Năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 trong phân môn tập đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thụy Thi Minh

NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN
CỦA HỌC SINH LỚP 5
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thụy Thi Minh
NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN
CỦA HỌC SINH LỚP 5
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HỒNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên là Nguyễn Thụy Thi Minh, xin cam đoan đề tài NĂNG LỰC ĐỌC
PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MƠN TẬP ĐỌC do tơi
thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết. Số liệu của đề tài là
trung thực và chưa được cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác. Tơi xin chịu
trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thụy Thi Minh


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn, tơi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các cá
nhân, đoàn thể.
Trước tiên, tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Hồng Thị Tuyết. Cơ
đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm luận văn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Phịng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi có được một môi
trường học tập và rèn luyện tốt.
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô thuộc khoa Giáo dục Tiểu học; Quý
thầy cô thuộc các khoa trong Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
cũng như quý thầy cô đến từ các trường Đại học, Cao đẳng khác đã hướng dẫn,
giảng dạy, cung cấp kiến thức và phương pháp trong suốt 2 năm học qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cùng quý thầy cô và học sinh các
trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Cần Thơ đã giúp đỡ tơi trong q trình
khảo sát.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, chia sẻ,

động viên giúp tơi vượt qua những khó khăn trong q trình làm luận văn.
Tơi rất mong nhận được sự đóng góp chân thành của quý thầy cô và các bạn
đối với luận văn này.
Trân trọng cảm ơn

Nguyễn Thụy Thi Minh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục biểu đồ
Danh mục sơ đồ
MỞ ĐẦU

............................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƯ DUY PHẢN BIỆN VÀ NĂNG LỰC
ĐỌC PHẢN BIỆN ............................................................................... 10
1.1. Tư duy và tư duy phản biện ........................................................................... 10
1.1.1. Tư duy và đặc điểm của tư duy ................................................................ 10
1.1.2. Tư duy phản biện và đặc điểm của tư duy phản biện .............................. 13
1.2. Đọc và đọc phản biện .................................................................................... 30
1.2.1. Đọc ........................................................................................................... 30
1.2.2. Đọc phản biện .......................................................................................... 33
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 42

Chương 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VỀ NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN
BIỆN CỦA HỌC SINH LỚP 5 THEO CHƯƠNG TRÌNH
TIẾNG VIỆT HIỆN HÀNH VÀ THEO YÊU CẦU QUỐC TẾ .... 43
2.1. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc hiểu của chương
trình Tiếng Việt hiện hành ........................................................................................ 44
2.1.1. Mơ tả năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn chương
trình Tiếng Việt hiện hành ...................................................................... 44
2.1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chương
trình chuẩn hiện hành .............................................................................. 51
2.1.3. Quy trình xây dựng và nội dung bài tập khảo sát năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp 5 theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành......... 52


2.1.4. Phân tích kết quả khảo sát ....................................................................... 55
2.2. Năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 theo tiêu chí đọc phản biện ...... 63
2.2.1. Xác lập tiêu chí đánh giá năng lực đọc phản biện ................................... 63
2.2.2. Xây dựng bài tập khảo sát năng lực đọc phản biện ................................. 65
2.2.3. Phân tích kết quả khảo sát ....................................................................... 68
2.3. So sánh kết quả khảo sát năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5
theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành và theo quan điểm đọc phản
biện của quốc tế ........................................................................................................ 77
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 85
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐỌC PHẢN
BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 5 .......................................................... 86
3.1. Nguyên nhân của thực trạng khảo sát và căn cứ đề xuất .............................. 86
3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh ................. 88
3.2.1. Cách tiếp cận dạy học đọc theo quan điểm dạy đọc phản biện ............... 88
3.2.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh ............ 92
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 101
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 105
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NCECT

: National Council for Excellence in Critical Thinking

TCN

: Trước công nguyên

TDPB

: Tư duy phản biện

THPT

: Trung học phổ thông

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

PIRLS

: Progress in International Reading Literacy Study

PISA

: Programme for International Student Assessment

SGK

: Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Bảng miêu tả kỹ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom ......... 45

Bảng 2.2.

Mô tả chuẩn kiến thức, kĩ năng đọc theo chuẩn chương trình
Tiếng Việt hiện hành ............................................................................ 47

Bảng 2.3.

Bảng thống kê tốc độ đọc cần đạt của HS lớp 5 theo mỗi giai đoạn
trong năm học ....................................................................................... 50

Bảng 2.4.

Phân bố nội dung đánh giá khả năng đọc phản biện theo chuẩn
Tiếng Việt hiện hành ............................................................................. 53

Bảng 2.5.

Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 1................ 55

Bảng 2.6.

Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 2................ 57

Bảng 2.7.

Tiêu chí xây dựng bài tập có bổ sung thêm tiêu chí đọc phản biện ...... 64

Bảng 2.8.

Phân bố nội dung đánh giá khả năng đọc phản biện ............................. 65

Bảng 2.9.

Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 3................ 71

Bảng 2.10. Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 4................ 72
Bảng 2.11. Cấu trúc bài khảo sát ............................................................................. 78


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ các đáp án trả lời của câu 2 (Đề 1) ............................................. 60
Biểu đồ 2.2. Phân bố các đáp án trong câu 3 (đề 1) ................................................ 61
Biểu đồ 2.3. Phân bố các đáp án cho câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan
(đề 3) .................................................................................................. 75
Biểu đồ 2.4. Phân bố các đáp án cho câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan
(đề 4) ................................................................................................... 76


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ quá trình tư duy ............................................................................. 11
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ quá trình tư duy phản biện ............................................................ 28
Sơ đồ 3.1. Vai trò của đặt câu hỏi dựa trên các khái niệm của tư duy phản biện ..... 94


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tư duy phản biện giúp học sinh có ý thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe
và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc tranh luận. Có tư duy phản biện học sinh sẽ
phát triển khả năng lắng nghe các ý kiến khác với ý kiến của bản thân để tìm hiểu
sự thật, tìm hiểu rõ bản chất của vấn đề trước khi đưa ra kết luận về vấn đề đó. Bên
cạnh đó, tư duy phản biện giúp cho học sinh chủ động nhìn ra những hạn chế và
những sai lầm dễ mắc phải trong q trình tư duy của chính mình, từ đó giúp học
sinh đưa ra những nhận định, phán đốn tối ưu nhất có thể có cho nên học sinh sẽ

suy nghĩ theo hướng tích cực, giảm được trạng thái tâm lý buồn rầu, thất vọng, mất
lòng tin khi gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập…. Khi từng bản thân học
sinh đều suy nghĩ theo hướng tích cực, các em sẽ tự khám phá những tiềm năng vốn
có trong bản thân mình và những tiềm năng này khi được khám phá, khai thác sẽ trở
thành “nội lực” giúp từng cá thể vượt lên chính mình, tự khẳng định mình, góp phần
hình thành nhân cách tự chủ, độc lập và sáng tạo.
Tư duy phản biện giúp học sinh nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thơng tin cần
thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân. Từ rất nhiều nguồn thơng tin hiện có như hiện
nay, học sinh có khả năng nâng cao kỹ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tra cứu tìm tin
và kỹ năng xử lý thơng tin, trình bày vấn đề một cách sáng tạo, định vị luận điểm/
luận cứ một cách rõ ràng. Việc học và rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực
sẽ hỗ trợ q trình tiêu hóa kiến thức của học sinh, giúp học sinh suy nghĩ độc lập,
tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn đề một cách rõ ràng hơn, tập lập luận với
những dẫn chứng đáng tin cậy, biết phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh
giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn, tự ra quyết định và hành động.
Đọc là một kĩ năng cụ thể giúp người học tiếp thu tri thức của nhân loại.
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD& ĐT sau năm
2015, (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014) một trong những yêu cầu việc đánh giá kết
quả học tập của học sinh là phải đánh giá được năng lực tư duy khuyến khích những
suy nghĩ độc lập, sáng tạo, hạn chế kiểm tra khả năng ghi nhớ máy móc. Đối với
việc dạy đọc cấp tiểu học, ngồi u cầu trẻ đọc trơi chảy, lưu loát và hiểu nội dung


2
văn bản thì cịn hướng đến mục tiêu giúp các em bước đầu biết đưa ra các phản hồi
về các văn bản đã học. Mục tiêu dạy cho học sinh biết cách đưa ra những phản hồi
này chính là một trong những biểu hiện rèn kĩ năng đọc phản biện cho học sinh. Nó
được quan tâm hình thành khơng chỉ trong dạy học tiếng mẹ đẻ mà cịn trong các
mơn học và hoạt động giáo dục khác. Năng lực đọc hiểu không chỉ đơn thuần giúp
các em nhận diện mặt chữ, hiểu nghĩa từ, tránh sai chính tả; cung cấp cho các em

vốn từ; mà trên hết là hình thành những phẩm chất của tư duy;… Ngoài ra, các em
rèn luyện nhân cách, tính chân, thiện, mĩ và phát triển trí tuệ cảm xúc. Từ đó, năng
lực đọc hiểu tạo tiền đề thuận lợi cho các hoạt động học tập ở cấp học cao hơn – học
tập suốt đời trong cuộc sống của các em.
Đề án “Phát triển Văn hóa Đọc trong cộng đồng giai đoạn 2011 – 2020, tầm
nhìn 2030” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014) nhấn mạnh học sinh trong thời gian tới
phải trở thành người học với năng lực đọc hiểu vững vàng; tìm tịi, nghiên cứu để
giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như đời sống và vận dụng kiến thức tiếp
thu được vào trong thực tiễn.
Hơn thế, thời gian gần đây, không ít vấn đề giáo dục liên quan tới việc đọc
hiểu làm dấy lên hồi chuông báo động. Học sinh học ở các cấp học cao chưa hiểu
sâu sắc những câu ca dao, tục ngữ; hiểu chưa đúng, hiểu nhầm những tác phẩm văn
chương,… tạo ra những câu chuyện cười trào nước mắt bởi thực tế dạy học ở tiểu
học nói chung và trong dạy đọc nói riêng hiện nay cho thấy, HS chưa có nhiều cơ
hội để thể hiện chính kiến, quan điểm của mình về những vấn đề được tác giả trình
bày trong văn bản và lí giải theo cách riêng của mình. Việc hiểu văn bản hầu như bị
“ép khn, đóng khn” trong cách hiểu, giải thích của giáo viên và sách giáo viên
hoặc sách tham khảo, gợi ý. Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến thực
trạng HS khơng có hứng thú khi học đọc, và dần trở nên “chai cứng” với văn
chương. Lâu dần, trẻ có xu hướng chấp nhận một cách hiển nhiên những gì giáo
viên cung cấp, dễ dàng chấp nhận các ý kiến của người khác trong khi thực tế trẻ có
khả năng hiểu theo một cách vô cùng thú vị của bản thân mình. Để hạn chế vấn đề
trên thì năng lực đọc hiểu của các em cần xem xét lại theo hướng tư duy phân tích,
từng học sinh là từng người đọc phản biện theo hướng tích cực.


3
Giáo dục là “nỗ lực bền vững, hệ thống và tự giác để khơi dậy tri thức, thái
độ, giá trị, kỹ năng và những năng lực”. Đọc là giá trị, là năng lực cốt lõi chung của
mỗi cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp. Đọc là hoạt động được sử dụng

nhiều nhất trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Trên bình diện quốc gia, đọc đã
được nhiều nước xem là nội dung ưu tiên bậc nhất trong chương trình giáo dục cấp
tiểu học nói riêng và phổ thơng nói chung. Trong q trình đọc, hiểu chính là đích
của hoạt động học. Vì lẽ đó, việc dạy học đọc ở trường phổ thông và phát triển năng
lực đọc cho người học cũng như xây dựng văn hóa đọc trong nhà trường đã và đang
được nhiều quốc gia pháp lí hóa thành các chiến lược và kế hoạch hành động cấp
nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014).
Bên cạnh đó, để trở thành một người đọc hiệu quả, học sinh cần có nhiều kĩ
năng cơ bản mà quan trọng nhất là kĩ năng tư duy phản biện vì một số lợi ích sau
(Deanne Spears, 2012):
Khả năng đọc phản biện giúp học sinh thoát ra khỏi cách suy nghĩ theo
khn mẫu, thói quen truyền thống có sẵn đã được định hình trước, những rào cản
của định kiến. Từ đó, học sinh ln nổ lực tìm kiếm, tiếp cận những cái mới, những
giá trị mới của những vẫn đề tưởng như đã cũ kỹ. Bên cạnh đó, học sinh luôn trong
tâm thế để tiếp nhận những cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ, trong cuộc sống. Khi
có ý thức rõ ràng trong việc phải nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc nhìn mới chắc
chắn sẽ đưa lại những kết quả khác, mới lạ, có tính sáng tạo cao. Vì vậy, nếu rèn
luyện cho học sinh ln suy nghĩ theo lối tư duy phản biện sẽ kích thích khả năng
sáng tạo trong tư duy của các em.
Áp dụng, phân tích và đánh giá thơng tin dựa trên nền tảng tư duy phản biện
là một trong những nền tảng của giáo dục và nếu được dạy sớm, học sinh có thể
thuần thục nghệ thuật tư duy phản biện từ đó hình thành văn hóa phản biện nhằm
kết nối, hịa nhập cồng động mà trước nhất là hình thành khả năng học tập suốt đời
cho từng cá nhân mỗi học sinh. Thực tế trên đặt ra vấn đề giáo viên cần tổ chức dạy
học nói chung và dạy đọc nói riêng như thế nào để phát triển tư duy cho người học
ngay từ những năm đầu ở trường học, đặc biệt là tư duy phản biện. Dạy học sinh kĩ
năng để suy ngẫm, phát hiện các chi tiết sự kiện, phán đoán, đặt câu hỏi... từ những


4

các văn bản đọc để từ đó trẻ đưa ra những cách giải quyết, cách hiểu của bản thân
mình là một trong những yêu cầu cần thiết để phát triển năng lực tư duy cho trẻ.
Xuất phát từ những nguyên nhân này, chúng tôi chọn đề tài “Năng lực đọc phản
biện của học sinh lớp 5 trong phân môn Tập đọc”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tại Việt Nam, năng lực tư duy phản biện và những yếu tố xây dựng, ảnh
hưởng tới năng lực tư duy phản biện trong dần được quan tâm. Đã có nhiều đề tài
nghiên cứu xoay quanh vấn đề này.
Về vấn đề tư duy phản biện, tác giả Hoàng Minh (2015) trong bài viết Rèn kĩ
năng phản biện cho học sinh (Hoàng Minh, 2015) đã nêu lên tầm quan trọng của
việc dạy kĩ năng phản biện cho học sinh nói chung. Tác giả cũng dẫn chứng một số
trường hợp HS có sự chuyển biến tích cực, tự tin và năng động sáng tạo hơn sau khi
được giáo viên tạo cơ hội cho thảo luận trình bày quan điểm cá nhân về những vấn
đề có liên quan đến bài học trong chương trình. Cùng vấn đề trên, bài viết “Rèn
luyện năng lực phản biện cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản văn học” Trường
THPT Thị Nghè, 2016, đã đề cập đến khái niệm phản biện và năng lực phản biện
cho học sinh cũng như ý nghĩa của việc rèn luyện kĩ năng phản biện cho học sinh.
Bài báo khoa học của hai tác giả Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân mang
tên “Giáo dục tư duy phản biện cho sinh viên Việt Nam: Bài học kinh nghiệm từ
Nhật Bản” đã trình bày những phương pháp nâng cao kĩ năng phản biện cho sinh
viên ở Nhật Bản mà chúng ta cần phải học hỏi (Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại
Thành Nhân, 2016). Một nghiên cứu của Hạnh Ngân bàn về Dạy con tư duy phản
biện đề cập đến một số cách giúp trẻ phát triển tư duy phản biện trong đó có việc
phát triển kĩ năng đọc của trẻ như kể chuyện, đọc sách, đặt câu hỏi thông qua các sự
việc diễn ra trong đời sống thường ngày (Hạnh Ngân, 2015). Một bài viết khác là
bài “Xây dựng tư duy phản biện cho trẻ nhỏ” đã chia sẻ tài liệu của quỹ tài trợ
những người mắc bệnh ung thư toàn cầu hàng đầu nước Mỹ (Livestrong) đã đề cập
tới 6 bước hình thành và phát triển tư duy phản biện cho trẻ. Trong đó, bước đầu
tiên là dạy trẻ đọc một đoạn văn dài, từ đó trẻ sẽ tập đưa ra ý kiến của riêng mình.
(Xây dựng tư duy phản biện cho trẻ nhỏ, 2013).

5
Về vấn đề kĩ năng đọc phản biện, bài viết của tác giả Nguyễn Thanh Mai với
tiêu đề “Kĩ năng đọc có tư duy phê phán: Nhận diện và các bước áp dụng trong việt
dạy Tiếng Việt cho người nước ngồi” đã phân tích kĩ năng đọc có tư duy phản biện
(tư duy phê phán). Tác giả đã chia sẻ cách dạy kĩ năng đọc với phê phán trước trong
tiến trình đọc: Trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Tác giả còn đưa ra một
số đề nghị trong quá trình áp dụng giảng dạy, hướng dẫn đọc để đạt hiệu quả cao,
kích thích phát triển tư duy. (Nguyễn Thanh Mai, 2001).
Bên cạnh đó, Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất và Cẩm nang tư duy học
tập và nghiên cứu (Richard Paul – Linda Elder, 2015), đều đặt nền tảng trên các
khái niệm và công cụ tư duy phản biện cũng như các nguyên tắc tư duy phản biện.
Tuy nhiên hai quyển sách nhằm hướng tới nâng cao năng lực tư duy của người đọc
để người đọc có thể áp dụng vào các kỹ năng, ý tưởng vào công việc và cuộc sống.
Các nghiên cứu trên đều tập trung vào việc khảo sát, phân tích và tổng hợp
những mặt được, chưa được; các điểm tương đồng và khác biệt của mục tiêu phát
triển năng lực tư duy phản biện của chương trình giáo dục Việt Nam so với định
hướng, nguyên tắc và chuẩn mực phát triển năng lực đọc phản biện của quốc tế.
Các nghiên cứu cũng đã ngầm ẩn xu hướng phát triển năng lực đọc hiểu phát huy
tính độc lập, kết nối, liên kết cuộc sống cho học sinh Tiểu học.
Tuy các bài viết và khảo sát trên cũng đã cho thấy có nhiều cơng trình tiếp
cận so sánh, vận dụng nhiều kinh nghiệm, khả năng tư duy được hội tiếp cận từ
quốc tế nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đi cụ thể vào vấn đề khả năng tư duy ở
mức độ cao trong quá trình đọc của học sinh Tiểu học với các yêu cầu của tư duy
phản biện.
Trong khi đó các quốc gia nổi tiếng trên thế giới đã có nhiều cơng trình tìm
hiểu về tư duy phản biện (critical thinking) nói chung và khả năng đọc phản biện
(critical reading) nói riêng, các nghiên cứu đã cung cấp nhiều kiến thức mang tính
chất tổng qt như định nghĩa, vai trị, tác động của tư duy như Critical Thinking

Skills (Stella Cottrell, 2005), quyển sách làm rõ định nghĩa về tư duy phê phán và
cách để phát triển các kĩ năng tư duy cũng phê phán. Critical language awareness
in the foreign language classroom, (Catherine Wallace, 1998), quyển sách gồm 9


6
chương với những nội dung xung quanh các vấn đề về một số luật để người đọc
tham gia vào quá trình học tư duy ngơn ngữ, một số nghiên cứu về các phương pháp
được tổ chức trong lớp học mà tư duy phản biện là phương pháp đầu tiên được nhắc
đến. Bên cạnh đó, trong Critical reading in language education phát biểu rằng học
đọc rất quan trọng trong một khóa học giáo dục đại học cho sinh viên ngoại ngữ.
Quyển sách phân tích những vấn đề mà sinh viên ngoại ngữ không nên bị giới hạn
bởi những ngôn ngữ đơn giản, hoặc các cuộc thảo luận đơn giản. Bằng việc sử dụng
các khả năng tư duy phản biện để thể hiện những cách thức mà nội dung văn bản đề
cập. (Hilary Janks, 2010), Nghiên cứu về tư duy phản biện và kĩ năng đọc phản biện
của các nhà nghiên cứu nước ngồi, nhóm tác giả McPeck; JE Martin Robertson;
Marshall, L.; Rowland (1981) với nghiên cứu Reading Critically: Ways to develop
your critical reading skills đã đề cập đến các chiến lược để phát triển kĩ năng đọc
hiểu, trong đó gồm các bước trước khi đọc và trong khi đọc một văn bản. Trong
phần trước khi đọc văn bản, tác giả đi vào sâu vào vai trị của việc tìm hiểu tác giả
và bối cảnh của văn bản, cịn trong q trình đọc văn bản, nhóm tác giả tập trung
vào việc xác định lý do viết tác phẩm và những khía cạnh được đề cập trong tác
phẩm. Trên cơ sở đó, người đọc có thể phản biện dựa vào những kinh nghiệm của
bản thân. Tác giả Loni Kreis Taglieber (2000) với nghiên cứu Critical reading and
critical thinking đã trình bày một cách tổng quan về đọc phản biện và tư duy phản
biện. Từ đó, tác giả cũng đã thu thập và đưa ra những cách để phát triển kĩ năng đọc
phản biện cho người học như chiến thuật sử dụng những thông tin có sẵn trong văn
bản hay sử dụng chính văn bản để phát triển kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh.
Cũng vấn đề trên nhóm tác giả M Sénéchal, JA LeFevre (2002) với nghiên cứu
Parental Involvement in the Development of Children's Reading Skill: A Five Year

Longitudinal Study đã trình bày kết quả khi khảo sát với 168 học sinh lớp 3 trong
tầng lớp trung lưu và thượng lưu, cho thấy rằng việc phụ huynh cho trẻ em tiếp xúc
với sách có liên quan đến sự phát triển của từ vựng và kĩ năng nghe hiểu, làm gia
tăng khả năng đọc phản biện. Từ đó tác giả cho rằng, những kĩ năng ngơn ngữ trong
đó có kĩ năng tư duy phản biện có liên quan trực tiếp đến việc đọc của trẻ em trong
lớp 3. Ngược lại, phụ huynh tham gia quá trình dạy trẻ em đọc và viết những từ góp


7
phần phát triển kĩ năng học chữ từ nhỏ cho học sinh. Nhóm tác giả Aziza R. Ellozy
and Hoda M H Mostafa (2010) trong bài viết Making Learning Visible: Using Emaps to Enhance Critical Reading Skills thông qua thực nghiệm về việc sử dụng
bản đồ tổng hợp các khái niệm, ngữ cảnh (concept mind mapping) đã chứng minh
rằng đây là một chiến lược hiệu quả trong việc làm gia tăng các kĩ năng đọc phản
biện cho học sinh tại Ai Cập. Cịn nhóm tác giả Reza Zabihi, Mojtaba Pordel
(2011) trong bài viết An Investigation of Critical Reading in Reading Textbooks: A
Qualitative Analysis đã tìm hiểu những biểu hiện của tư duy phản biện và đọc phản
biện. Từ cơ sở này, nhóm tác giả đã phân tích những biểu hiện của đọc phản biện
được thể hiện trong sách giáo khoa dạy đọc ở Iran cũng đề cập đến việc đọc phản
biện. Tác giả Deanne Spears trong nghiên cứu Developing critical reading skills
(Deanne Spears, 2012) đã nêu lên tầm quan trọng của hoạt động đọc, vai trò của đọc
phản biện và một số chiến lược nhằm phát triển các kĩ năng đọc phản biện cho
người đọc.
Việc đánh giá năng lực tư duy phản biện trong môn đọc rất phổ biến, được
quan tâm ở nhiều khu vực và quốc gia trên thế giới. Nó cịn là tiêu chí đánh giá
hằng năm, là mục tiêu phát triển cao nhất của các trường học cũng như các tổ chức,
cơ quan giáo dục hay các nghiên cứu. Do vậy, việc tìm hiểu năng lực tư duy phản
biện ở học sinh đặc biệt là học sinh Tiểu học rất quan trọng mà hiện nay các nước
trên thế giới cũng như ở Việt Nam đang được quan tâm nhiều nhằm hình thành
năng lực giải quyết vấn đề và giúp học sinh dễ dàng hòa nhập với thế giới cũng như
rèn luyện cho sự nghiệp học tập suốt đời. Vấn đề này cũng đã từng được đề cập đến

nhưng mới chỉ dừng ở việc nêu lên thực trạng của việc cần phải phát triển năng lực
tư duy cho trẻ, cịn vấn đề tìm hiểu cụ thể của tư duy phản biện để áp dụng, lồng
ghép vào trong dạy học nói chung và ở tiểu học nói riêng vẫn chưa được bàn đến
một cách cụ thể. Trong nghiên cứu này, chúng tơi sẽ tìm hiểu về tư duy phản biện,
đọc phản biện, biểu hiện của đọc phản biện và đề xuất những biện pháp dạy đọc
nhằm phát triển năng lực đọc phản biện cho trẻ tiểu học.
3. Mục tiêu nghiên cứu


8
Nghiên cứu thực trạng năng lực đọc phản biện của học sinh và đề xuất một số
biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh lớp 5.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
- Tìm hiểu năng lực đọc phản biện của HS lớp 5 trên 2 căn cứ: Chuẩn đọc
hiểu của chương trình Tập đọc Tiếng việt hiện hành và chuẩn đọc hiểu của chương
trình đọc theo năng lực đọc phản biện của thế giới.
- Nghiên cứu lí luận.
- Tiến hành khảo sát năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5.
- Đề xuất một số biện pháp.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng: Năng lực đọc phản biện của học sinh Tiểu học lớp 5 trong phân
môn Tập đọc.
Khách thể: Quá trình giáo dục tư duy phản biện cho học sinh Tiểu học trong
phân môn Tập đọc ở một số trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Cần Thơ.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn của đề tài: đề tài giới hạn trong việc khảo sát năng lực đọc phản
biện của học sinh Tiểu học vào cuối học kì II năm học 2016– 2017.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, chúng tôi áp dụng một số phương pháp nghiên cứu chủ yếu

sau đây:
7.1. Nhóm phương pháp hồi cứu tư liệu, nghiên cứu lí luận
Phương pháp hồi cứu tư liệu: theo phương pháp này, tôi sẽ đọc, phân tích,
tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu về dạy đọc, kĩ năng tư duy phản biện để có cơ sở lí
thuyết về vấn đề nghiên cứu, làm căn cứ để xây dựng phiếu điều tra, khảo sát, dự
giờ và đề xuất.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn


9
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu về chương trình đọc hiểu hiện
hành có yếu tố đọc phản biện trong chương trình giáo dục Tiểu học hiện hành,
nghiên cứu về căn cứ đọc phản biện trên thế giới.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi sử dụng để khảo sát năng lực đọc hiểu
của HS trong chương trình hiện hành và năng lực đọc phản biện theo những yêu cầu
đọc phản biện trên thế giới.
- Phương pháp chuyên gia: trong q trình nghiên cứu tơi xin ý kiến của một
số nhà sư phạm, các thầy cơ giáo có nhiều năm kinh nghiệm để xây dựng các yêu
cầu phù hợp trong việc xây dựng bảng hỏi cũng như tham khảo các biện pháp một
số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện.
7.3. Nhóm các phương pháp xử lí số liệu
- Phương pháp phân tích, thống kê, mơ tả, xử lý dữ liệu thu thập được qua
khảo sát
Từ những số liệu thống kê được về năng lực tư duy phản biện của HS,
chúng tôi tiến hành mô tả, phân tích, xử lý dữ liệu dựa trên chuẩn kĩ năng tư duy
phản biện của học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và 3 chương chính:
Chương 1. Cơ sở lí luận về tư duy phản biện và năng lực đọc phản biện
Chương 2. Khảo sát thực trạng về năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5

theo chương trình Tiếng Việt hiện hành và theo yêu cầu quốc tế
Chương 3. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh lớp 5


10

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƯ DUY PHẢN BIỆN
VÀ NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN
1.1. Tư duy và tư duy phản biện

1.1.1. Tư duy và đặc điểm của tư duy
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tư duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con người. Tư duy phản ánh
tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận, v.v...
(Mai Hữu Khuê, 1996).
Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt
đối" với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.
Theo George Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt
động và nó chỉ có thể biểu hiện trong tư duy, trong nhận thức tư biện mà thôi". Karl
Marx nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư duy được ông nhân cách hóa
dưới tên gọi "ý niệm" là chúa sáng tạo ra hiện thực, hiện thực chỉ là hình thức bề
ngồi của ý niệm" (Nguyễn Đình Trãi, 2001).
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật
chất phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận
động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào
và được cải tạo/ tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh". Những
luận cứ này còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov,
nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm - sinh lý áp dụng
trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của
hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc" (Nguyễn Đình Trãi, 2001).

Các nhà tâm lý học Mác – xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng,
đã khẳng định: “Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ
chức cao, đó là bộ não con người. Trong quá trình phản ánh hiện thực khách quan


11
bằng những khái niệm, phán đoán,… Theo V.I. Lê nin, tư duy là sự phản ánh thế
giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến
gần đến chân lý khách quan hơn (Mai Hữu Khuê, 1996).
Được mệnh danh là cha đẻ của "Tư duy về tư duy" (Thinking on Thinking)
và là nhà khoa học bậc thầy về tư duy, giáo sư Edward de Bono cũng đã nhận định
rằng: "Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thơng minh được ni
dưỡng và phát triển" (Edward de Bono, 1985).
Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên
tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành
giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

Khẳng định

Giải quyết vấn đề

Phủ định

Hành động
tư duy mới

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ quá trình tư duy (K.K. Platonop, 1970)
Bàn về đặc điểm của quá trình tư duy, Nguyễn Xuân Thức (Nguyễn Xuân
Thức, 2014) cho rằng: Tư duy là một quá trình có mở đầu, diễn biến và kết thúc rõ
ràng. Trong đó ơng đã đề cập đến 5 đặc điểm cơ bản của tư duy như sau: Tính có
vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tượng hóa, khái qt hóa của tư duy, tư duy quan hệ
chặt chẽ với ngôn ngữ và tư duy liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính. Cụ thể là:
(1) Tính có vấn đề của tư duy: Hoạt động tư duy chỉ diễn ra trong thực tiễn
cuộc sống, khi chúng ta có nhu cầu đạt được mục đích mới, hiểu biết mới mà những


12
phương pháp hay công cụ cũ không đủ khả năng giải quyết được vấn đề để đạt được
mục đích. Tuy nhiên khơng phải bất kì tình huống nào cũng kích thích q trình tư
duy diễn ra, nó chỉ diễn ra với một tình huống thực sự có ý nghĩa đối với chủ thể
q trình tư duy.
(2) Tính gián tiếp của quá trình tư duy: Tư duy giúp cho con người có thể
nhận thức rõ hơn về thế giới quan. Tư duy có khả năng phản ánh một cách sâu sắc
bản chất của sự vật, hiện tượng thông qua các công cụ, phương tiện, các thành tựu
nhận thức của nhân loại và kinh nghiệm cá nhân. Tính gián tiếp của tư duy được thể
hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngơn ngữ để tư duy. Nhờ có ngơn ngữ mà
con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, khái niệm, công thức, quy
luật,…) và kinh nghiệm của bản thân vào q trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát,…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng.
(3) Tính trừu tượng hóa và khái quát hóa của tư duy: Tư duy có khả năng
phản ánh bản chất nhất, cái chung nhất cho nhiều sự vật, hiện tượng, quá trình, hợp
nhất thành một nhóm, một loại, một quy luật. Ngược lại, tư duy có thể truy xuất
khỏi cái tổng thể, cái chung đó thành nhiều bộ phận cấu thành. Như vậy tư duy

mang đồng thời cả 2 tính chất. Đó là tính trừu tượng và tính khái quát.
(4) Tư duy gắn liền với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ là cặp phạm trù có
quan hệ gắn bó mật thiết với nhau. Tư duy quyết định ngôn ngữ và chi phối ngôn
ngữ. Ngôn ngữ là phương tiện để tư duy thể hiện, bộc lộ ra bên ngoài, chịu sự thống
trị của tư duy. Nếu khơng có ngơn ngữ thì q trình tư duy không thể diễn ra được,
cũng như sản phẩm của tư duy sẽ không tồn tại trong chủ thể và cả đối với người
khác.
(5) Tư duy quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Nhận thức cảm tính
chính là cầu nối, là kênh thông tin của hoạt động tư duy, là mối liên hệ giữa tư duy
và hiện thực đời sống. Các hoạt động trong quá trình nhận thức của con người từ
cảm tính đến lí tính đều có mối qua lại, tác động bổ sung cho nhau. Q trình nhận
thức cảm tính là nền tảng của q trình nhận thức lí tính. Ngược lại, tư duy cũng
như các sản phẩm của quá trình tư duy sẽ ảnh hưởng ngược lại q trình nhận thức
cảm tính như tính lựa chọn, tính ổn định của tri giác.


13

1.1.2. Tư duy phản biện và đặc điểm của tư duy phản biện
a) Lịch sử của tư duy phản biện
Trí tuệ có nguồn gốc từ tư duy phản biện cũng cổ xưa như là từ nguyên mẫu
của nó, cuối cùng là theo cách thực hành giảng dạy và tầm nhìn của Socrates cách
đây 2.500 năm trước, người đã phát hiện ra bằng một phương pháp khảo sát người
dân rằng họ không thể biện minh một cách hợp lý các tuyên bố tin tưởng vào kiến
thức của họ. Ý nghĩa lúng túng, bằng chứng không đầy đủ, hoặc những niềm tin
mâu thuẫn thường xuyên ẩn náu bên dưới bài hùng biện mượt mà nhưng phần lớn là
trống rỗng. Socrates thiết lập một thực tế là không thể phụ thuộc vào những người
trong "thẩm quyền" để có kiến thức và hiểu biết sâu sắc. Ơng đã chứng minh rằng
những người có thể có quyền lực và vị thế cao vẫn cịn rất bối rối và khơng hợp
lý. Ơng đã thiết lập tầm quan trọng của việc đặt ra những câu hỏi sâu sắc để nghiên

cứu sâu sắc vào suy nghĩ trước khi chúng tôi chấp nhận ý tưởng là xứng đáng với
niềm tin. Ông đã xác định tầm quan trọng của việc tìm kiếm bằng chứng, xem xét
chặt chẽ các lý luận và giả định, phân tích các khái niệm cơ bản, và tìm ra ý nghĩa
khơng chỉ của những gì được nói mà cịn về những gì được thực hiện tốt. Phương
pháp đặt câu hỏi của ông bây giờ được gọi là "Câu hỏi Khổng lồ" hay phương pháp
đặt câu hỏi trong học tập được gọi là “phương pháp Socrates” (May, Hope, 2000).
Socrates thiết lập chương trình nghị sự cho truyền thống tư duy phản biện,
phản ánh lại những niềm tin và giải thích chung, phân biệt rõ những niềm tin hợp lý
và bất hợp lý từ những điều đó - thiếu bằng chứng hoặc bằng chứng không hợp lý
để đảm bảo niềm tin. Thực tiễn của Socrates được tiếp nối bởi tư duy phê phán của
Plato (người đã ghi lại suy nghĩ của Socrates), Aristotle và những người hoài nghi ở
Hy Lạp, tất cả đều nhấn mạnh rằng mọi thứ thường rất khác so với những gì chúng
xuất hiện và chỉ có trí tuệ được đào tạo để nhìn xun qua mọi thứ nhìn về phía
chúng ta trên bề mặt (những hình thức lừa đảo) theo cách mà họ thực sự nằm dưới
bề mặt (thực tế sâu sắc hơn của cuộc sống). Từ truyền thống Hy Lạp cổ đại này đã
xuất hiện nhu cầu, đối với bất kỳ ai khao khát hiểu được thực tế sâu sắc hơn, suy
nghĩ một cách có hệ thống, để tìm ra ý nghĩa rộng rãi và sâu sắc, chỉ để suy nghĩ


14
tồn diện, có lý lẽ hợp lý và đáp ứng các phản đối có thể đưa chúng ta vượt quá bề
mặt (Richard Paul – Linda Elder, 2015).
Vào thời trung cổ, truyền thống tư duy phê phán có tính hệ thống đã được thể
hiện trong các bài viết và lời dạy của các nhà tư tưởng như Thomas Aquinas
(Sumna Theologica), người đảm bảo suy nghĩ của mình đạt được bài kiểm tra về tư
duy phản biện, ln ln có hệ thống tuyên bố, xem xét và trả lời mọi lời chỉ trích ý
tưởng của ơng như là một giai đoạn cần thiết để phát triển chúng. Aquinas nâng cao
nhận thức của chúng ta không chỉ về tiềm năng của lý luận mà còn về nhu cầu lập
luận để được canh tác một cách có hệ thống và "kiểm tra chéo". Tất nhiên, suy nghĩ
của Aquinas cũng minh hoạ rằng những ai nghĩ rằng phản biện không phải lúc nào

cũng từ chối niềm tin đã được thiết lập, chỉ có những niềm tin mà thiếu cơ sở hợp lý
thì sẽ bị từ chối (Loni Kreis Taglieber, 2000).
Trong thời Phục hưng (Thế kỷ 15, 16), một loạt các học giả ở Châu Âu như
Colet, Erasmus và Moore ở Anh bắt đầu suy nghĩ nghiêm túc về tôn giáo, nghệ
thuật, xã hội, bản chất con người, luật pháp và tự do. Họ tiến hành với giả định rằng
hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống con người là cần tìm kiếm phân tích và phản
biện. Khoảng năm mươi năm sau, tại Pháp, Descartes lập luận về sự cần thiết phải
có kỷ luật đặc biệt về hệ thống của tâm để hướng dẫn nó trong suy nghĩ. Ơng nói rõ
và bảo vệ sự cần thiết phải suy nghĩ rõ ràng và chính xác. Ơng đã phát triển một
phương pháp tư duy phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ hệ thống . Ông nhấn
mạnh sự cần thiết phải dựa vào suy nghĩ tốt thông qua các giả định cơ bản. Tất cả
các phần của suy nghĩ, ông lập luận, nên được đặt câu hỏi, nghi ngờ và thử nghiệm.
Trong cùng khoảng thời gian đó, Ngài Thomas Moore đã phát triển một mơ
hình về một trật tự xã hội mới Utopia, trong đó mọi lĩnh vực của thế giới hiện nay
đều bị phê bình. Luận đề tiềm ẩn của ông là các hệ thống xã hội được thiết lập cần
được phân tích và phê bình triệt để. Tư duy phê phán của các học giả thời Phục
hưng đã mở ra con đường cho sự xuất hiện của khoa học và cho sự phát triển của
nền dân chủ, nhân quyền và tự do tư tưởng.
Trong thời Phục hưng của Ý, hồng tử phê bình chính trị Machiavelli's, và là
người đặt nền móng cho tư tưởng phản biện chính trị. Ơng từ chối khơng cho rằng


15
chính phủ đã hoạt động như những người có quyền lực nói rằng nó đã làm. Thay
vào đó, ơng phản biện và phân tích nó hoạt động như thế nào và đặt nền móng cho
tư duy chính trị, một mặt là các chương trình thực sự của các chính trị gia, và mặt
khác, nhiều mâu thuẫn và mâu thuẫn của thế giới khắc nghiệt, tàn bạo chính trị
trong ngày của mình Hobbes và Locke (trong thế kỷ 16 và thế kỷ 17) thể hiện sự tự
tin tương tự trong tâm trí quan trọng của nhà tư tưởng mà chúng ta tìm thấy ở
Machiavelli. Khơng chấp nhận hình ảnh truyền thống của những thứ chiếm ưu thế

trong suy nghĩ mỗi ngày của họ. Không được chấp nhận là nhất thiết rằng đã được
coi là "bình thường" trong văn hố của họ. Cả hai đều nhìn vào tâm trí phản biện đã
mở ra những khung cảnh mới trong học tập. Hobbes chấp nhận quan điểm tự nhiên
của thế giới, trong đó tất cả mọi thứ được giải thích bằng bằng chứng và lý luận.
Locke bảo vệ một phân tích thơng thường về cuộc sống hàng ngày và tư tưởng. Ơng
đặt nền móng lý thuyết cho việc suy nghĩ phản biện về các quyền cơ bản của con
người và trách nhiệm của chính phủ phải chấp nhận những lời chỉ trích có lý của
các cơng dân.
Chính tinh thần tự do trí tuệ và tư tưởng phê phán mà những người như
Robert Boyle (vào thế kỷ 17) và Sir Isaac Newton (vào thế kỷ 17 và 18) đã làm việc
như các nhà phản biện chun nghiệp. Trong hồi nghi của mình, Boyle nghiêm
khắc chỉ trích lý thuyết hóa học đã có trước ơng. Newton, lần lượt, đã phát triển một
khuôn khổ sâu rộng của tư tưởng đã phê bình một cách tồn diện quan điểm thế giới
chấp nhận truyền thống. Ông mở rộng tư duy phản biện về những tư tưởng như
Copernicus, Galileo, và Kepler. Sau Boyle và Newton, TDPB đã được nhận ra bởi
những người phản ánh nghiêm túc về thế giới tự nhiên rằng quan điểm tự trị của thế
giới phải bị bỏ rơi để ủng hộ quan điểm dựa hoàn toàn vào các bằng chứng thu thập
cẩn thận và lý luận.
Một đóng góp quan trọng khác đối với tư duy phản biện đã được thực hiện
bởi các nhà tư tưởng của Pháp Khai sáng: Bayle, Montesquieu, Voltaire, và
Diderot. Tất cả đều bắt đầu bằng tiền đề cho thấy trí óc của con người, khi bị kỷ luật
bởi lý trí, có thể hiểu được bản chất của thế giới xã hội và chính trị hơn. Hơn nữa,
đối với những nhà tư duy này, lý do phải quay trở lại bên trong chính mình, để xác