Dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 huyện thạnh phú, bến tre theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

TRẦN THỊ LAM ANH

DẠY HỌC LÀM GIÀU VỐN TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 3 HUYỆN THẠNH PHÚ, BẾN TRE
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. HUỲNH KIM TƯỜNG VI

ĐỒNG THÁP - NĂM 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các nội dung nghiên
cứu và kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong
bất cứ cơng trình nghiên cứu nào trước đây.

Tác giả luận văn

Trần Thị Lam Anh


ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến với Phòng Đào tạo Sau Đại học, Hội
đồng khoa học – Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục, Thư viện Lê Vũ Hùng Trường Đại
học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho tơi nghiên cứu lí luận và thực tiễn khoa học
giáo dục.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Huỳnh Kim Tường Vi, người
đã tận tình hướng dẫn và hỗ trợ tơi suốt q trình thực hiện luận văn: “Dạy - học
làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 huyện Thạnh Phú, Bến Tre theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp”.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô các trường tiểu học Thị trấn
Thạnh Phú, trường Tiểu học An Điền và Trường Tiểu học An Qui (huyện Thạnh
Phú, tỉnh Bến Tre) đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc khảo sát và thực nghiệm để
hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu
sót, kính mong nhận được sự quan tâm góp ý từ Hội đồng khoa học và quý Thầy Cô
để luận văn được hồn thiện, có ý nghĩa hơn trong công tác giáo dục.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Bến Tre, tháng 10 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Thị Lam Anh


1

MỤC LỤC

Trang
Lời cam đoan............................................................................................................i

Lời cảm ơn ..............................................................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................... 1
Danh mục các cụm từ viết tắt .................................................................................. 4
Danh mục các bảng. ................................................................................................ 5
Danh mục biểu đồ.................................................................................................... 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 5
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................... 5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................ 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 12
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 12
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................... 13
7. Cấu trúc luận văn............................................................................................ 13
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 14
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 14
1.1.1. Giao tiếp ................................................................................................... 14
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp ............................. 19
1.1.3. Đặc điểm tâm lí học của học sinh tiểu học với việc phát triển ngôn ngữ .....23
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................ 28
1.2.1. Chương trình và nội dung dạy - học Luyện từ và câu SGK TV 3 .............. 28
1.2.2. Thực trạng dạy – học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 theo định hướng
phát triển NLGT các trường tiểu học trên địa bàn huyện Thạnh Phú, Bến Tre........ 30
1.3. Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 35


2

Chương 2: BIỆN PHÁP LÀM GIÀU VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 3
QUA DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP .................................................................................... 37

2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp làm giàu vốn từ theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp thông qua dạy học Luyện từ và câu lớp 3.................................. 37
2.1.1. Nguyên tắc giao tiếp ................................................................................. 37
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp............................................................. 38
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................................ 38
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh.... 39
2.2. Biện pháp làm giàu vốn từ theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
cho học sinh lớp 3 qua dạy học Luyện từ và câu ................................................... 39
2.2.1. Hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ cho học sinh .............. 39
2.2.2. Xây dựng hệ thống bài tập làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3.................. 43
2.2.3. Vận dụng các phương pháp làm giàu vốn từ theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3..................................................................... 67
2.3. Tiểu kết chương 2 ........................................................................................... 72
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 74
3.1. Thiết kế một số bài dạy - học Mở rộng vốn từ theo định hướng phát triển năng
lực giao tiếp........................................................................................................... 74
3.2. Thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 80
3.2.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................. 80
3.2.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................... 81
3.2.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................ 81
3.2.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 81
3.2.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm qua các bài kiểm tra của
học sinh lớp 3 ........................................................................................................ 82
3.3. Tiểu kết chương 3 ........................................................................................... 86
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 90
PHỤ LỤC


3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Kí hiệu chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

BT

Bài tập

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

LTVC

Luyện từ và câu

6

NLGT

Năng lực giao tiếp

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

TN

Thực nghiệm

10

TV

Tiếng Việt


4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Nội dung chương trình phân môn LTVC lớp 3

29

Bảng 1.2. Khu vực các trường khảo sát trên địa bàn huyện Thạnh Phú

31

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát GV về dạy – học làm giàu vốn từ

31

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát HS về học tập Mở rộng vốn từ

34

Bảng 2.1. Hệ thống BT giải nghĩa từ

49

Bảng 2.2. Hệ thống hệ thống hóa vốn từ

53

Bảng 2.3. Hệ thống BT tích cực hóa vốn từ

58

Bảng 2.4. Hệ thống BT tích cực hóa vốn từ - dạng bài chữa lỗi dùng từ

64

Bảng 3.1. Đối tượng và khu vực thực nghiệm

81

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra thứ nhất sau thực nghiệm

82

Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra thứ hai sau thực nghiệm

84

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1. Kết quả TN và ĐC sau bài kiểm tra thứ nhất

83

Biểu đồ 3.2. Kết quả TN và ĐC sau bài kiểm tra thứ hai

85


5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trị của từ trong hệ thống ngôn ngữ quy định tầm quan trọng của việc
dạy từ ngữ ở tiểu học. Khơng có một vốn từ đầy đủ thì khơng thể nắm ngơn ngữ
như một phương tiện giao tiếp. Việc làm giàu vốn từ ở tiểu học sẽ tạo cho học sinh
năng lực từ ngữ, giúp học sinh nắm tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện để học tập những cấp
học tiếp theo và phát triển toàn diện. Vốn từ của học sinh càng giàu bao nhiêu thì
khả năng lựa chọn từ càng lớn, càng chính xác, sự trình bày tư tưởng, tình cảm càng
rõ ràng, sâu sắc bấy nhiêu. Vì vậy, số lượng từ, tính đa dạng, tính năng động của từ
được xem là điều kiện quan trọng hàng đầu để phát triển ngôn ngữ. Để học sinh tiếp
cận với cuộc sống hiện đại ngày nay và có kỹ năng giao tiếp một cách chuẩn mực
thì đổi mới phương pháp dạy học, thay sách giáo khoa của môn học Tiếng Việt là
một chiến lược quan trọng của nền giáo dục nước nhà. Qua đó, bồi dưỡng thêm cho
học sinh tình u Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp
của Tiếng Việt.
1.2. Luyện từ và câu với tư cách là một phân mơn thực hành trong Tiếng Việt,
nó có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh năng lực sử dụng từ ngữ, câu
trong hoạt động các giao tiếp thường nhật. Dạy luyện từ chính là dạy thực hành từ
ngữ trên quan điểm giao tiếp, dạy từ trên bình diện phát triển lời nói. Đó chính là
công việc làm giàu vốn từ cho học sinh, giúp học sinh mở rộng, phát triển vốn từ

(phong phú hóa vốn từ), nắm nghĩa của từ (chính xác hóa vốn từ), luyện tập sử dụng
từ (tích cực hố vốn từ). Bên cạnh đó, nhiệm vụ của việc rèn luyện về câu ở tiểu học
nói chung là thơng qua các hoạt động thực hành theo định hướng phát triển năng lực
giúp học sinh hệ thống lại những kiến thức cơ bản về ngữ pháp mà các em đã được
tích luỹ trong vốn sống của mình, dần dần hình thành các quy tắc dùng từ, đặt câu
và tạo lập văn bản trong giao tiếp. Việc làm giàu vốn từ theo các chủ điểm cho học
sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng có vai trị đặc biệt quan trọng.
Việc học từ ngữ ở tiểu học sẽ tạo cho học sinh năng lực tư duy, giúp học sinh nắm
vững tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện để học sinh tiếp thu các kiến thức và phát triển toàn


6

diện. Qua thực tế tìm hiểu về việc dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 ở một
số trường trên địa bàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre, chúng tôi nhận thấy: việc
hiểu nghĩa của từ không cặn kẽ sẽ dẫn đến tình trạng học sinh khơng vận dụng được
linh hoạt các vốn từ khi nói và viết, học sinh có thể đưa vào bài viết của mình
những câu từ khơng thích hợp hoặc sử dụng từ không phù hợp với ngữ cảnh giao
tiếp. Mặt khác, việc hệ thống hóa vốn từ bằng sự liên tưởng theo chủ đề ở một số
trường trên địa bàn hầu như chưa được sự chú ý cao của giáo viên. Giai đoạn lứa
tuổi học sinh lớp 3 là giai đoạn phát triển tích cực về nhận thức ngơn ngữ. Việc hệ
thống hóa vốn từ nếu khơng được thực hiện tốt các em sẽ không rèn luyện được khả
năng liên tưởng, huy động vốn từ, từ đó dẫn đến hiện tượng “nghèo” vốn từ cá nhân
trong giao tiếp thường nhật.
Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về việc làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3,
góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy phân môn Luyện từ và câu trên địa bàn
huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre, chúng tôi chọn và thực hiện đề tài: Dạy học làm
giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 huyện Thạnh Phú, Bến Tre theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp. Đề tài nhằm giúp học sinh chủ động lĩnh hội nguồn tri thức
từ thực tiễn cuộc sống, sử dụng tiếng Việt hiện đại để học tập và giao tiếp trong các

môi trường hoạt động phù hợp lứa tuổi
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm
giao tiếp
Từ năm 1970, các quốc gia trên thế giới đã xác định mục tiêu đặc biệt quan
trọng của dạy tiếng mẹ đẻ là “sự thành thạo ngôn ngữ - biết sử dụng ngôn ngữ - khả
năng dùng ngôn ngữ - làm chủ ngôn ngữ”. Theo chương trình dạy Tiếng Pháp của
bang Quy-bách (Canada) quy định: “Việc giảng dạy Tiếng Pháp phải dựa trên việc
thực hành ngôn ngữ và trong lớp học Tiếng Pháp, học sinh phải ln ln được đặt
vào tình huống giao tiếp”. Ở một giai đoạn khác, chương trình lại nhấn mạnh: “…
cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh lời nói hoặc
sự thơng hiểu”. Nói về mục đích học Tiếng Đức, chương trình dạy Tiếng Đức


7

(1987) của Cộng hòa Dân chủ Đức đã xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch
và tổ chức dạy họctiếng mẹ đẻ ở trường … là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp
của họ”. Những tuyên ngôn trên khẳng định: dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc bằng
giao tiếp) và để giao tiếp là phương hướng giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Theo đó, việc dạy
ngơn ngữ nói và viết lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ
giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích. Chương trình dạy tiếng Ma-lai-xi-a nêu rõ:
“những kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết nhằm làm cho học sinh sử dụng lời
nói vì những mục đích thực tiễn, sáng tạo…” [Dẫn theo 44, tr.14]. Nhìn chung,
chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới đều xây dựng chương trình
theo phương hướng lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp học tập, lấy việc
phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích. Bất kì chương trình ở quốc gia nào
cũng coi trọng bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết nhưng khơng qn nền tảng của nó
là kiến thức ngơn ngữ. Vì vậy, việc đồng thời rèn luyện tổng hợp các kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết và biến nó trở thành năng lực cá nhân để giao tiếp là vấn đề luôn được

coi trọng.
Ở trong nước, từ những năm 1994 đến nay, việc dạy học môn Tiếng Việt theo
quan điểm giao tiếp được rất nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu. Các cơng
trình nghiên cứu đã cung cấp những kiến thức lí luận, cơ sở hình thành của phương
pháp giảng dạy mơn Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Ngồi ra, cịn mở rộng
đường biên tiếp nhận vấn đề xem xét DH theo định hướng giao tiếp với tư cách là
một nguyên tắc DH hay một phương pháp DH. Có một số cơng trình đi sâu vào khai
thác từng khía cạnh cụ thể của hoạt động giao tiếp, phân tích sự chi phối mạnh mẽ
của quan điểm giao tiếp đến nội dung, phương pháp và hình thức DHTV ở tiểu học.
Cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (1999) của TS. Lê Phương
Nga và tác giả Nguyễn Trí khơng chỉ là chuyên đề đi sâu vào một vấn đề nhất định
về phương pháp dạy học Tiếng Việt, mà cịn trình bày rất nhiều các biện pháp giúp
HS làm giàu vốn từ cá nhân của mình. Tác giả đã đưa ra một hệ thống bài tập mở
rộng vốn từ phù hợp với từng phân môn cụ thể [28, tr.143 - 148]. Đây là cơng trình
có ý nghĩa vơ cùng quan trọng vì vừa làm rõ khả năng hiểu nghĩa của từ, vừa xác


8

định được khả năng sử dụng từ của HS. Kịp thời phát hiện và hỗ trợ những khó
khăn, lúng túng khi của HS sử dụng từ ngữ cá nhân.
Trong luận án tiến sĩ Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực giao tiếp cho học
sinh tiểu học (2001) [38], tác giả Lê Hữu Tỉnh đã trình bày khá rõ ràng về cơ sở lí
luận và thực tiễn của việc rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS tiểu học, những vấn đề
cần thiết trong việc hình thành vốn từ ngữ cá nhân ở HS là như thế nào. Đồng thời,
đưa ra một hệ thống bài tập dạy từ cho HS tiểu học, tác giả đã phân tích về mục
đích, ý nghĩa, tác dụng của các loại bài tập.
Năm 2002, ở bài viết Một số phương pháp đặc trưng của việc dạy học Tiếng
Việt trong nhà trường, tác giả Nguyễn Quang Ninh đã đề cập một cách trực tiếp đến
phương pháp phát triển lời nói cho HS thơng qua hoạt động giao tiếp. Tác giả đã

khẳng định những điều kiện để phát triển lời nói cho HS là nhu cầu giao tiếp, môi
trường giao tiếp và ngôn ngữ giao tiếp. Giao tiếp được xem là hạt nhân nhìn từ
nhiều bình diện, tác giả đã đi sâu vào tìm hiểu các thành phần nghĩa của từ và yêu
cầu: “Dạy cho HS nắm được một từ nào đó là phải giúp các em nắm được tất cả các
thành phần nghĩa và các mối quan hệ của từ vì đó là những yếu tố chi phối mạnh mẽ
nhất việc dùng từ trong hoạt động giao tiếp” [32, tr.16].
Giáo trình Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (2009) [11]
là một tài liệu có ích cho giáo viên, nhà nghiên cứu quan tâm đến việc dạy Tiếng
Việt trong nhà trường như thế nào để có hiệu quả. Tác giả Phan Kim Dung và Đặng
Kim Nga đã nghiên cứu khá cụ thể những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc
dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Giáo trình gồm ba chương: Chương Một đề cập đến
Vấn đề giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Chương Hai xoáy sâu vào Từ và câu trong
hoạt động giao tiếp; Chương Ba – phần trọng tâm, có ý nghĩa thực tiễn – Dạy học
Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Giáo trình đã vạch ra hướng đi cụ thể cho hoạt
động dạy học Tiếng Việt trong nhà trường theo quan điểm giao tiếp; từ việc lựa
chọn các tri thức Tiếng Việt, xác lập các quy tắc sử dụng Tiếng Việt đến việc xác
định các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cần rèn luyện cho học sinh cũng như việc lựa
chọn, sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức nào trong dạy học Tiếng Việt,…
đều được giáo trình nêu rõ.


9

Tác giả Trịnh Thị Lan (2010) cũng đã đề cập khá cụ thể quan điểm dạy học
Tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp trong bài viết Yêu cầu đối với việc thiết
kế bài tập Tiếng Việt dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp [20]. Trong
đó, việc thiết kế bài tập Tiếng Việt phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển khả
năng giao tiếp cho học sinh. Tác giả khẳng định việc dạy học Tiếng Việt sử dụng
phương pháp giao tiếp như là phương pháp tổ chức dạy học quan trọng nhất.
Phương pháp này hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết đã học vào thực hiện các

nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, đặc biệt chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham
gia vào hoạt động giao tiếp.
Ở một khía cạnh khác, những hạn chế trong nội dung DHTV ở trường phổ thông
được tác giả Bùi Minh Tốn phân tích cụ thể và đưa ra những gợi ý thiết thực cho việc
lựa chọn các dữ liệu DH: “Đã có lúc chúng ta thiên về cung cấp tri thức hệ thống – kết
cấu của ngôn ngữ. Khuynh hướng này coi trọng việc cung cấp những hiểu biết về các
đơn vị ngôn ngữ và tương quan hệ thống của chúng. Chẳng hạn, dạy về câu chỉ chú
trọng việc xác lập mơ hình cấu tạo, kiểu câu hoặc mối quan hệ và sự chuyển đổi các
kiểu câu, giá trị tu từ của chúng mà chưa chú ý quy tắc sử dụng các kiểu câu, điều kiện
và hoàn cảnh sử dụng mỗi kiểu câu trong giao tiếp. Điều đó khiến HS có thể nắm được
cấu trúc câu nhưng lại khó khăn và sai lầm khi đặt câu” [40, tr.24].
2.2. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học Luyện từ và câu theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp
Đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của việc DH từ và câu,
Dạy học từ ngữ ở tiểu học (2000) [35] của hai tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh là
cơng trình có giá trị về dạy học tiếng Việt trong nhà trường. Tác giả đã đề cập đến
những phương diện thực tiễn của việc DH từ, lỗi dùng từ và lỗi viết câu thường gặp
ở HS, từ đó hướng tới việc xác lập các nguyên tắc tổ chức DH các kiểu bài từ và
câu cụ thể.
Đến năm 2004, khi nghiên cứu về Phương pháp dạy học Luyện từ và câu 3
[30], nhóm tác giả Trần Đức Niềm, Lê Thị Nguyên và Ngô Lê Hương Giang đã đưa
ra một số dạng bài tập theo từng tiết học và theo quan điểm giao tiếp. Cuốn sách


10

gồm 3 phần: Phần 1 trình bày Phương pháp luyện kĩ năng thực hành các bài tập
học kì I, Phần 2 trình bày Hệ thống các bài tập, Phần 3 Gợi ý cách giải các bài tập.
Tuy nhiên, nội dung của các phương pháp và hệ thống bài tập chưa thực sự đảm bảo
cung cấp đủ kiến thức để giúp các em có thói quen vận dụng, rèn luyện tốt năng lực

giao tiếp.
Nối tiếp quan điểm dạy học TV theo quan điểm giao tiếp, trong một chuyên đề
chuyên sâu của mình – Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [11],
hai tác giả Phan Kim Dung và Đặng Kim Nga đã đi sâu vào phân tích những ví dụ
sinh động gắn với tính huống giao tiếp cụ thể. Tác giả đã tường minh cho diện mạo
của từ và câu trong giao tiếp. Theo đó, cùng với q trình thực hiện chức năng giao
tiếp, từ khơng những hiện thực hóa nghĩa mà cịn hiện thực hóa những thuộc tính
ngữ pháp, thuộc tính cấu tạo.
Cũng bàn về dạy học Luyện từ và câu, tác giả Chu Thị Thủy An với cuốn Dạy
học Luyện từ và câu ở tiểu học [2] đã phân tích đầy đủ và khá tồn diện về nhiệm
vụ, nội dung và cấu trúc chương trình phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học. Đồng
thời tài liệu cũng định hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung thực hành
khác nhau, từ đó cung cấp cho các em vốn từ vựng phong phú trong các tình huống
giao tiếp.
Luận văn Thạc sĩ Dạy lí thuyết về từ cho học sinh tiểu học theo quan điểm
giao tiếp đã mang lại những cơ sở vững chắc về lí luận cho việc dạy – học từ và
câu. Tác giả Lê Thị Tám khẳng định: “Trong chương trình mới, hướng cơ bản
chuyển từ mục tiêu nhận diện, mô tả, phân loại các đơn vị ngôn ngữ thành mục tiêu
sử dụng Tiếng Việt như một cơng cụ giao tiếp, hình thành và phát triển các kĩ năng
tiếng Việt cho HS trên cả bình diện sản sinh (nói, viết) và lĩnh hội (nghe, đọc) lời
nói địi hỏi việc xây dựng BT dạy “lí thuyết về từ” phải thiết thực nhằm phát triển
các kĩ năng sử dụng tiếng Việt của HS” [34, tr.13].
Ngồi những cơng trình tiêu biểu vừa dẫn, cịn có rất nhiều cơng trình đã cơng
bố khác liên quan đến dạy – học phân mơn Luyện từ và câu nói riêng và mơn Tiếng
Việt nói chung. Có thể nói, trong hành trình dài xuyên suốt từ những năm 40 của


11

thế kỉ trước đến nay, quan điểm giao tiếp trở thành một định hướng chủ đạo cho dạy

từ ngữ. Đây là một trong những định hướng dạy học thu hút sự quan tâm, nghiên
cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngồi nước. Song, hầu hết các cơng trình
nghiên cứu này đều nghiêng về trình bày những phương pháp luận trên bình diện lí
thuyết giao tiếp nói chung mà ít đề cập đến vai trò tự học của người học sinh, đặc
biệt là khả năng tạo tình huống giao tiếp của người giáo viên trong hoạt động dạy –
học. Mặt khác, vẫn chưa có một cơng trình nào cung cấp cho ta một bức tranh toàn
cảnh về dạy học làm giàu vốn từ qua phân môn Luyện từ và câu theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp cụ thể ở từng lớp.
Tuy nhiên, các giáo trình, tài liệu và các bài viết trên là những định hướng,
những gợi ý quý báu trong phương pháp dạy học Tiếng Việt. Chúng tơi lấy đó làm
cơ sở, tiền đề để triển khai thực hiện các nghiên cứu về nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức của đề tài Dạy học làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 huyện
Thạnh Phú, Bến Tre theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài chỉ ra những thuận lợi và khó
khăn trong việc mở rộng vốn từ cho HS lớp 3 trong phân mơn Luyện từ và câu, từ
đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học làm giàu vốn từ cho
HS thông qua môn học này.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 qua dạy
học phân môn Luyện từ và câu.
- Tìm hiểu thực trạng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 thông qua giờ học
Luyện từ và câu ở các trường tiểu học trên địa bàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre.
- Đề xuất các biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 trên địa bàn huyện
Thạnh Phú, Bến Tre thông qua giờ học Luyện từ và câu. Thực nghiệm sư phạm để
kiểm tra tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.


12

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 thông qua dạy học phân môn
Luyện từ và câu theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 qua
phân môn Luyện từ và câu theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp và thực
nghiệm sư phạm ở một số trường trên địa bàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu chương trình Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3, các cơng trình
nghiên cứu khoa học và các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Thông qua phiếu khảo sát giáo viên về việc dạy học làm giàu vốn từ cho học
sinh lớp 3 để biết được nhận thức và tình hình dạy học làm giàu vốn từ ở trường
tiểu học hiện nay. Nghiên cứu kết quả bài làm của học sinh nhằm tạo cơ sở cho việc
phát hiện những hạn chế cần sửa đổi sao cho phù hợp và có tính thực tiễn cao.
5.3. Phương pháp phân tích thống kê
Thống kê, phân loại các mảng kiến thức, các dạng bài tập trong phân môn
Luyện từ và câu ở lớp 3 và phân loại kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, tổng
hợp các số liệu điều tra, khảo sát và rút ra nhận xét làm cơ sở cho phần đánh giá kết
quả khảo sát. Từ đó đề xuất những giải pháp và định hướng xây dựng biện pháp dạy
học tích cực nâng cao hiệu quả dạy và học làm giàu vốn từ theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp ở cấp Tiểu học nói chung và lớp 3 nói riêng.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm


13

Ở đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, việc thực nghiệm sẽ ở phạm
vi tổ chức dạy thực nghiệm giáo án đề xuất trong sự đối chứng với các giáo án
thông thường để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của hướng dạy
học làm giàu vốn từ theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp mà đề tài đề cập.
6. Đóng góp của luận văn
- Góp phần hồn thiện cơ sở lí luận, cách thức và phương tiện để rèn các kĩ
năng dạy học Luyện từ và câu theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho bản
thân nói riêng và cho các giáo viên tiểu học nói chung.
- Bước đầu xây dựng các biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh từ tình
huống giao tiếp tiêu biểu để giúp người giáo viên tiểu học có thể ứng dụng và sáng
tạo nhằm đưa việc dạy học làm giàu vốn từ phân môn Luyện từ và câu đến với học
sinh một cách tự nhiên nhất.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 3 qua dạy học Luyện
từ và câu theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


14

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Giao tiếp
1.1.1.1. Khái niệm giao tiếp
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học xã hội thì giao tiếp được xem là q
trình thơng tin bao gồm việc thực hiện và duy trì sự liên hệ giữa các cá nhân.

Nhà tâm lí học xã hội Mỹ C.E.Osgood cho rằng giao tiếp bao gồm các hành
động riêng rẽ mà thực chất là chuyển giao thông tin và tiếp nhận thơng tin. Ơng cho
rằng giao tiếp là một q trình gồm hai mặt: liên lạc và ảnh hưởng lẫn nhau, tác
động qua lại lẫn nhau. Nhà tâm lí học xã hội người Anh M.Argule lại mô tả giao
tiếp như quá trình ảnh hưởng lẫn nhau qua các hình thức tiếp xúc khác nhau. Giao
tiếp thông tin được biểu hiện bằng lời hay bằng phi ngôn ngữ từ nhiều người đến
một người giống như việc tiếp xúc thân thể của con người trong quá trình tác động
qua lại về mặt vật lí và chuyển dịch khơng gian (Dẫn theo [33]).
Các nhà Tâm lí học Liên Xơ (cũ) cũng quan tâm nghiên cứu vấn đề giao tiếp
trên nhiều khía cạnh. Dưới góc độ tiếp cận nhận thức, theo quan điểm của mình
L.X.Vưgotxki cho rằng: Giao tiếp là quá trình chuyển giao tư duy và cảm xúc. Và
K.K.Platonôv viết: “Giao tiếp là những mối liên hệ có ý thức của con người trong
cộng đồng lồi người”. Dưới góc độ nhân cách, V.N.Miaxixev lại cho rằng: “Giao
tiếp là một quá trình quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”.
Theo Ia.L.Kolơminxki thì “giao tiếp là sự tác động qua lại có đối tượng và thơng tin
giữa con người với con người, trong đó những quan hệ nhân cách được thực hiện,
bộc lộ và hình thành”. Ở góc độ tiếp cận về chức năng giao tiếp, theo B.Parưgin thì:
“Giao tiếp là quá trình quan hệ tác động giữa các cá thể, là q trình thơng tin quan
hệ giữa con người với con người, là quá trình hiểu biết lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn
nhau và trao đổi xúc cảm lẫn nhau” (Dẫn theo [3, tr.12]). Và ở góc độ xem xét giao
tiếp là một dạng hoạt động, định nghĩa của A.N.Lêônchiev đã chỉ ra: “Giao tiếp là


15

một hệ thống những q trình có mục đích và động cơ trong hoạt động tập thể, thực
hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lí và sử dụng những phương
tiện đặc thù, mà trước hết là ngôn ngữ”. Đặc biệt, khi tiếp cận ở khía cạnh hệ thống,
Georgen Thiner cho rằng: “Giao tiếp là sự truyền đạt thơng tin, qua đó các trạng
thái của hệ thống phát thông tin phát huy ảnh hưởng tới trạng thái của hệ nhận

thông tin”. David K.Berlo (1960) cũng đưa ra định nghĩa: “Giao tiếp của con người
là một q trình có chủ định hay khơng có chủ định, có ý thức hay khơng có ý thức
mà trong đó các cảm xúc và tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn
ngữ hoặc phi ngôn ngữ. Giao tiếp của con người diễn ra ở các mức độ: trong con
người, giữa con người với con người và công cộng. Giao tiếp của con người là một
quá trình năng động, bất thuận nghịch, tác động qua lại và có tính chất ngữ cảnh”
(Dẫn theo [3, tr.13]).
Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu từ những năm 1970-1980
và cũng có những khái niệm về giao tiếp được xác lập. Theo tác giả Mai Xuân Huy,
“Giao tiếp là quá trình thiết lập và phát triển tiếp xúc giữa các cá nhân, xuất phát từ
nhu cầu phối hợp hành động. Giao tiếp gồm hàng loạt các yếu tố như trao đổi thông
tin, xây dựng chiến lược hoạt động thống nhất, tri giác và tìm hiểu người khác. Giao
tiếp có ba khía cạnh chính là giao lưu, tác động tương hỗ và tri giác” [17, tr.8].
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa
người và người, thơng qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc,
tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói cách khác, giao tiếp
xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội
giữa chủ thể này với chủ thể khác” [47, tr.12].
Tương tự, tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm: “Giao tiếp của con người là
một q trình chủ đích hay khơng có chủ đích, có ý thức hay khơng có ý thức trong
đó các cảm xúc và tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc
phi ngơn ngữ”. [Dẫn theo 47, tr.11]
Với góc nhìn khác, tác giả Diệp Quang Ban quan niệm: “Giao tiếp là sự tiếp
xúc với nhau giữa cá thể này với cá thể khác trong cộng đồng xã hội”. Tác giả mở


16

rộng hơn khái niệm giao tiếp khi cho rằng: “Loài động vật cũng có thể làm thành
những xã hội vì chúng sống có giao tiếp với nhau như xã hội loài ong, xã hội loài

kiến” [5, tr.69]. Tác giả Bùi Minh Toán diễn giải một cách giản dị: “Giao tiếp chính
là sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó con người bộc lộ
và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả những tình cảm, thái độ đối
với nhau và đối với những điều được diễn đạt…”. [40, tr.169]
Qua các khái niệm trên có thể thấy rằng giao tiếp là q trình tác động qua lại,
trao đổi thông tin, ảnh hưởng lẫn nhau, nhận biết lẫn nhau giữa hai chủ thể giao
tiếp. Giao tiếp thường tham gia vào hoạt động thực tiễn của con người như lao
động, học tập, vui chơi... bảo đảm cho sự tác động, tham gia vào quá trình thực hiện
và kiểm tra hoạt động của con người. Đó là một quá trình thiết lập mối quan hệ đa
chiều giữa một người với một người hoặc với nhiều người xung quanh, liên quan
đến sự truyền đạt thông điệp và sự đáp ứng với sự truyền đạt ấy, là quá trình chúng
ta phát và nhận thơng tin, suy nghĩ, có ý kiến và thái độ để có được sự thơng cảm và
hành động tiến tới việc chia sẻ mà qua đó, thơng điệp đáp ứng được xuất hiện.
Như vậy, giao tiếp là quá trình hình thành và phát triển sự tiếp xúc giữa người
với người (nhân vật giao tiếp) được phát sinh từ nhu cầu trong hoạt động chung, bao
gồm sự trao đổi thơng tin (hồn cảnh, nội dung giao tiếp), xây dựng chiến lược
tương tác thống nhất tri giác và tìm hiểu người khác nhằm đạt được một mục đích
nào đó (mục đích giao tiếp).
1.1.1.2. Chức năng của giao tiếp
Nghiên cứu về chức năng của giao tiếp người ta đề cập đến vai trò của giao
tiếp trong đời sống cộng đồng xã hội. Có thể thấy giao tiếp có các chức năng sau:
- Chức năng thông tin hai chiều: chức năng này biểu hiện ở khía cạnh truyền
thơng của giao tiếp thể hiện qua hai mặt truyền tin và nhận tin. Qua giao tiếp mà
con người trao đổi với nhau những thông tin nhất định, truyền đạt kiến thức, kinh
nghiệm... cho nhau. Mỗi cá nhân trong giao tiếp vừa là nguồn phát thông tin vừa là


17

nguồn thu thông tin. Do vậy, giao tiếp là điều kiện cần thiết để con người tồn tại và

phát triển.
- Chức năng điều khiển, điều chỉnh hành vi: chức năng này thể hiện ở sự tác
động, ảnh hưởng lẫn nhau trong giao tiếp. Cá nhân có thể tác động, gây ảnh hưởng
đến người khác đồng thời người khác cũng có thể tác động, gây ảnh hưởng đối với
cá nhân đó. Giao tiếp cũng là phương tiện giúp cá nhân tự nhận thức bản thân, tiếp
thu những đánh giá về bản thân mà sự đối chiếu và tự nhận thức, điều chỉnh lại.
- Chức năng xúc cảm: chức năng này giúp con người thỏa mãn những nhu cầu
xúc cảm, tình cảm. Cá nhân có thể biểu lộ thái độ, tâm trạng của mình đối với người
khác cũng như có thể bộc lộ quan điểm, thái độ về một vấn đề nhất định và
ngược lại.
- Chức năng giáo dục và phát triển nhân cách: Con người tham gia vào các
mối quan hệ xã hội mà từ đó hình thành, phát triển nhân cách của mình. Nói cách
khác, giao tiếp giúp con người tiếp nhận những kinh nghiệm và những chuẩn mực
thông qua đó có sự hình thành và phát triển nhân cách một cách tồn diện trên bình
diện con người - cá nhân.
Chính những chức năng này của giao tiếp cũng ảnh hưởng và tạo nên vai trò
hết sức độc đáo của giao tiếp. Giao tiếp ảnh hưởng đến sự phát triển của cá nhân
cũng như ảnh hưởng đến đời sống xã hội của con người và là điều kiện của sự tồn
tại, phát triển xã hội.
1.1.1.3. Các nhân tố của hoạt động giao tiếp
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có nhiều yếu tố tham gia và ảnh
hưởng đến các phương diện của hoạt động giao tiếp. Những nhân tố này vừa góp
phần thực hiện hoạt động, vừa ảnh hưởng chi phối đến các hoạt động. Đó là các
nhân tố:
Nhân vật giao tiếp: là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp. Trong
giao tiếp, các nhân vật giao tiếp ln phiên đảm nhiệm vai trị người phát (nói/viết)
hoặc người nhận (nghe/đọc).


18

Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có quan hệ cùng vai (như quan hệ bạn học,
đồng nghiệp với nhau,…) hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con, thầy cô
giáo và học sinh,…). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả như mong muốn, người phát
cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với người nhận để lựa chọn hình thức
giao tiếp thích hợp nhất.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính
và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn luôn ảnh hưởng và để
lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản. Nhân tố nhân vật
giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: ai nói? (ai viết?), nói với ai? (viết cho ai?).
Hiện thực được nói tới: đây là nhân tố nội dung giao tiếp. Nó bao gồm những
sự kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm trạng
của con người. Hiện thực được nói tới tạo thành đề tài và bội dung của hoạt động
giao tiếp. Nhân tố này cũng ln ảnh hưởng đến những hình thức và đặc điểm của
hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: nói (viết) cái gì/ vấn đề gì?
Hồn cảnh giao tiếp: là hồn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người – ln ln diễn ra
trong những hồn cảnh nhất định. Đó là hồn cảnh khơng gian, thời gian với những
đặc điểm của môi trường mà hoạt động giao tiếp diễn ra (hồn cảnh giao tiếp hẹp).
Đó cịn là hồn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội, văn hóa,… của dân tộc, của đất nước
(hoàn cảnh giao tiếp rộng). Các nhân tố trong hồn cảnh giao tiếp ln ln chi phối
các phương diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức
thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp. Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu
hỏi: nói (viết) trong hồn cảnh nào?
Mục đích giao tiếp: giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể
nhằm mục đích làm quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho người nghe
một tư tưởng, một nhận thức, đưa ra một lời mời, hay một yêu cầu đòi hỏi người
nghe phải thực hiện, đặt ra câu hỏi về một vấn đề mà mình chưa rõ để người nghe
giải đáp,… Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích chính và mục đích

19

phụ. Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt được hiệu
quả. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?
Phương tiện và cách thức giao tiếp: phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ,
là Tiếng Việt đối với đại đa số người Việt Nam. Song Tiếng Việt gồm nhiều phong
cách ngôn ngữ khác nhau, và có sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng ở
địa phương, các ngôn ngữ nghề nghiệp, chuyên mơn. Do đó, tùy từng phạm vi, từng
lĩnh vực hoạt động của con người, nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố
ngơn ngữ thích hợp. Hơn nữa, hoạt động giao tiếp cịn có thể hoạt động theo những
cách thức khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng
dạng văn xi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay cần trình
bày thơng qua hình ảnh, sự so sánh, ví von… Tất cả những điều đó đều ảnh hưởng
đến hoạt động giao tiếp, đến việc hình thành ngơn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn
bản. Nhân tố này trả lời câu hỏi: nói (viết) như thế nào?
Tóm lại, hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ ln ln có sự chi phối của nhiều
nhân tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngơn bản, đồng thời để lại
dấu ấn trong ngôn bản. Những nhân vật tham gia giao tiếp cần chú ý điều đó để sử
dụng ngơn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có hiệu quả và đạt được mục đích.
1.1.2. Dạy học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp
1.1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp
a) Năng lực
Từ những năm 1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày càng
chuyển dần sang định hướng giao tiếp. Định hướng này được xem như là kết quả
của một sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngơn ngữ như một hệ hình sang quan
điểm coi ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp. Theo quan điểm này ngữ nghĩa
và cách thức mà theo đó ngơn ngữ được sử dụng đóng một vai trị hết sức quan
trọng. Thực ra, khơng có gì mới khi nói rằng mục tiêu của việc học ngơn ngữ nói
chung và ngoại ngữ nói riêng là năng lực giao tiếp. Đây luôn là mục tiêu cơ bản của

hầu hết các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ từ trước tới nay.


20

Trong chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam sau năm 2015, khái niệm
năng lực (competency) là từ khóa được nhiều người quan tâm, tìm kiếm. Năng lực
có thể hiểu là sự thành thạo hay khả năng thực hiện một cơng việc nào đó. Theo
Tâm lí học, Giáo dục học, năng lực được xem là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm. Cùng quan điểm đó, nhiều tài liệu cũng nêu lên định
nghĩa năng lực là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, sự sẵn sàng
hoạt động, khả năng hợp tác, khả năng huy động những nguồn thông tin mới của
HS để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Theo ghi nhận của Đỗ Ngọc
Thống tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, J.
Coolahan xem năng lực là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thơng qua
thực hành giáo dục. Điều này có nghĩa khi nói đến năng lực là nói đến khả năng
thực hiện hoạt động.
Mơ hình năng lực được phân chia khá đơn giản, bao gồm năng lực chung
(năng lực xuyên chương trình-năng lực chính) và năng lực cụ thể (năng lực chuyên
biệt). Nếu năng lực chung là năng lực thiết yếu, được hình thành do nhiều mơn học
và liên quan đến nhiều lĩnh vực tri thức thì năng lực cụ thể lại là năng lực riêng
được hình thành và phát triển trong một môn học hay một lĩnh vực nào đó. Năng
lực giao tiếp (làm chủ ngơn ngữ), năng lực làm việc nhóm, năng lực tư duy, sáng
tạo, tự chủ,… là những năng lực thuộc hệ thống năng lực chung, phổ thông nhất
được nhiều nhà khoa học đề cập. Và trong từng lĩnh vực chun mơn có thể thấy
những đề xuất riêng về năng lực cụ thể, chẳng hạn như năng lực toán học, khả năng
lập luận, năng lực cảm thụ văn học, tạo lập ngơn bản,…
Trong chương trình đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục phổ thơng Việt

Nam đã thống nhất biên soạn nội dung kiến thức theo hướng tập trung phát triển
năng lực hành động cho người học, trong đó điển hình là năng lực giao tiếp. Thay vì
phải xoay quanh các tiết học tìm kiếm khái niệm, tín hiệu ngơn ngữ thì người học


21

cần tăng cường thực hành, tối ưu hóa q trình sử dụng, rèn luyện các kĩ năng tiếng
Việt để đảm bảo có thể chủ động và độc lập tham gia vào các hoạt động giao tiếp.
b) Năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực vừa mang tính cơ bản vừa
mang tính đặc thù của dạy học TV ở trường phổ thơng. Đó là khả năng nhận biết
một cách nhanh chóng những biểu hiện bên ngồi và dự đốn được tâm lí bên trong
của con người (với tư cách là đối tượng giao tiếp), đồng thời biết sử dụng các
phương tiện giao tiếp (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ), biết cách định hướng để điều
khiển quá trình giao tiếp đạt được mục đích giao tiếp nhất định. Năng lực giao tiếp
giúp cho quá trình tương tác giữa cá nhân với cá nhân, tương tác trong nhóm với tập
thể có hiệu quả hơn. Nó giúp cá nhân bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc và tâm trạng của
mình giúp người khác (đối tượng giao tiếp) hiểu rõ mình hơn. Chính thái độ cảm
thơng với người khác cũng góp phần giải quyết được các vấn đề thường gặp trong
cuộc sống. Kĩ năng hợp tác và làm việc tập thể là các yếu tố quan trọng trong việc
phát triển năng lực giao tiếp, đem lại hiệu quả làm việc trong nhóm, trong việc
thương thuyết, xử lí tình huống và giúp đỡ người khác cũng đồng thời giúp bản thân
mỗi cá nhân tự tin hơn trong học tập và rèn luyện.
1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp trong DHTV ở tiểu học
Dạy trẻ em sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ để tư duy và giao tiếp là mục tiêu
của nhiều quốc gia trên thế giới. Tác giả Nguyễn Trí cũng khẳng định: “Chiếm lĩnh là
một cơng cụ sắc bén để tư duy và giao tiếp, đó là mục tiêu phấn đấu chung của
chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ” [44, tr.7]. Và việc dạy ngơn ngữ nói và viết lấy
giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và

mục đích. Chương trình mơn Tiếng Việt hiện hành đã đưa mục tiêu giao tiếp bằng
việc hình thành kỹ năng nghe, nói, đọc, viết lên hàng đầu. Những kiến thức về Tiếng
Việt cùng với các kiến thức về xã hội, tự nhiên và con người cũng được cung cấp cho
HS một cách sơ giản nhất. Chương trình giáo dục mới (ban hành theo Thông tư số
32/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) chú trọng hơn đến kỹ năng sử dụng Tiếng Việt,
xác định hoạt động giao tiếp vừa là mục đích số một, vừa là phương tiện dạy học của


22

mơn Tiếng Việt. Lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học làm mục
tiêu trực tiếp; không lấy nội dung, chạy theo nội dung là chính như chương trình hiện
hành. Chương trình theo năng lực chú trọng việc HS làm được, thực hành được; biết
vận dụng những gì đã học vào phát hiện và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc
sống. Trong các năng lực (năng lực chung và chuyên biệt) cần hình thành và phát
triển cho mọi HS là năng lực giao tiếp ngôn ngữ- một năng lực mang tính cơng cụ hết
sức quan trọng khơng thể thiếu. Bên cạnh đó là năng lực xúc cảm (human emotion)
để HS biết thông cảm sẻ chia, tương thân, tương ái; biết trân trọng những tình cảm và
hành vi nhân văn; biết xúc động, biết yêu thương, căm giận… Trong cả hai năng lực
này, tiếng Việt đều đóng một vai trị hết sức quan trọng.
Giao tiếp ngơn ngữ muốn có hiệu quả theo yêu cầu phát triển năng lực, người
học cần biết vận dụng thành thạo các kỹ năng cơ bản (đọc, nghe, viết, nói, quan sát,
trình bày) vào cuộc sống hàng ngày ở mọi nơi, mọi lúc với mọi đối tượng và hoàn
cảnh cụ thể, chứ khơng phải là việc nhớ máy móc một mớ lí thuyết về các đơn vị
tiếng Việt. Năng lực xúc cảm cũng khơng phải tự nhiên mà có, nó hình thành bằng
nhiều con đường trong đó có việc đọc-hiểu văn bản. Đọc nhiều tác phẩm văn học,
thấu hiểu nội dung các thơng điệp nhân văn trong đó sẽ làm cho HS dẫn dần có khả
năng xúc cảm, đồng cảm, thấu hiểu và dĩ nhiên điều đó cần phải vận dụng, thực
hành với các tình huống hàng ngày.
Mục tiêu của việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS cũng chính là mục đích

dạy học ngơn ngữ, HS có thể sử dụng ngôn ngữ là phương tiện sắc bén để giao tiếp
hiệu quả. Nói khác hơn, nhiệm vụ quan trọng nhất của việc dạy học tiếng trong nhà
trường chính là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (phát triển lời nói) cho HS.
Quan điểm giao tiếp này cũng phù hợp với xu hướng nghiên cứu mới trong ngôn ngữ
học: chuyển từ nghiên cứu ngôn ngữ như một hệ thống cấu trúc khép kín sang nghiên
cứu ngơn ngữ trong mối quan hệ với các yếu tố, nhân tố khác bên ngoài.
Như vậy, tất cả các giờ dạy học môn Tiếng Việt nói chung, dạy học làm giàu
vốn từ trong phân mơn Luyện từ và câu nói riêng đều phải đi theo xu hướng này.