Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học thí nghiệm chương sắt và một số kim loại quan trọng theo hướng tiếp cận STEM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ĐIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC THÍ NGHIỆM CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ
KIM LOẠI QUAN TRỌNG THEO TIẾP CẬN STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ĐIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC THÍ NGHIỆM CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ
KIM LOẠI QUAN TRỌNG THEO TIẾP CẬN STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN
HĨA HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN ĐÌNH MINH

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, hội đồng
khoa học, Ban giám hiệu và tập thể cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình, tâm huyết trong cơng tác giảng
dạy và luôn tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu đề tài.
Tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng, lịng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất
tới TS. Trần Đình Minh – người thầy ln hướng dẫn tận tình, chu đáo và
giúp đỡ cho tác giả trong suốt q trình làm và hồn thiện luận văn này.
Tác giả xin chân thành cám ơn sự quan tâm, tạo điều kiện về việc bố trí
thời khóa biểu của Ban giám hiệu trường THPT Thủy Sơn đã giúp cho tác giả
có thời gian theo học. Tác giả cũng xin cám ơn các thầy cô trong tổ bộ mơn
Cơng nghệ - Lý – Hóa – Sinh của trường THPT Thủy Sơn – Hải Phịng đã ln
động viên, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập
và thực hiện đề tài.
Lời cám ơn chân thành của tác giả cũng xin được dành cho các thành
viên trong gia đình, những người đã ln quan tâm, cổ vũ, động viên, giúp đỡ
để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Xin trân trọng cám ơn!
Hải Phòng, ngày 22 tháng 7 năm 2020
Tác giả

i


Lê Thị Điệp

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KHDH

Kế hoạch dạy học

5

STEM

Nghĩa tiếng Anh

Nghĩa tiếng Việt

Science, Technology,

Khoa học, Cơng

Engineering

nghệ, Kĩ thuật và

và Mathematics

Tốn học
Năng lực giải quyết

6

NL GQVĐ

7

NXB

Nhà xuất bản

8

TN

Thí nghiệm

9

TNHH

Thí nghiệm hóa học

10

THPT

Trung học phổ thông

vấn đề

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực...................................................................... 9
Bảng 1.1. Một số biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .......................... 10
Bảng 2.1. Cấu trúc chương sắt và một số kim loại quan trọng ..................... 29
Bảng 2.2. Quy trình sử dụng thí nghiệm STEM trong dạy học hóa học ....... 33

Hình 2.1. Một số hình ảnh tìm hiểu thực trạng tại xưởng đúc Mỹ Đồng……79
Hình 2.2. Thu thập mẫu trái dừa được trồng tại làng nghề Mỹ Đồng..………80
Hình 2.3. Thu thập mẫu nước cam được trồng tại làng nghề Mỹ Đồng…..…80
Hình 2.4. Một số hình ảnh trải nghiệm thực tế tại Bát Tràng.……………….104
Bảng 2.3. Các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................... 109
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề .. 110
Bảng 2.5. Bảng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề dành cho học sinh........ 111
Bảng 3.1. Chất lượng mơn Hóa học năm học 2018-2019............................... 115
Bảng 3.2. Điểm thực nghiệm bài kiểm tra 15 phút ......................................... 118
Bảng 3.3. Điểm thực nghiệm bài kiểm tra 45 phút ......................................... 120
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm kiểm tra của học sinh ............................................ 121
Bảng 3.5. Điểm trung bình kiểm tra................................................................ 122
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .................................... 122
Biểu đồ 3.1. Lũy tích điểm kiểm tra 15 phút của HS...................................... 122
Biểu đồ 3.2. Lũy tích điểm kiểm tra 45 phút của HS...................................... 123
Biểu đồ 3.3. Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra .............................................. 123
Bảng 3.7. Kết quả bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên
và học sinh ....................................................................................................... 124

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ .................................................... iii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 2
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới ........................................................................ 2

2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..................................................................... 4
5.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 4
5.2. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 4
6. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................... 5
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 5
8. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 5
9. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................... 5
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ..................................................................... 5
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................................... 5
9.3. Phương pháp thống kê tốn học: để xử lí số liệu các kết quả thực nghiệm. ..... 5
10. Những đóng góp của đề tài ................................................................................. 5
11. Cấu trúc đề tài ..................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1................................................................................................................ 7
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THEO
TIẾP CẬN STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
..................................................................................................................................... 7
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam ..................... 7
1.2. Năng lực .............................................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................... 7
1.2.2. Các loại năng lực ............................................................................................. 8
1.3.1. Khái niệm.......................................................................................................... 9
v


1.3.2. Cấu trúc và các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ............................ 10
1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................... 10
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...... 11

1.3.5. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho người học ......... 12
1.4. Thí nghiệm Hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh ............................................................................................................................ 12
1.4.1. Khái niệm ........................................................................................................ 12
1.4.2. Vai trị của thí nghiệm trong giảng dạy hóa học .......................................... 12
1.4.3. Phân loại thí nghiệm hóa học ....................................................................... 13
1.5. Dạy học thí nghiệm theo tiếp cận giáo dục STEM ........................................ 14
1.5.1. Tác dụng của phương pháp dạy học thí nghiệm .......................................... 14
1.5.2. Các bước tiến hành dạy học thí nghiệm ....................................................... 14
1.5.3. Khái niệm về dạy học STEM ......................................................................... 15
1.5.4. Mục tiêu của dạy học STEM ......................................................................... 16
1.5.5. Thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học ................................................... 16
1.5.5.2. Quy trình thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học ................................... 17
1.5.5.3. Chức năng dạy học của thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học ............. 18
1.5.6. Ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học ......... 18
1.5.7. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng thí nghiệm STEM
trong dạy học Hóa học ............................................................................................. 19
1.5.9.3. Những lưu ý khi sử dụng TN STEM trong dạy học ...................................... 19
1.6. Thực trạng dạy học thí nghiệm chương Sắt và Một số kim loại quan trọng
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh theo tiếp cận STEM 20
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................... 20
1.6.2. Địa bàn và đối tượng điều tra ........................................................................ 20
1.6.3. Mô tả phiếu điều tra ....................................................................................... 21
1.6.4. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra .............................................. 21
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 27
CHƯƠNG 2.............................................................................................................. 28
THIẾT KẾ CÁC BÀI THÍ NGHIỆM HĨA HỌC THEO TIẾP CẬN STEM
TRONG CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG ............... 28
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương sắt và một số kim loại
quan trọng ................................................................................................................ 28

vi


2.1.1. Mục tiêu chương sắt và một số kim loại quan trọng – Hóa học 12 ............. 28
2.1.2. Cấu trúc chương sắt và một số kim loại quan trọng - Hóa học 12 .............. 29
2.2. Ngun tắc và quy trình thiết kế thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học
................................................................................................................................... 29
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học ................... 29
2.2.2. Quy trình thiết kế thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học ...................... 30
2.3. Nguyên tắc và quy trình sử dụng thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học
................................................................................................................................... 32
2.3.1. Ngun tắc sử dụng thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học .................. 32
2.3.2. Quy trình sử dụng thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học .................... 33
2.4. Hệ thống thí nghiệm STEM chương sắt và một số kim loại quan trong .... 34
Thí nghiệm 1: Ăn mịn điện hóa hợp kim sắt và biện pháp chống ăn mịn điện
hóa ............................................................................................................................. 34
2.5. Sử dụng thí nghiệm STEM trong dạy học Hóa học phần sắt và một số kim
loại quan trọng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........ 50
2.5.1. Quy trình thiết kế giáo án dạy học Hóa học sử dụng các thí nghiệm STEM
................................................................................................................................... 50
2.5.2. Một số kế hoạch dạy học ................................................................................ 51
2.5.2.1. Kế hoạch dạy học 1 .................................................................................... . 53
2.5.2.2. Kế hoạch dạy học 2 ................................................................................... 70
2.5.2.3. Kế hoạch dạy học 3 ................................................................................... 86
2.5.2.4. Kế hoạch dạy học 4 ................................................................................... 95
2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT ......................................................................................................................107
2.6.1. Cơ sở thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá ....................................................107
2.6.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) .....................................109
2.6.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá (dành cho học sinh).........................................111

2.6.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ...........................................................................112
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................113
CHƯƠNG 3............................................................................................................114
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...............................................................................114
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................114
vii


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................114
3.3. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm .....................................114
3.3.1. Đối tượng, địa bàn, thời gian.......................................................................114
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm................................................................................115
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá thông qua bài kiểm tra ..............116
3.4.1. Phương pháp xử lý kết quả ..........................................................................116
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm

...............................................................118

3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm....................................................................123
3.5. Đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ....................124
3.5.1. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV và HS ................................................124
3.5.2. Kết quả học sinh tự đánh giá (lớp đối chứng) ............................................125
3.5.3. Kết quả học sinh tự đánh giá (lớp thực nghiệm) ........................................127
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................129
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................130
1. Kết luận ..............................................................................................................130
2. Khuyến nghị .......................................................................................................130
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................132
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế trên thế giới dẫn tới những thay đổi cơ cấu lao động ở
nhiều nước phát triển, đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực,
do đó cũng đưa ra những thách thức lớn cho sự nghiệp giáo dục của nhiều nước trên
thế giới trong đó có Việt Nam. Việc nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường phổ
thơng nói riêng là vấn đề mang tính cấp thiết, nó là nhân tố quan trọng giúp nền giáo
dục nước ta có thể tiến kịp với sự phát triển của khoa học trên thế giới, đáp ứng yêu
cầu hội nhập kinh tế, quốc tế hiện nay.
Có rất nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học, nhưng dạy học theo phương
pháp giáo dục STEM là cách thức mà tôi cho là phù hợp nhất. Những tiết học thông
thường trên lớp các em chỉ được học kiến thức mà ít khi được làm thí nghiệm tuy
nhiên với mơ hình giáo dục STEM, các kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực Khoa
học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học được gắn kết lẫn nhau trên cơ sở đó sẽ giúp
chúng ta có ý tưởng thiết kế được các thí nghiệm hóa học mang tính đặc thù của bài
học và hướng đến giải quyết vấn đề thực tiễn.
Hóa học là mơn khoa học tự nhiên, trong đó có nhiều khái niệm khó và trừu
tượng. Nội dung mơn học cịn trang bị cho học sinh ở bậc THPT ngồi những kiến
thức lý thuyết, cịn khá nhiều các thí nghiệm hóa học phức tạp. Vì thế những định
hướng đổi mới để vừa khai thác đặc thù môn học vừa tạo ra các tiết học sinh động và
phong phú. Cụ thể như: tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, thiết bị, phương tiện
trực quan, đa dạng và hiện đại. Có thể thay phần làm bài tập trên giấy HS sẽ tham gia
các thí nghiệm trực quan sinh động từ đó giúp các em phát huy khả năng giải quyết
vấn đề hay gặp trong bài thí nghiệm nói riêng và bộ mơn Hóa học nói riêng, đồng
thời thúc đẩy niềm đam mê khoa học của các em khi ngồi trên ghế nhà trường.
Thực tiễn ở các trường phổ thông thuộc thành phố Hải Phịng nói chung và
trường THPT Thủy Sơn nói riêng đã có những đổi mới về phương pháp dạy học nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Nhưng các nội dung dạy học thí nghiệm
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh theo tiếp cận STEM thì cịn
chưa được áp dụng rộng rãi.
1


Chính vì vậy, tơi đã chọn đề tài: “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THÍ NGHIỆM CHƯƠNG
SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG THEO TIẾP CẬN STEM” với
mong muốn góp phần vào việc giúp các giáo viên đánh giá được kỹ năng của học
sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Những năm 70 của thế kỉ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa đặc biệt là Liên Xô
vấn đề rèn năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong nhà trường được
đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin,
... Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI tiếp tục cơng trình nghiên cứu và bài viết về phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã kết luận
rằng: năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá
hoặc đo đạc được.
Trên toàn thế giới, các nhà lãnh đạo, các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò
của giáo dục STEM.Tổng thống Barack Obama phát biểu tại Hội chợ Khoa học Nhà
Trắng hàng năm lần thứ ba, tháng 4 năm 2013: “Một trong những điều mà tôi tập
trung khi làm Tổng thống là làm thế nào chúng ta tạo ra một phương pháp tiếp cận
toàn diện cho khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM)… Chúng ta cần
phải ưu tiên đào tạo đội ngũ giáo viên mới trong các lĩnh vực chủ đề này và để đảm
bảo rằng tất cả chúng ta là một quốc gia ngày càng dành cho giáo viên sự tôn trọng
cao hơn mà họ xứng đáng.”
“Giáo dục STEM là một loại hình giáo dục hướng dẫn bạn học cách tự học”

phát biểu của Giáo sư Steven Chu (người đoạt giải Nobel Vật lý) tại đại học SUSTech
năm 2016. Ông đã chỉ ra lợi thế của giáo dục STEM đó là cho phép mọi người tự
trang bị cho mình những kiến thức sâu rộng của nhiều lĩnh vực và môn học khác
nhau. Đồng thời, mang đến cho mọi người sự tự tin, kiến thức nền tảng để đi đầu
trong các lĩnh vực mà bản thân đang làm, đang nghiên cứu, thậm chí cịn là những
lĩnh vực mới mà chúng ta chưa bao giờ đặt chân tới trước đây.
2


Hiện tại, Giáo dục STEM đã được triển khai tại nhiều nước trên thế giới, đặc
biệt là các nước công nghiệp phát triển như Mỹ, Úc, Phần Lan, Canada, Nhật Bản,
Hàn Quốc… Có thể nói rằng giáo dục STEM đang phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước
trên thế giới và đạt được những hiệu quả nhất định về giáo dục, kinh tế và xã hội.
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách Dạy học nêu vấn đề” của tác giả
I.Ia.Lecne do NXBGD xuất bản năm 1977[8]. Chính là người đầu tiên đưa phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam.
Đối với môn Hóa học phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
cũng được một số tác giả nghiên cứu như: ”Phương pháp dạy học hóa học ở trường
phổ thơng và đại học. Một số vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn
Cương[7]; ”Dạy học phát triển năng lực mơn Hóa học trung học phổ thơng” NXB
ĐH Sư phạm của tác giả Đặng Kim Oanh[13]; ”Phương pháp dạy học Hóa học ở
trường phổ thơng” NXB ĐHQGHN của tác giả Lê Kim Long [10].
Phương thức giáo dục STEM đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào các
văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học từ năm học 2014-2015 và
liên tục được nhấn mạnh trong những năm tiếp theo. Trong năm học 2016-2017, Bộ
Giáo dục và Đào tạo tiếp tục chỉ đạo các địa phương trên toàn quốc "Tiếp tục quán
triệt tinh thần giáo dục tích hợp STEM trong việc thực hiện chương trình phổ thơng
ở những mơn có liên quan. Với những ưu điểm nhất định của phương pháp giáo dục
STEM với những định hướng của Bộ giáo dục và đào tạo đã có rất nhiều tác giả đã

nghiên cứu và đưa phương pháp dạy học tiếp cận STEM vào thực tiễn. Các tác giả đã
nghiên cứu:
1. Đào Hồng Hạnh (2017), “Phát triển năng lực thực hành Hóa học thông
qua dạy học chương Cacbon – Silic hóa học lớp 11 trung học phở thơng”, Luận văn
Thạc sĩ Sư phạm Hóa học, Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
2. Ngô Quốc Triệu (2012), “Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong
dạy học hóa học phần vơ cơ lớp 11 chương trình cơ bản THPT”, Luận văn Thạc sĩ
khoa học giáo dục, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
3


3. Lê Xuân Quang (2017), “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định
hướng giáo dục STEM”, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học sư phạm Hà
Nội....
Trong các năng lực mà chương trình giáo dục tổng thể đưa ra vào tháng 4/2017
thì năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong các năng lực cốt lõi với học
sinh THPT. Như vậy, đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thơng
qua dạy học thí nghiệm chương Sắt và một số kim loại quan trọng theo tiếp cận
STEM” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước
đây và phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thơng.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống các thí nghiệm chương Sắt và một số kim loại quan trọng theo
hướng tiếp cận STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:
+ Tổng quan về các vấn đề: định hướng đổi mới giáo dục, xây dựng hệ thống các thí
nghiệm theo tiếp cận STEM, năng lực và năng lực giải quyết vấn đề.
+ Tìm hiểu thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học trong các giờ lên lớp tại các trường
THPT trên địa bàn Thủy Nguyên – Hải Phòng.
- Nghiên cứu các bài dạy trong chương Sắt và một số kim loại quan trọng hóa học

12.
- Thiết kế một số thí nghiệm và nghiên cứu tổ chức dạy học các thí nghiệm theo tiếp
cận STEM.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả của các giờ học có sử dụng
thí nghiệm hóa học theo tiếp cận STEM.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học thí nghiệm chương Sắt và một số kim loại quan trọng nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh theo tiếp cận STEM.
5.2. Khách thể nghiên cứu
- Q trình dạy học mơn Hóa Học ở các trường THPT.
4


6. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng hệ thống thí nghiệm theo hướng tiếp cận STEM như thế nào trong
dạy học chương Sắt và một số kim loại quan trọng để phát triển được năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống thí nghiệm chương Sắt và một số kim loại quan
trọng theo hướng tiếp cận STEM thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh và sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy- học bộ mơn Hóa học ở các trường THPT.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: chương sắt và một số kim loại quan trọng hóa học 12.
- Địa bàn nghiên cứu: lớp 12 thuộc trường THPT Thủy Sơn, THPT Quang Trung.
- Phạm vi về thời gian: Từ tháng 09/2019 – tháng 05/2020.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản pháp quy của nhà nước, Bộ
GD-ĐT, các tài liệu chuyên môn, tài liệu lí luận dạy học hóa học, tài liệu về thiết kế

các hoạt động học tập, tài liệu về phương pháp giáo dục STEM, tài liệu về dạy học
thí nghiệm, các cơng trình khoa học có liên quan,…
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Hỏi ý kiến các chuyên gia, tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có
kinh nghiệm.
- Sử dụng phiếu điều tra, thu thập thông tin.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá, kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
9.3. Phương pháp thống kê tốn học: để xử lí số liệu các kết quả thực nghiệm.
10. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa được các thí nghiệm theo hướng tiếp cận STEM.
- Giúp các em lĩnh hội kiến thức nhanh từ đó tạo hứng thú trong q trình học tập và
lĩnh hội kiến thức, đam mê môn học và muốn tìm hiểu nhiều hơn nữa về bộ mơn hóa
học.
5


- Là nguồn tài liệu hữu ích cho giáo viên và học sinh trong q trình dạy học hóa học
ở các trường THPT trong huyện Thủy Nguyên nói riêng và thành phố Hải Phịng nói
chung.
- Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học thí nghiệm
theo hướng tiếp cận STEM.
11. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận, thực tiễn về dạy học thí nghiệm theo hướng tiếp cận STEM
và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Chương 2: Thiết kế và tổ chức dạy học các bài thí nghiệm hóa học theo tiếp cận
STEM trong chương Sắt và một số kim loại quan trọng Hóa học 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THEO
TIẾP CẬN STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam
Trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh chóng và phức tạp thì mục
tiêu đặt ra của giáo dục Việt Nam nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng
giảng dạy là vấn đề mang tính cấp thiết, là giải pháp quan trọng nhất để nền giáo dục
nước ta có thể tiến kịp với các nước thế giới, đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh tế quốc
tế.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn
mạnh: “Đởi mới căn bản và tồn diện về giáo dục, đào tạo… Đởi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra,… nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng… đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Trong “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển 5 phẩm chất và 10
năng lực cần phát triển cho học sinh.
Về phẩm chất gồm: yêu nước, trách nhiệm, trung thực, chăm chỉ, nhân ái.
Về năng lực bao gồm: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp
tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Như vậy năng lực giải quyết vấn đề có ý nghĩa thực tiễn quan trọng là một
trong những năng lực cần được hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong
việc đổi mới chất lượng giáo dục phổ thơng nói chung và q trình giảng dạy bộ mơn
Hóa học nói riêng.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Nhà tâm lý học người Nga X.L.Rubinstein cho rằng: “NL là tồn bộ các thuộc

tính tâm lý của con người nhằm giúp con người có thể hồn thành được các hoạt
động đem lại lợi ích cho xã hội” [5]. Ở đây ông coi NL là điều kiện để con người có
thể hoạt động được.
7


Một cách tiếp cận khác về mặt NL đó là nhấn mạnh vai trị của hồn cảnh cụ
thể để con người có thể bộc lộ được NL bản thân được thể hiện qua một số khái niệm
như theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002): “NL là khả năng cá
nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối
cảnh cụ thể” [10]
Theo báo cáo của nghiên cứu của Patrick Griffin và Esther Care (2014) “NL
có thể được coi là khả năng của con người nhằm điều chỉnh việc thực hành các kỹ
năng để đáp ứng các nhu cầu trong từng trường hợp cụ thể” [6].
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh có nghĩa là gặp gỡ và
được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận và hình thức khác nhau.
Vậy dù theo cách tiếp cận nào thì chúng ta đều có thể thấy bản chất của NL hiểu
theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào
đó ở một thời điểm nhất định. Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ,
một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết,
kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.Như vậy năng lực của con người được hình
thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
1.2.2. Các loại năng lực
Các thành phần và cấu trúc của các năng lực khác nhau trong quá trình hình
thành và phát triển được thể hiện rõ trên mơ hình giá dục của UNESCO. Với sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Đã phù hợp với trụ cột giáo dục theo Tổ chức
Giáo dục, Khoa học và Văn hóa liên hợp quốc (UNESCO)

8

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực

Thơng qua cấu trúc năng lực cho thấy, định hướng phát triển giáo dục không
chỉ nhằm vào việc phát triển năng lực chuyên môn bao gồm kiến thức, kỹ năng mà
còn phát triển mạnh về năng lực phương pháp, năng lực cá thể và năng lực xã hội.
Những năng lực có mối quan hệ chặt chẽ và không tách rời.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm
Vấn đề là những nhiệm vụ, câu hỏi đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có
kiến thức, kĩ năng sẵn có, chưa đủ điều kiện để giải những khó khăn, cản trở mà vấn
đề đặt ra.
Giải quyết vấn đề là các phương án, giải pháp đưa ra để khắc phục những khó
khăn, thách thức của vấn đề. Đó là một q trình bao gồm nhiều thành tố như sự hiểu
biết, đánh giá, suy luận, giao tiếp, hợp tác …….
Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác
tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm
vụ của vấn đề nghiên cứu.
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình
huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham

9


gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
1.3.2. Cấu trúc và các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh gồm 4 thành tố. Cụ thể là:
- Tìm hiểu vấn đề: học sinh phân tích các tình huống cụ thể, từ đó khám phá và nhận

biết được vấn đề, phát hiện được vấn đề đồng thời chia sẻ những hiểu biết của mình
với người khác về vấn đề đấy.
- Thiết lập không gian vấn đề: xác định thông tin của vấn đề, tìm hiểu thơng tin có liên
quan, lựa chọn, sắp xếp , lồng ghép các thông tin dựa trên kiến thức các môn học là
cơ sở để đi đến thống nhất về cách hành động và phương án giải quyết.
- Thiết lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Thiết lập kế hoạch: bao gồm tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý
kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện giải pháp: tiến hành thực hiện các giải pháp, có sự tham vấn và điều
chỉnh kế hoạch sao cho phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề cần giải quyết.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá về cách thức và tiến trình giải quyết vấn
đề. Điều chỉnh rút kinh nghiệm cho tình huống mới, tiếp thu nhiều kiến thức, kinh
nghiệm và đưa ra các đề xuất phương án cho các vấn đề tương tự.
1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện được
thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.1. Một số biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực thành phần
1. Phát hiện và làm rõ vấn đề

Biểu hiện của năng lực
Phát hiện các tình huống có vấn đề, phân
tích và làm rõ được tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc sống.

2. Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Thu thập và lựa chọn các thông tin liên
quan đến vấn đề; đề xuất được phương

10


án giải quyết vấn đề; lựa chọn các giải
pháp phù hợp.
3. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải Thực hiện các giải pháp giải quyết vấn
quyết vấn đề

đề; đánh giá về cách thức và tiến trình
thực hiện việc giải quyết vấn đề để điều
chỉnh sao cho phù hợp.

4. Nhận ra ý tưởng mới

Dựa vào việc phân tích từ các nguồn
thông tin khác nhau, sẽ lựa chọn ra các ý
tưởng mới. Chính các nguồn thơng tin
này sẽ cho thấy độ tin cậy của ý tưởng
mới.

5. Hình thành và triển khai ý tưởng mới Triển khai được nhiều ý tưởng mới trong
học tập và cuộc sống. Hình thành và phát
triển được nhiều suy nghĩ, phương án
mới khơng cịn đi theo lối mịn. Kết nối
được nhiều ý tưởng từ đó đưa ra các giải
pháp và các phương án dự phịng.
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bước 1: Nêu vấn đề
GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới.
+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bước 3: Giải quyết vấn đề
GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện
cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bước 4: Kết luận vấn đề
Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết
11


sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận được từ GQVĐ trên.
1.3.5. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho người học
- Đối với học sinh:
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS nắm chắc nội dung cơ bản của bài
học. Từ đó các em có sự mở rộng và nâng cao những kiến liên mơn của mình.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp học sinh biết vận dụng những tri thức
môn học vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ
chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
- Đối với giáo viên:
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp GV có thể đánh giá chính xác nhất trình
độ nhận thức, khả năng tiếp thu, tư duy sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện cho giáo
viên phân loại học sinh theo các mức độ là chuẩn xác nhất.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ là điều kiện giúp cho GV tự điều chỉnh
phương pháp giảng dạy của bản thân. Đồng thời, uốn nắn những kiến thức, suy nghĩ
vẫn còn sai lệc của chính các em học sinh.
+ Giúp GV tiếp cận và phát triển các năng lực như năng lực nhận xét, đánh giá, vận
dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống. Từ đây giáo viên sẽ có

được những phương pháp giảng dạy, tư tưởng giáo dục tốt nhất để truyền đạt tới học
sinh.
1.4. Thí nghiệm Hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh
1.4.1. Khái niệm
Thí nghiệm hóa học là một yếu tố đặc trưng trong hoạt động dạy học, là dạng
phương tiện trực quan chủ yếu, giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện các nhiệm vụ
dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
1.4.2. Vai trị của thí nghiệm trong giảng dạy hóa học
- Là bộ phận khơng thể tách rời, giữ vai trị quan trọng trong bộ mơn Hóa học nói
riêng và q trình dạy học nói chung.
12


- Đóng vai trị quan trọng trong q trình phát triển tư duy, nhận thức, rẽn kĩ năng, kĩ
xảo như: kĩ năng sử dụng dụng cụ hóa chất, kĩ năng nắp ráp thí nghiệm,… hình thành
cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học, phong cách làm việc và khả năng vận
dụng những quá trình nghiên cứu trong nhà trường vào các lĩnh vực hoạt động trong
đời sống xã hội hàng ngày.
- Trong nhiệm vụ giảng dạy hóa học ở các trường phổ thơng, những thí nghiệm hóa
học giữ vai trị cơ bản vì:
+ Giúp HS dễ hiểu bài hơn so với các phương pháp dạy học truyền thống đơn thuần.
Những thí nghiệm trực quan, sinh động là cơ sở cho quá trình nhận thức của các em
đi từ trừu tượng đến cụ thể sẽ dễ hiểu hơn.
+ Giúp học sinh có sự say mê, tìm tịi từ những thí nghiệm hóa học giúp các em phát
triển tư duy, sự hiểu biết và có sự tin tưởng vào khoa học. Thí nghiệm là cầu nối giữa
lý thuyết và thực tiễn. Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ
xảo thực hành và tư duy kĩ thuật và khả năng sáng tạo.
-Thí nghiệm do GV tự làm là cách thức và chuẩn mực để học sinh quan sát và bắt
chước rồi sau đó các em sẽ tự học được cách tiến hành các thí nghiệm. Những thao

tác của giáo viên khi tiến hành thí nghiệm sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng
thí nghiệm đầu tiên chính xác nhất của học sinh.
- Tạo cho học sinh nhiều hứng thú khi tham gia học tập mơn Hóa học.
- Là phương tiện trực quan chủ yếu có vai trị quyết định trong q trình dạy học Hóa
học.
1.4.3. Phân loại thí nghiệm hóa học
Ở trường phổ thơng hiện nay, các TNHH được sử dụng dưới 2 hình thức:
* Thí nghiệm do GV biểu diễn: GV tự thực hiện và trình bày trước HS.
- u cầu: bảo đảm an tồn, kết quả thí nghiệm thành cơng, học sinh phải quan sát
được hiện tượng của thí nghiệm, thí nghiệm khơng q phức tạp, có tính khoa học
thực tiễn, số lượng thí nghiệm một bài một buổi học phải hợp lý về thời gian và kiến
thức.
- Cách kết hợp giữa giảng dạy và biểu diễn thí nghiệm để học sinh tiếp thu được kiến
thức.
13


* Thí nghiệm do học sinh thực hiện
- Học sinh làm dưới các dạng:
+ TN đồng loạt của HS khi học bài mới trên lớp: TN được làm với tất cả HS hoặc
một vài HS do GV chỉ định nhằm nghiên cứu sâu một nội dung nào đó trong bài học.
+ TN trong phịng thí nghiệm: được tiến hành sau một chương, một học kì nhằm củng
cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng thực hành, phát triển NL thực hành hóa học cho HS.
+ TN ngoại khóa: TN vui, các TN có liên quan đến thực tiễn,…
+ TN ở nhà: là các TN đơn giản, các TN dài ngày được giao cho HS thực hiện ở nhà.
- Học sinh vận dụng kiến thức đã học tự làm thí nghiệm để rèn luyện các năng lực và
kĩ năng về hóa học.
- Kết thúc thí nghiệm yêu cầu học sinh rút ra các nhận xét, kết luận về bản chất của
hiện tượng quan sát được, giải thích mối liên hệ giữa kiến thức và hiện tượng thí
nghiệm quan sát được.

1.5. Dạy học thí nghiệm theo tiếp cận giáo dục STEM
1.5.1. Tác dụng của phương pháp dạy học thí nghiệm
- Là phương tiện học sinh nắm bắt vấn đề, phát hiện ra kiến thức bài học.
- Là cách thức để các em thu thập thông tin.
- Là phương tiện để học sinh kiểm tra các ý tưởng của mình và tạo hứng thú học tập,
hứng thú mơn học.
- Kích thích và hình thành thái độ ham hiểu biết của học sinh.
- Hình thành cho học sinh những kĩ năng cơ bản khi sử dụng các dụng cụ thí nghiệm.
1.5.2. Các bước tiến hành dạy học thí nghiệm
Bước 1: Xác định mục đích thí nghiệm
Khi xác định được đúng mục tiêu của thí nghiệm, sẽ giúp cho việc biểu diễn thí
nghiệm diễn ra thành công và đạt hiệu quả cao.
Bước 2: Vạch kế hoạch thí nghiệm
Giáo viên đưa ra các phương án về dụng cụ, hóa chất và những điều kiện cần thiết để
tiến hành thí nghiệm. Đồng thời phải vạch được kế hoạch cụ thể: làm gì trước? làm
gì sau? Thực hiện thao tác gì trên dụng cụ nào? Quan sát hiện tượng gì? ở đâu? Bằng
giác quan nào hoặc bằng phương tiện gì? Mặt khác, việc vạch kế hoạch thí nghiệm
14


sẽ giúp thí nghiệm đi đúng hướng, cịn có thể dự đốn một số khó khăn khi tiến hành
các thí nghiệm khó mà thời gian trên lớp khơng cho phép.
Bước 3: Tiến hành thí nghiệm
- Giáo viên giới thiệu dụng cụ thí nghiệm, cách bố trí, lắp ráp thí nghiệm, để tạo ra
các mâu thuẫn nhận thức để gây hứng thú, trí tị mị của học sinh với thí nghiệm.
- Tổ chức học sinh tiến hành thí nghiệm theo từng cá nhân, theo nhóm hoặc cả lớp
tùy theo mục tiêu, đặc điểm của từng thí nghiệm.
- Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi dẫn dắt phù hợp với tiến trình thí nghiệm( hệ
thống câu hỏi trước khi, trong khi và sau khi làm thí nghiệm)
- Giáo viên làm thí nghiệm hoặc học sinh làm thí nghiệm, sau đó theo dõi thí nghiệm,

kết quả thí nghiệm.
Bước 4: Tởng kết thí nghiệm và liên hệ thực tế
Ở bước này giáo viên hoặc học sinh nêu lại biểu diễn thí nghiệm rút ra những kết luận
khoa học. Giáo viên giúp học sinh liên hệ ứng dụng của thí nghiệm với thực tế cuộc
sống hoặc giải thích được một số hiện tượng xảy ra trong tự nhiên liên quan đến thí
nghiệm.
1.5.3. Khái niệm về dạy học STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi
bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Toán học của
mỗi quốc gia. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào
năm 2001.
Với những tiếp cận khác nhau, giáo dục STEM sẽ được hiểu và triển khai theo
những cách khác nhau. Các nhà lãnh đạo và quản lý đề xuất các chính sách để thúc
đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của
sự phát triển khoa học, công nghệ. Người làm chương trình quán triệt giáo dục STEM
theo cách quan tâm tới việc nâng cao vai trị, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học.
Giáo viên thực hiện giáo dục STEM thông qua hoạt động dạy học để kết nối kiến thức
học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực tiễn, để nâng cao hứng thú,
để hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh.
15