luận văn thạc sĩ vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 thành phố long xuyên, an giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

QUÁCH THỊ VỊ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
VÀO PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU
CHO HỌC SINH LỚP 4
THÀNH PHỐ LONG XUYÊN, AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8140101

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN THUẬN

ĐỒNG THÁP - NĂM 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực nếu sai tơi hồn
chịu trách nhiệm.
Tác giả luận văn

Quách Thị Vị


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thiện luận văn, tơi đã nhận
được nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của các cấp lãnh đạo, các thầy
cô giáo của trường Đại học Đồng Tháp và bạn bè, đồng nghiệp.
Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn tới TS. Nguyễn Văn
Thuận người trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tôi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới:
+

Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục thành phố Long Xuyên, Sở

Giáo dục và Đào tạo tỉnh An Giang;
+

Ban giám hiệu và GV các trường Tiểu học đã giúp đỡ, tạo điều kiện

để tơi hồn thành luận văn.
Với sự hạn chế về thời gian nghiên cứu, chắc chắn luận văn sẽ khơng
tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp
của q thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu................................................................................................................ 2

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................. 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................................... 6
6. Đóng góp của luận văn........................................................................................................ 7
7. Cấu trúc của luận văn........................................................................................................... 7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................................ 8
1.1. Cơ sở lí luận......................................................................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm về PPDH tích cực........................................................................... 8
1.1.2. Đặc trưng của PPDH tích cực......................................................................... 9
1.1.3. So sánh giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực..........................12
1.1.4. Điều kiện để vận dụng PPDH tích cực...................................................... 13
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lí của HS Tiểu học độ tuổi 9 - 10 trong việc
học phân môn LTVC.................................................................................................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................................. 18
1.2.1. Nội dung dạy học phân môn LTVC ở lớp 4............................................ 18
1.2.2. Thực trạng vận dụng các phương pháp khi dạy phân môn LTVC
lớp 4.................................................................................................................................... 22
Tiểu kết chương 1..................................................................................................................... 32
Chương 2: DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 THEO
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC................................................................. 33
2.1. Nguyên tắc đề xuất phương pháp dạy học tích cực vào dạy phân môn
Luyện từ và câu......................................................................................................................... 33
2.1.1. Nguyên tắc phù hợp với nội dung bài học............................................... 33


iv

2.1.2. Nguyên tắc phù hợp với trình độ của HS................................................. 33
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi............................... 34
2.1.4. Phát huy năng lực của từng thành viên..................................................... 34

2.1.5. Nguyên tắc đề cao tính tích hợp, phân hóa trong dạy học.................35
2. 2. Vận dụng PPDH tích cực vào DH phân môn LTVC lớp 4.............................36
2.2.1. Phương pháp hoạt động nhóm...................................................................... 36
2.2.2. Phương pháp tổ chức trị chơi học tập....................................................... 44
2.2.3. Phương pháp giao tiếp..................................................................................... 51
2.2.4. PPDH giải quyết vấn đề.................................................................................. 57
2.2.5. Phương pháp trực quan................................................................................... 64
2.2.6. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực và ứng dụng cơng nghệ thông
tin vào dạy học LTVC lớp 4....................................................................................... 68
Tiểu kết chương 2..................................................................................................................... 81
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 82
3.1. Khái quát thực nghiệm sư phạm................................................................................ 82
3.1.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................... 82
3.1.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................... 82
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm............................................................................. 82
3.1.4. Đối tượng, hình thức thực nghiệm.............................................................. 83
3.1.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm..................................................................... 84
3.2. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................... 87
3.2.1. Tiêu chí đánh giá................................................................................................ 87
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................................... 88
Tiểu kết chương 1..................................................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 97
DANH MỤC BÀI VIẾT LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN............................... 101
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mức độ quan tâm tới những PPDH tích cực hiện nay........................... 23
Bảng 1.2 Tình hình sử dụng các PPDHtrong q trình dạy học phân mơn
LTVC 24
Bảng 1.3. Mức độ thành thạo khi GV sử dụng các PPDH tích cực...................... 25
Bảng 1.4. Bảng tổng hợp mức độ hứng thú của HS đối với PPDH tích cực....29
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm lớp 4A và 4G trước thực nghiệm

86
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm lớp 4A và 4B trước thực nghiệm
86
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm lớp 4A và 4G................................. 89
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm lớp 4A và 4B................................. 90
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả thực nghiệm....................................................................... 92


vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Sơ đồ 3.1. Quy trình thực nghiệm...................................................................................... 84
Biểu đồ 3.1. Kết quả bài khảo sát của HS trường Tiểu học Nguyễn Khuyến....90
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài khảo sát của HS trường Tiểu học Trịnh Hoài Đức.....91
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.................93


DA
TT
1

GV

2

HS

3

LTV

4

MR

5

PPD

6

SG

7

TV

8

Tr


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy học hướng tới việc phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của học sinh là yêu cầu của đổi
mới giáo dục. Nhu cầu xã hội và sự phát triển của khoa học đòi hỏi nhà trường
phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học. Trong
đó, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yếu tố cần phải quan
tâm, là một yêu cầu cấp thiết hiện nay trong nhà trường. Việc vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực đã được triển khai và vận dụng từ lâu và mang
lại nhiều hiệu quả trong dạy học. Tuy nhiên, trong thực tiễn, việc vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực vẫn cịn chưa phù hợp, chưa mang lại hiệu quả
cao. Nguyên nhân là việc xác định, lựa chọn phương pháp dạy học tích cực
chưa phù hợp với nội dung dạy học bởi vì một phương pháp dạy học tích có
thể phù hợp với nội dung dạy học này nhưng chưa chắc sẽ phù hợp với nội
dung dạy học khác. Do đó, việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
sao cho phù hợp với nội dung dạy học nhằm mang lại chất lượng trong dạy học
là yêu cầu cấp thiết đối với mỗi giáo viên.
1.2. Tiểu học là bậc học nền tảng, chuẩn bị cho học sinh hành trang kiến
thức, kỹ năng ban đầu; hình thành cho học sinh tính tích cực, tự giác, chủ động
và có tư duy sáng tạo, có lịng say mê học tập, có ý chí vươn lên,... để học sinh
học tiếp các cấp học trên. Chính những điều đó đã đặt ra yêu cầu phải vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học. Tuy nhiên, thực trạng dạy học
ở nước ta hiện nay, mặc dù dạy học nói chung và dạy học phân mơn LTVC nói
riêng đang trên đà đổi mới nhưng vẫn có những hạn chế: Dạy học còn chịu
nhiều tác động của thi cử, dạy học để học sinh thi đua có thành tích thi cử cao
nhất. Vì thế, khi dạy học giáo viên vẫn chủ yếu là truyền thụ kiến thức, tập
trung phát triển cho HS khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến

2

thức, làm bài tập, giải bài tốn theo các khn mẫu có sẵn, mà xem nhẹ việc
dạy cho học sinh cách nhìn nhận vấn đề, cách nghĩ, cách làm, tìm tịi.
1.3. Luyện từ và câu là một phân mơn của môn Tiếng Việt, thông qua
phân môn này, học sinh được rèn luyện về khả năng dùng từ chính xác, khả
năng sử dụng câu phù hợp. Phân môn LTVC vận dụng các hiểu biết về kĩ năng
Tiếng Việt do các phân môn khác mang lại rèn luyện hoặc cung cấp, đồng thời
góp phần hồn thiện cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Một trong những nội
dung quan trọng của việc dạy LTVC là giúp học sinh biết sử dụng từ ngữ một
cách phù hợp trong các bài viết, đặc biệt trong phân môn LTVC. Tuy nhiên
trong thực tế, giáo viên và học sinh lớp 4 cịn gặp rất nhiều khó khăn trong dạy
và học phân môn LTVC. Giáo viên chưa vận dụng những phương pháp dạy
học mang tính tích cực nên chưa khai thác hết khả năng của học sinh. Giáo
viên còn lúng túng khi sử dụng các phương pháp dạy học mới để dạy học cho
học sinh. Vì vậy, việc dạy và học phân mơn LTVC cịn chưa có hiệu quả mong
đợi.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Vận dụng
phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Luyện từ và câu cho học sinh
lớp 4 thành phố Long Xuyên, An Giang” để nghiên cứu nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học phân môn LTVC lớp 4.
2.Lịch sử nghiên cứu
Dạy học LTVC đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Nguyễn
Văn Bản, Chu Thị Thủy An, Hồng Hịa Bình – Trần Hiền Lương, Nguyễn
Lăng Bình…Tuy nhiên, ở mỗi tác giả (nhóm tác giả) có những cách tiếp cận
khác nhau.
Nhóm tác giả Nguyễn Văn Bản, Lê Thanh Diện, Phạm Thị Sâm [10] với
bài giảng “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” đã nêu rõ vị trí, tính
chất, nhiệm vụ của phân mơn LTVC. Nhóm tác giả đã thống kê nội dung

3

Luyện từ và câu ở lớp 2, 3, hướng dẫn các biện pháp dạy học chủ yếu phù hợp
với phân môn LTVC như: Hướng dẫn HS làm bài tập, cung cấp những tri thức
sơ giản về từ, câu và dấu câu cho HS. Tuy nhiên, bài giảng chỉ dừng lại ở nội
dung lớp 2, 3 chưa đề cập đến nội dung Luyện từ và câu lớp 4,5.
Theo tài liệu tập huấn “Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học” [15] đã
chỉ ra những đặc trưng của dạy và học tích cực như: chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác,
kết hợp với đánh giá của thầy và tự đánh giá của trị…Ngồi ra, tài liệu cịn
đưa ra một số mơ hình học tập tích cực như: học tập dựa trên hứng thú, học qua
làm, học tập đa giác quan…
Nhóm tác giả Chu Thị Thủy An, Chu Thị Hà Thanh với cơng trình nghiên
cứu “Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học”[7] đã phân tích rõ các nguyên tắc
dạy học LTVC ở Tiểu học. Nhóm tác giả cũng đã thiết kế được qui trình dạy
học LTVC kiểu bài hình thành kiến thức mới và kiểu bài thực hành. Để thực
hiện hoạt động dạy học có hiệu quả cơng trình cũng đã xây dựng nhiều phương
pháp dạy học như: dạy học bài tập mở rộng vốn từ, dạy học bài tập dạy nghĩa
từ, dạy học về cấu tạo từ…phù hợp với phân môn Luyện từ và câu.
Tài liệu “Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học” của tác giả Hồng
Hịa Bình, Trần Hiền Lương [12] đã chỉ ra những điểm mới của chương trình
sách giáo khoa mới như kiến thức dạy học tích hợp cả kiến thức và kĩ năng, với
u cầu tích cực hóa các hoạt động của học sinh, tạo điều kiện phát huy tính
tích cực, chủ động của người học vừa tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới
phương pháp dạy học. Nhóm tác giả cũng giới thiệu một số phương pháp dạy
học phù hợp như: phương pháp luyện tập theo mẫu, phương pháp phân tích
ngơn ngữ, phương pháp thực hành giao tiếp…Tuy nhiên, tài liệu chỉ đề cập đến
các phương pháp chứ chưa chỉ cách vận dụng cụ thể vào bài học.

4

Tác giả Lê Phương Nga với cuốn "Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học II" [24] cũng đã bàn đến các nguyên tắc dạy học khi dạy phân môn
Luyện từ và câu như: Nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc
trực quan, nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ, câu trong dạy học Luyện
từ và câu, nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ
pháp trong dạy học Luyện từ và câu. Tác giả đã phân loại các bài luyện từ và
câu thành hai dạng bài như sau: dạng bài lý thuyết về từ và câu, dạng bài thực
hành về từ và câu. Ở mỗi dạng bài tác giả có những ví dụ minh họa kèm theo là
những bài tập cụ thể, tuy nhiên về phương pháp dạy học thì khơng được tác giả
đề cập đến.
Nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn
Phương Hồng, Cao Thị Thặng với cơng trình “Dạy và học tích cực - Một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học” [11] đã giới thiệu một số phương pháp và kĩ
thuật DH tích cực nhằm hướng tới sự tham gia học tập của HS một cách tích
cực, phát huy tối đa khả năng của HS hiện đang được thực hiện tại nhiều nước
trên thế giới và trong khu vực: phương pháp học theo góc, phương pháp học
theo hợp đồng, phương pháp học theo dự án và các kỹ thuật DH tích cực: kỹ
thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật sơ đồ tư duy. Tuy nhiên, cơng
trình chỉ dừng lại ở mặt lý luận chưa có ví dụ cụ thể các bài học.
Tác giả Phạm Lê Trang với cơng trình nghiên cứu “Sử dụng sơ đồ tư duy
trong dạy học Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4,5” [34]. Công trình của tác
giả nghiên về đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4,5 và tập trung nghiên cứu
sâu vào qui trình sử dụng bản đồ tư duy và cách tổ chức cho học sinh sử dụng
bản đồ tư duy trong dạy học LTVC lớp 4,5 nhằm nâng cao chất lượng học tập.
Tuy nhiên, cơng trình chỉ tập trung nghiên cứu sâu về bản đồ tư duy trong dạy
học chưa quan tâm đến các phương pháp và cách thức dạy học khác.
Tác giả Nơng Thị Tươi lại tìm hiểu “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy

5

học Luyện từ và câu cho học sinh lớp 5"[39]. Cơng trình của tác giả nghiên cứu
sâu vào qui trình sử dụng bản đồ tư duy và cách tổ chức cho học sinh sử dụng
bản đồ tư duy trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 nhằm nâng cao chất lượng
học tập. Tuy nhiên, cơng trình chỉ tập trung nghiên cứu sâu về cách thức sử
dụng bản đồ tư duy trong dạy học chưa quan tâm đến các phương pháp vá cách
thức dạy học khác. Cơng trình nghiên cứu cũng chưa quan tâm đến các dạng
bài khác nhau của phân môn Luyện từ và câu.
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp với quyển sách “Hướng dẫn dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh Tiểu học”[21] đã chỉ ra những đặc trưng của
việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Tiểu học. Tác giả chú
trọng tới việc hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kĩ
năng giải quyết vấn đề, học sinh được học, được làm quen với cách hịa nhập,
cách thích ứng với mơi trường và cộng đồng. Cơng trình đã có những hướng dẫn
gợi ý cho giáo viên những biện pháp liên quan xác định và vận dụng mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá đối với các môn – phân
môn ở Tiểu học nhằm hình thành năng lực cho học sinh.
Nhìn chung, việc nghiên cứu về phương pháp dạy học Tiếng Việt nói chung,
dạy học phân mơn LTVC nói riêng ở các cơng trình trên chỉ dừng lại ở phương
pháp tiếp cận kiến thức. Tuy nhiên, đây là nền tảng, là cơ sở lí luận và thực tiễn để
chúng tơi tiếp tục nghiên cứu vấn đề “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực

vào phân mơn luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 thành phố Long Xuyên,
An Giang” nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phân môn LTVC.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở xác định những tiền đề lí thuyết và thực tiễn, luận văn đề xuất

một số phương pháp dạy học tích cực áp dụng vào hoạt động dạy học phân
môn LTVC lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.


6

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí thuyết và thực tiễn liên quan đến phương pháp dạy
học tích cực phân môn Luyện từ và câu lớp 4.
Đề xuất một số phương pháp tích cực vào dạy học phân môn luyện từ và
câu lớp 4.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra khả năng áp dụng và hiệu quả của
các phương pháp tích cực vào dạy học phân mơn luyện từ và câu lớp 4. Góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4.
4.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Chúng tơi nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực phù hợp để áp
dụng vào dạy học phân môn LTVC cho học sinh lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ nghiên cứu phương pháp dạy học tích
cực trong dạy học phân mơn Luyện từ và câu lớp 4. Đồng thời, địa bàn chúng
tôi chọn để thử nghiệm sư phạm là các trường Tiểu học ở thành phố Long
Xuyên, tỉnh An Giang.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm PP nghiên cứu lí luận:
Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận, như: Phương
pháp nghiên cứu tài liệu để hệ thống lại các vấn đề lí luận liên quan đến vấn đề
nghiên cứu; Phương pháp phân tích – tổng hợp tài liệu để đưa ra các nhận
định phù hợp nhằm chứng minh tính khả thi của luận văn.
5.2. Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn

Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, như: Phương
pháp quan sát; Phương pháp điều tra khảo sát…bằng hình thức dự giờ một số
tiết dạy phân môn Luyện từ và câu, khảo sát bằng phiếu điều tra, trao đổi với


7

giáo viên có kinh nghiệm,… nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học phân môn
Luyện từ và câu ở lớp 4. Ngồi ra, chúng tơi cịn sử dụng phương pháp thống
kê để tổng hợp các số liệu và xử lí số liệu thu được từ các phiếu điều tra.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi
của các biện pháp đề xuất. Việc này được tiến hành qua các bước sau:
-

Lập kế hoạch thực nghiệm;

Soạn giáo án dạy tiết Luyện từ và câu lớp 4 với các phương pháp đã đề

xuất.
-

Tổ chức thực nghiệm, thu thập dữ liệu để đánh giá khả năng thực thi và

hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.
6. Đóng góp của luận văn
Nếu triển khai thành cơng, luận văn góp phần:
-

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, luận văn làm rõ thực

trạng dạy và học phân môn LTVC lớp 4 hiện nay ở một số trường Tiểu học.

-

Đề xuất một số phương pháp dạy học tích cực để sử dụng dạy học phân

mơn LTVC lớp 4.
-

Đề tài cịn là tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh ở các trường

Tiểu học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và đề xuất, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng phương pháp tích cực vào dạy học Luyện từ và câu
cho học sinh lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


8

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Qua tìm hiểu các nghiên cứu về phương pháp dạy học của Nguyễn Bá

Kim[23], Phan Trọng Ngọ[25] quan niệm: Phương pháp dạy học là con đường,
cách thức tiến hành hoạt động dạy học, nhằm thực hiện được mục đích dạy
học.
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học. Nói cách khác
phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình
tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động
thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và
chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học[40].
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trị chủ đạo, cịn
phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương
pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.
1.1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Theo [11], phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học… Đó là hệ thống các
phương pháp tác động liên tục của GV nhằm khơi gợi tư duy cho HS, tổ chức
hoạt động nhận thức của HS theo quy trình.
Phương pháp dạy học tích cực khơng chỉ giáo dục cho HS tư duy tích cực
mà chủ yếu là tư duy độc lập, chuẩn bị cho tư duy sáng tạo, HS tiếp cận


9

kiến thức thông qua hoạt động nhận thức, qua làm việc cá nhân, làm việc
nhóm, qua trao đổi hợp tác với bạn bè.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.

1.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1.1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học lấy người học làm trung tâm, tức là GV là người tổ chức, chỉ đạo.

Học sinh tự khám phá những điều mà mình chưa rõ, tự tìm tịi và lĩnh hội chi
thức mới chứ không phải chỉ học và tiếp thu tri thức do giáo viên sắp đặt một
cách thụ động. Người học được đặt vào những tình huống có vấn đề trong thực
tế diễn ra ngay trong cuộc sống, trong tiết học, trong bài học. Người học trực
tiếp quan sát, thảo luận, thí nghiệm và giải quyết vấn đề theo cách riêng của
bản thân. Từ đó người học chiếm lĩnh được kiến thức mới, kỹ năng mới. Hồn
thành cơng việc một theo cách của mình khơng rập khn theo mẫu người khác
tạo ra. Cũng từ đó mọi tiềm năng sáng tạo của người học được phát huy.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt mà còn hướng dẫn
hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng học sinh biết hành động và
tích cực tham gia tích cực các chương trình hành động của cộng đồng, thực
hiện thầy chủ đạo, trò chủ động.
Cũng theo [11], [12], từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực,
GV khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở
thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm nhỏ để HS tự động chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục
tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp học
sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi
soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu
dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò người


10

gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm
tịi hào hứng, tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,

hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự
kiến của giáo viên.
1.1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện là phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì khơng thể nhồi nhét vào đầu
óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS
phương pháp học ngay từ cấp tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải
được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý trí tự học thì
sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực hiếm có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh
mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập
thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường
phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học
có sự hướng dẫn của giáo viên [12].
1.1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học thường có số lượng đơng, trình độ nhận thức của học sinh khơng
đồng đều thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải có sự phân hóa về
cường độ học tập, tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành chuỗi công việc độc lập. Áp dụng biện pháp tích cực ở cấp càng


11

cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ
trong nhà trường sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu

và khả năng của mỗi học sinh.
Lớp học là mơi trường tiếp xúc với nhau thầy – trị, trò – trò, tạo nên mối
quan hệ giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh nội dung. Người học trao
đổi, bàn luận, tranh luận. Quan điểm mỗi cá nhân được bộc lộ, tự tin tuyên bố
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Giờ học trở nên
sinh động, không bị nhàm chán và vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những tình huống có vấn đề, lúc xuất hiện thực
sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong
hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm, năng lực
của mỗi thành viên được thổ lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tương trợ giúp. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống trường
học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hợp tác trong lao
động [13].
1.1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt


12

động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà

trường phải trang bị cho HS. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực
để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì
việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết những tình huống thực tế [12].
1.1.2.5. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể tìm hiểu được kiến thức thơng qua
các hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho HS lứa tuổi
Tiểu học. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi địi hỏi người học cần tích
cực tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra, phía người dạy cần có hướng dẫn kịp
thời giúp cho sự tìm tịi của người học đạt kết quả. Nhiệm vụ học tập khơng
nên q dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán đối với HS. Tuy nhiên, nhiệm vụ quá khó
lại gây sức ép đối với HS. Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ học tập cần
đa dạng và thiết kế các hoạt động phù hợp với từng đối tượng HS. GV cần
quan sát để hỗ trợ kịp thời. Sự hỗ trợ của GV phải là sự hỗ trợ mang tính tích
cực [11]. Ngồi việc hướng dẫn học sinh tự tìm tịi kiến thức mới giáo viên có
thể hướng dẫn các em tự tìm cách giải mới.
1.1.3. So sánh giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp
dạy học tích cực
Theo [19] thì PPDH tích cực và PPDH truyền thống có thể so sánh như sau:

Nội dung

Mục tiêu
dạy học


13

tiết và khó có thể quan sát, dạy học được được mơ tả chi
đánh giá được.

tiết và có thể quan sát, đánh
giá được.

Nội dung

Nôi dung được lựa chọn Nội dung được lựa chọn nhằm

dạy học

dựa vào các khoa học đạt được kết quả đầu ra đã quy
chuyên môn, được quy định; Chương trình chỉ quy
định chi tiết trong chương định những nội dung chính.
trình.

Phương pháp

GV là người truyền thụ tri GV chủ yếu là người tổ chức,

dạy học

thứ. HS tiếp thu thụ động hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh tri
những tri thức được quy thức, chú trọng phát triển khả
định sẵn, có phần “thụ năng giải quyết vấn đề của học
động”.

Đánh giá

sinh.

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào kết
dựng chủ yếu dựa trên kiến quả “đầu ra”, quan tâm đến sự
thức, kĩ năng gần với nội tiến của người học, chú trọng
dung bài học, chưa quan khả năng vận dụng kiến thức
tâm đầy đủ tới khả năng đã học vào thực tiễn.
vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.

1.1.4. Điều kiện để vận dụng phương pháp dạy học tích cực
Theo tài liệu dự án phát triển giáo viên Tiểu học “Đổi mới phương pháp
dạy học ở Tiểu học” [14, tr.24] để có thể vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực vào thực tiễn cần có các điều kiện sau:
1.1.4.1. Đối với chương trình và sách giáo khoa
Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy và
trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thơng tin buộc


14

học sinh phải ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh
tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái tạo, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí
thơng minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học
sinh tự tìm tòi nghiên cứu bài học.
Thiết bị dạy học phải được trang bị đầy đủ phục vụ cho việc triển khai đổi
mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh.
Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho
học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

1.1.4.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá là một khâu quan trọng chẳng thể thiếu được trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo
dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị
cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một q trình giáo dục.
Khơng những kiểm tra, đánh giá về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà còn
kiểm tra, đánh giá về sự phát triển trí tuệ, kỹ năng vận dụng sáng tạo vào các
tình huống cụ thể.
Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra định kỳ, kiểm tra thường
xuyên. Kiểm tra, đánh giá thơng qua quan sát, trị chuyện, ... khuyến khích
người học tự giá và đánh giá lẫn nhau.
Đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài, từng chương
và mục đích giáo dục của mơn học. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ
thực hành các mục đích được xác định.
Người dạy phải đưa ra tiêu chí đánh giá cơng khai và thực hiện đánh giá
công bằng, khách quan kết quả học tập của học trị. Bộ cơng cụ đánh giá phải
phù hợp với các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập
trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học trò,
quan tâm tới mức độ hoạt động hăng hái, chủ động của học trò trong từng tiết


15

học, kể cả ở tiết học tri thức mới lẫn tiết thực hành, thử nghiệm. Điều này đòi
hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn.
1.1.4.3. Yêu cầu về giáo viên, học sinh
a. Giáo viên
-

Có thái độ tích cực, thân thiện với học sinh.

Linh hoạt, sáng tạo trong vận dụng các PPDH, tổ chức các hoạt động

DH đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học và
người học.

-

-

GV phải hiểu rõ bản chất của dạy và học tích cực.

-

GV phải có năng lực chun mơn vững vàng.

GV có thái độ coi trọng sự khác biệt của người học và có khả năng tổ

chức các hoạt động dạy học đáp ứng khả năng năng lực của người học.
-

Giáo viên phải được đạo tạo bài bản, được bồi dưỡng, tập huấn thường

xuyên để có thể cập nhập kịp thời với sự phát triển của khoa học công nghệ và
sự đổi mới cải cách trong ngành giáo dục. Nhiệt tình với cơng cuộc đổi mới
giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chun mơn sâu rộng, có kinh
nghiệm sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ
thông tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu
giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động
nhận thức.

b. Học sinh
Dưới sự chỉ đạo, tổ chức của giáo viên, học sinh phải có được những
phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực. Những kỹ
năng đó bao gồm: nhận thức được mục tiêu học tập, tự giác trong học tập, có ý
thức trách nhiệm trong nhiệm vụ học tập của mình và của chung cả lớp. Có khả
năng diễn đạt ý tưởng và biết lắng nghe. Biết tự học và tranh thủ học


16

ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng,
lơgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học độ tuổi 9 - 10 trong việc
học phân môn Luyện từ và câu
Theo [20, 38] HS Tiểu học là lứa tuổi học tập trong nhà trường theo hai
giai đoạn: Giai đoạn đầu cấp gồm lớp 1, 2 và 3, giai đoạn cuối cấp gồm lớp 4
và 5. Hai giai đoạn này tuy có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và
trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng khơng có sự thay đổi đột biến,
khơng có sự phát triển theo chiều hướng mới. Dù ở cấp độ nào thì học sinh
cũng là nhân vật trung tâm của trường Tiểu học. Dưới đây là một số đặc điểm
nhận thức - tư duy của HS lớp 4 nói riêng và của HS Tiểu học nói chung:
Ở

Hoạt động của học sinh tiểu học:

lứa tuổi cấp tiểu học, hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về

chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song
song với hoạt động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như: Hoạt
động vui chơi, lao động và các hoạt động xã hội. Các em có những thay đổi

kèm theo như: Trong gia đình, các em ln cố gắng là một thành viên tích cực,
có thể tham gia các công việc chung; Trong nhà trường, do nội dung, tính chất,
mục đích của các mơn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự
thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt
đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt; Ngồi xã hội, các em muốn mọi
người thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình. Do
đó, giáo viên phải tạo điều kiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực
của các em trong học tập.
- Sự phát triển của quá trình nhận thức:
Các cơ quan cảm giác như: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc
giác đều phát triển và đang trong q trình hồn thiện. Tri giác của học sinh


17

Tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính khơng ổn định: ở đầu
tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu
học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng
có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương
hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp
công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...). Tư duy mang đậm màu
sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư
duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái
quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận.
Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ đẳng ở phần đơng
học sinh Tiểu học. Tưởng tượng của các em đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm như: Ở đầu tuổi
tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những hình

ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối
phát triển ở giai đoạn cuối tuổi Tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh, ... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này
bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Ngơn ngữ có vai trị hết sức quan trọng đối với q trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngơn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thơng qua khả năng ngơn ngữ của trẻ, ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ -