt động, không chỉ tăng hứng thú của HS đối
với những mơn học STEM mà cịn tạo được sự quan tâm của xã hội tới giáo dục
STEM.
- Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kỹ thuật: có thể hiểu đây là một hình
thức được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc
thi sáng tạo khoa học kỹ thuật. Hoạt động này chỉ dành cho những HS có năng lực,
sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tịi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Trong phạm vi đề tài, giáo dục STEM được áp dụng ở mức độ “dạy học các


6

môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM” với môn học thành phần là
môn Vật lý 10 (Cơ bản).
1.1.3.

Mục tiêu giáo dục STEM

Tùy thuộc vào bối cảnh từng quốc gia sẽ có những mục tiêu khác nhau về
giáo dục STEM. Dưới góc độ giáo dục và vận dụng trong bối cảnh Việt Nam, mục
tiêu giáo dục STEM bao gồm: phát triển năng lực đặc thù về STEM; phát triển
năng lực cốt lõi; định hướng nghề nghiệp [11].
- Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học về STEM cho HS: có thể
hiểu là phát triển những kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn Khoa học, Cơng
nghệ, Kỹ thuật và Tốn học. Khơng chỉ thế, HS cịn phải vận dụng được các kiến

thức, kỹ năng đó để giải quyết được vấn đề thực tiễn liên quan trong đời sống của
chính các em và cộng đồng.
- Phát triển năng lực cốt lõi cho HS: có thể hiểu là phát triển những kỹ năng
phù hợp để đáp ứng yêu cầu thách thức trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ
4 như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực
sáng tạo.
- Định hướng nghề nghiệp cho HS: có thể hiểu là thông qua giáo dục STEM,
HS trang bị được những kiến thức, kỹ năng nền cơ bản cho việc học tập ở các bậc
học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp tương lai của các em, góp phần đào tạo ra
nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kỳ hội nhập, đặt biệt là thời kỳ hội nhập
công nghệ 4.0.
1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM
Đối với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay, việc đưa giáo dục STEM vào
trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục
phổ thông như đảm bảo giáo dục toàn diện; nâng cao hứng thú học tập các mơn học
STEM; hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS; kết nối trường học với
cộng đồng; hướng nghiệp, phân luồng [1].
- Đảm bảo giáo dục tồn diện: có thể hiểu là thơng qua việc triển khai giáo dục
STEM ở nhà trường, giúp cho các mơn học như Tốn, Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ


7

thuật được quan tâm và đầu tư phát triển nhiều hơn.
- Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: có thể hiểu là thơng qua việc
vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong các dự án học
tập của giáo dục STEM, HS sẽ được tự bản thân trải nghiệm và nhận ra mối liên hệ
mật thiết của những kiến thức được học với cuộc sống, từ đó sẽ nâng cao được hứng
thú học tập của các em.
- Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS: có thể hiểu là thông

qua việc thực hiện các nhiệm vụ trong dự án học tập STEM, HS sẽ làm quen dần
với hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học, từ đó góp phần đáng kể vào q
trình hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của các em.
- Kết nối trường học với cộng đồng: có thể hiểu là thơng qua việc khai thác các
nguồn lực (nhân lực và vật lực) để đảm bảo việc triển khai hiệu quả giáo dục STEM,
nhà trường sẽ thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại học tại địa
phương. Từ đây, trường học không chỉ gắn kết được với cộng đồng tại địa phương
nói riêng và cả nước nói chung mà cịn hướng tới giải quyết các vấn đề có tính đặc
thù ở địa phương sinh sống.
- Hướng nghiệp, phân luồng: có thể hiểu là thơng qua việc trải nghiệm trong
các lĩnh vực STEM nhờ việc tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường trung học, HS sẽ
đánh giá được sự phù hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân với những nghề nghiệp
thuộc lĩnh vực STEM. Cho nên, việc thực hiện tốt giáo dục STEM ở trường trung
học cũng có thể nói là một trong những cách thức thu hút HS theo học, lựa chọn
các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, đây là những ngành nghề có nhu cầu cao về
nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư trên thế giới hiện
nay.
1.2. Tính tích cực của HS trong dạy học theo định hướng giáo dục STEM
1.2.1. Định nghĩa tính tích cực
Khi đề cập đến tính tích cực, có nhiều cách hiểu khác nhau như:
- Theo V.L.Lênin: “Tính tích cực được xác định như là tổng các dấu hiệu đặc
trưng cho sức mạnh bên trong với thành tích đã thành hiện thực”.


8

- Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 1994), “Tích cực là có ý nghĩa,
có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển; tỏ ra chủ động, có những
hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển; hăng hái, tỏ ra nhiệt tình
đối với nhiệm vụ, với cơng việc”.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tính tích cực có thể được hiểu là thái độ
tự giác, chủ động, sẵn sàng của người học, có khát vọng và mong muốn giải quyết
các vấn đề trong học tập.
1.2.2. Biểu hiện tính tích cực của HS trong dạy học theo định hướng giáo dục
STEM
Dấu hiệu của tính tích cực được G. I. Sukina nêu ra như sau: [9]
- Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Thường xuyên nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề mà GV
trình bày chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức
những vấn đề mới.
- Mong muốn được góp ý với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những
nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học.
- Ngồi những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy, cịn có những biểu hiện
về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc tìm ra
lời giải thích hay cho một bài tập khó.
- Tập trung ý chí vào vấn đề đang học, kiên trì làm cho xong các nhiệm vụ học
tập được giao, khơng nản chí trước tình huống khó khăn, thái độ phản ứng khi GV
báo hết giờ như: tiếc rẻ, cố gắng làm cho xong.
Dựa vào các dấu hiệu của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của G.I.
Sukina đưa ra, chúng tôi nêu ra một số biểu hiện tính tích cực trong hoạt động
nhận thức của HS khi học theo định hướng giáo dục STEM như sau: [12]
a) Khát khao tìm kiếm kiến thức mới liên quan đến các lĩnh vực khoa học,


9

cơng nghệ, kỹ thuật hay tốn.

b) Hào hứng khi gặp một tình huống mới liên quan đến các lĩnh vực khoa
học, cơng nghệ, kỹ thuật hay tốn. HS bắt tay vào giải quyết vấn đề, lên kế
hoạch thực hiện ngay.
c) Tích cực tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn, trao đổi thông tin, thảo luận
với các HS khác, với GV và các chuyên gia về vấn đề liên quan đến các lĩnh
vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật hay tốn.
d) Chủ động thành lập nhóm, diễn đàn trao đổi thơng tin để thực hiện nhiệm
vụ học tập được giao phó.
e)

Kiên trì giải quyết nhiệm vụ học tập được giao mặc dù gặp phải vấn đề

khó, chủ động chia sẻ các giải pháp tìm được.
f)

Tự mở rộng bài học, mở rộng phạm vi kiến thức sang các lĩnh vực

khác, thiết kế sơ đồ bài học để dễ nhớ và vận dụng.
1.2.3. Biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo định
hướng giáo dục STEM

- Để phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo định hướng giáo dục
STEM, GV cần tạo ra và duy trì hứng thú, động cơ học tập cho HS. Các biện pháp
khả dĩ là: [12]

- Tổ chức các nội dung dạy học gắn với thực tiễn, vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề thực tiễn.

- Đưa HS vào tiến trình tìm tịi nghiên cứu, giải quyết các nhiệm vụ có tính thực
tiễn, vận dụng kiến thức vào các tình huống mới.

- Phối hợp nhiều hình thức tổ chức học tập đa dạng và phong phú nhằm đáp
ứng nhu cầu học tập như: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, phịng thí nghiệm, tổ
chức thảo luận, báo cáo.

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
- Môi trường học an tồn, thân thiện, có các suất học bổng xứng đáng, tạo mối
liên hệ chặt chẽ giữa trường đại học và doanh nghiệp.


10

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của HS theo định hướng giáo dục STEM
1.3.1. Khái niệm năng lực
Hiện nay, khái niệm năng lực có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh các khía
cạnh khác nhau của vấn đề này, đó là:

- Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng
lực là: “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [21].

- Còn theo F. E. Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng nhận
thức sẵn có hoặc có thể học được ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa động cơ và ý chí để cá nhân hành động một
cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [23].

- Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt, năng lực là: “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo
cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
[13].

- Theo tài liệu Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, năng lực được hiểu
là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể” [2].

- Cách hiểu của Lương Việt Thái: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [16].
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, năng lực của HS được hiểu Là tập hợp các
kiến thức và kỹ năng nhận thức phát triển nhờ tố chất sẵn có của mỗi HS nhằm giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống, giúp HS có thể giải
quyết thành cơng vấn đề đó.
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đề là một hệ thống các mệnh đề và yêu cầu hành động được đặt trong ngữ
cảnh mà HS chưa đủ kiến thức và kỹ năng để giải quyết.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề. Chúng tơi trình bày
hai cách định nghĩa sau:


11

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2003): “Năng lực giải quyết vấn đề là khả
năng một cá nhân có khả năng sử dụng các quy trình nhận thức để đối mặt và giải
quyết những vấn đề thật mang tính chất liên ngành trong khi giải pháp không phải luôn
rõ ràng và những mảng kiến thức để giải quyết vấn đề khơng chỉ nằm riêng lẽ trong
một lĩnh vực tốn học, khoa học hay đọc hiểu” [22].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn “Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình
độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá

nhân. Để giải quyết vấn đề, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm
hóa, ngơn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và
khả năng kiểm sốt được tình thế” [19].
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, năng lực giải quyết vấn đề của HS được
hiểu là: HS có khả năng huy động hiệu quả các kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội để đề
xuất giải pháp và thực hiện giải pháp nhằm mang lại hiệu quả giải quyết được vấn đề.
1.3.3. Quy trình giải quyết vấn đề
Quy trình giải quyết vấn đề có thể được thực hiện qua ba bước: phân tích vấn đề,
hình thành giải pháp, kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp.

Hình 1.2. Quy trình giải quyết vấn đề.
Bước 1. phân tích vấn đề
Tiến hành thu thập các dữ liệu, huy động kiến thức và kỹ năng để phân tích từng
dữ liệu, xem xét mối quan hệ giữa các dữ liệu trong đó cần làm rõ ngữ cảnh xảy ra
tình huống có vấn đề.
Bước 2. Hình thành giải pháp.


12

Sau khi hiểu rõ được tình huống có vấn đề, tiến hành hình thành mục tiêu, đề
xuất phương hướng, kế hoạch để hình thành giải pháp nhằm giải quyết được vấn đề.
Giải pháp này có thể được thay đổi nếu cần và phụ thuộc vào mục tiêu đặt ra khi
tiến hành giải quyết vấn đề.
Bước 3. Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp
Khi hoàn tất giải pháp thực hiện vấn đề cần nghiên cứu sâu hơn về giải pháp
thông qua việc kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp. Nếu giải pháp đặt ra và thực
hiện giải quyết hiệu quả được vấn đề thì kết thúc q trình, cịn nếu giải pháp đặt ra
và thực hiện giải quyết hiệu quả được vấn đề thì tiến hành thao tác phân tích lại vấn
đề một lần nữa.

1.3.4. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học theo định hướng
giáo dục STEM
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mới [2] đã mô tả năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Bảng 1.1 : Bảng mô tả năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [2]
Năng lực hợp phần

Biểu hiện

Nhận ra ý tưởng mới

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thơng tin khác nhau; biết
phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Phát hiện và làm rõ
vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn
đề trong học tập, trong cuộc sống.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và
cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mịn; tạo ra yếu
Hình thành và triển khai tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình
ý tưởng mới
thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh

giá rủi ro và có dự phịng.
Đề xuất, lựa chọn giải
pháp

Biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan
đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số
giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất.

Thiết kế và tổ chức
hoạt động

Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội
dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp;
tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật
lực) cần thiết cho hoạt động, biết điều chỉnh kế


13

hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến
trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hồn cảnh
để đạt hiệu quả cao; đánh giá được hiệu quả của giải
pháp và hoạt động.

Tư duy độc lập

Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, khơng dễ dàng
chấp nhận thơng tin một chiều; không thành kiến
khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các

lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem
xét, đánh giá lại vấn đề.

1.4. Tiến trình dạy học các kiến thức vật lý theo định hướng giáo dục STEM
Theo tài liệu tập huấn Xây dựng và thực hiện các chủ đề giáo dục STEM trong
trường trung học của Bộ giáo dục và Đào tạo (2019) [1], tiến trình tổ chức dạy học
các kiến thức vật lý theo định hướng giáo dục STEM được thể hiện như sơ đồ hình
1.3.

Hình 1.3. Tiến trình tổ chức dạy học các kiến thức vật lý theo định hướng giáo dục STEM [1]
Cụ thể, tiến trình tổ chức dạy học các kiến thức vật lý theo định hướng giáo dục
STEM được tổ chức theo 5 hoạt động sau:
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Trong hoạt động này, GV giao cho HS nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề,
trong đó HS phải hồn thành một sản phẩm học tập cụ thể với các tiêu chí địi hỏi HS
phải sử dụng kiến thức vật lý mới trong bài học để đề xuất, xây dựng giải pháp và
thiết kế mô hình của sản phẩm cần hồn thành. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết
sức quan trọng, bởi đó chính là "tính mới" của sản phẩm, kể cả sản phẩm đó là quen
thuộc với HS; đồng thời, tiêu chí đó buộc HS phải nắm vững kiến thức vật lý mới
thiết kế và giải thích được thiết kế cho sản phẩm cần làm.


14

-

Mục đích: Xác định tiêu chí sản phẩm; phát hiện vấn đề/nhu cầu.

-

Nội dung: Tìm hiểu về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá về hiện
tượng, sản phẩm, công nghệ.

-

Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Các mức độ hồn thành nội dung (Ghi
chép thơng tin về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá, đặt câu hỏi về hiện
tượng, sản phẩm, công nghệ).

-

Kỹ thuật tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (nội dung, phương tiện, cách
thực hiện, yêu cầu sản phẩm phải hoàn thành); HS thực hiện nhiệm vụ (qua thực
tế, tài liệu, video; cá nhân hoặc nhóm); Báo cáo, thảo luận (thời gian, địa điểm,
cách thức); Phát hiện/phát biểu vấn đề (GV hỗ trợ).
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
Trong hoạt động này, HS thực hiện hoạt động học tích cực, tự lực dưới sự hướng

dẫn của GV. Trong bài học, sẽ khơng cịn các "tiết học" thơng thường mà ở đó GV
"giảng dạy" kiến thức vật lý mới cho HS. Thay vào đó, HS phải tự tìm tịi, chiếm
lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm cần hoàn thành. Kết
quả là, khi HS hồn thành bản thiết kế thì đồng thời HS cũng đã học được kiến thức
vật lý mới theo chương trình mơn học tương ứng.
- Mục đích: Hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp.
- Nội dung: Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, tài liệu, thí nghiệm để tiếp
nhận, hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp/thiết kế.
- Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Các mức độ hoàn thành nội dung (Xác
định và ghi được thơng tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới, giải pháp/thiết kế).
- Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu
đọc/nghe/nhìn/làm để xác định và ghi được thơng tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức

mới); HS nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, làm thí nghiệm (cá nhân, nhóm); Báo
cáo, thảo luận; GV điều hành, “chốt” kiến thức mới + hỗ trợ HS đề xuất giải
pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Trong hoạt động này, HS được tổ chức để trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết
kế kèm theo thuyết minh có sử dụng kiến thức vật lý mới học và kiến thức vật lý đã
có; đó là sự thể hiện cụ thể của giải pháp giải quyết vấn đề. Dưới sự trao đổi, góp ý


15

của các bạn và GV, HS tiếp tục hoàn thiện (có thể phải thay đổi để bảo đảm khả thi)
bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo, thử nghiệm.
- Mục đích: Lựa chọn giải pháp/bản thiết kế.
- Nội dung: Trình bày, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế để lựa chọn và hoàn
thiện.
- Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Giải pháp/bản thiết kế được lựa chọn/hoàn
thiện.
- Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (Nêu rõ u cầu HS trình bày,
báo cáo, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế); HS báo cáo, thảo luận; GV điều
hành, nhận xét, đánh giá + hỗ trợ HS lựa chọn giải pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm.
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Trong hoạt động này, HS tiến hành chế tạo mơ hình theo bản thiết kế đã hồn
thiện sau bước 3; trong q trình chế tạo đồng thời phải tiến hành thử nghiệm và
đánh giá. Trong q trình này, HS cũng có thể phải điều chỉnh thiết kế ban đầu để bảo
đảm mơ hình (mẫu) chế tạo là khả thi.
- Mục đích: Chế tạo và thử nghiệm mẫu thiết kế.
- Nội dung: Lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm; chế tạo mẫu theo thiết kế; thử
nghiệm và điều chỉnh.
- Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Dụng cụ/thiết bị/mơ hình/đồ vật… đã chế

tạo và thử nghiệm, đánh giá.
-

Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (lựa chọn dụng cụ/thiết bị
thí nghiệm để chế tạp, lắp ráp…); HS thực hành chế tạo, lắp ráp và thử nghiệm;
GV hỗ trợ HS trong quá trình thực hiện.
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
Trong hoạt động này, HS được tổ chức để trình bày sản phẩm học tập đã hoàn

thành; trao đổi, thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện.
- Mục đích: Trình bày, chia sẻ, đánh giá sản phẩm nghiên cứu.
- Nội dung: Trình bày và thảo luận.
- Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Dụng cụ/thiết bị/mơ hình/đồ vật... đã chế
tạo được + Bài trình bày báo cáo.


16

- Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (mơ tả rõ u cầu và sản phẩm
trình bày); HS báo cáo, thảo luận (bài báo cáo, trình chiếu, video, dung cụ/thiết
bị/mơ hình/đồ vật đã chế tạo…) theo các hình thức phù hợp (trưng bày, triển lãm,
sân khấu hóa); GV đánh giá, kết luận, cho điểm và định hướng tiếp tục hoàn
thiện.


17

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương I, chúng tơi trình bày về cơ sở lý luận của Dạy học theo định
hướng giáo dục STEM; Cơ sở lý luận về tính tích cực và năng lực giải quyết vấn

đề; Tiến trình tổ chức dạy học các kiến thức vật lý theo định hướng giáo dục STEM.
Đầu tiên chúng tôi cung cấp những cái nhìn cơ bản nhất về dạy học theo định
hướng giáo dục STEM, thông qua định nghĩa thuật ngữ STEM, khái niệm Giáo dục
STEM, làm rõ mục tiêu, vai trò và ý nghĩa giáo dục STEM.
Sau đó, chúng tơi trình bày các khái niệm tính tích cực, năng lực giải quyết vấn đề
trong hoạt động nhận thức của HS theo định hướng giáo dục STEM. Cụ thể hơn,
chúng tôi đã đưa ra một số biểu hiện của tính tích cực, biểu hiện của năng lực giải
quyết vấn đề của HS.
Cuối cùng, chúng tơi trình bày về tiến trình tổ chức dạy học các kiến thức vật lý
theo định hướng giáo dục STEM.
Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận, chúng tôi nhận thấy rằng, giáo dục STEM là một
quan điểm dạy học tích cực, có mục tiêu cụ thể và khi ứng dụng nó vào dạy học ở
trường phổ thơng sẽ phát huy tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Trong chương 2 của khóa luận, chúng tơi sẽ trình bày chi tiết hơn việc tổ chức dạy
học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn – Vật lý 10” theo định hướng
giáo dục STEM.


18

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN – VẬT LÝ 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
2.1. Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn – Vật lý 10”
2.1.1. Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Các đơn vị kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” được thể hiện trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Các đơn vị kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” trong SGK Vật lý
10 cơ bản [7]
Nội dung

Tên bài
Bài 23: Động lượng. Định
luật bảo tồn động lượng.

Bài 24: Cơng và cơng suất.
Bài 25: Động năng
Bài 26: Thế năng

Bài 27: Cơ năng

Động lượng
Định luật bảo tồn động lượng
Cơng
Cơng suất
Động năng
Thế năng trọng trường
Thế năng đàn hồi
Cơ năng của vật chuyển động
trong trọng trường
Cơ năng của vật chịu tác dụng
của lực đàn hồi

Thời lượng
2 tiết

2 tiết
1 tiết
2 tiết

1 tiết

Cụ thể mục tiêu dạy học của từng đơn vị bài học như sau:
Bài 23: Động lượng. Định luật bảo tồn động lượng
a) Kiến thức
− Viết được cơng thức tính động lượng và nêu được đơn vị đo động lượng.
− Phát biểu được hệ thức của định luật bảo toàn động lượng đối với hệ hai vật.
− Nêu được nguyên tắc chuyển động bằng phản lực.
b) Kỹ năng