luận văn thạc sĩ tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức khi dạy chủ đề quan hệ song song và quan hệ vuông góc – hình học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

TRẦN ĐÌNH VŨ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC KHI DẠY HỌC CHỦ ĐỀ QUAN HỆ SONG
SONG VÀ QUAN HỆ VNG GĨC HÌNH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học
GS.TS. ĐÀO TAM

ĐỒNG THÁP – NĂM 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thơng tin
trích dẫn trong luận văn đã và được chỉ dẫn nguồn góc rõ ràng. Nếu có gì sai
sự thật, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm theo đúng quy định hiện hành.


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học Đồng Tháp dưới sự hướng
dẫn khoa học của GS.TS Đào Tam. Tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết
ơn sâu sắc đến thầy, đã trực tiếp giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo khoa Tốn, đặc biệt các
thầy cô tham gia giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
6B khóa 2017 – 2019 đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình
thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các cán bộ cơng tác tại Phịng sau đại
học, Trường Đại học Đồng Tháp.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
ở 03 trường THPT Lương Định Của, THPT Đoàn Văn Tố và THPT An Thạnh

3 đã tích cực hợp tác, hỗ trợ tác giả trong quá trình nghiêm cứu.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới tất cả người thân và các bạn bè
đồng nghiệp.
Đồng Tháp, tháng 7 năm 2019
Tác giả

Trần Đình Vũ


iii

CỤM TỪ VIẾT TẮT


iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Trang
Bảng 4.1. Bảng phân bố tần số điểm (xi) của bài kiểm tra............................86
Bảng 4.2. Bảng phân phối tần suất điểm (xi) của bài kiểm tra..................... 86
Bảng 4.3. Bảng phân loại theo học lực của học sinh....................................... 86
Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần số hình cột về điểm của lớpTN và ĐC..................87
Biểu đồ 4.2. Biểu đồ tần suất hình cột về điểm của lớpTN và ĐC..............87
Biểu đồ 4.3. Biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TN và ĐC..................87

Hình




viii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................... 1
NỘI DUNG.................................................................................................................................. 7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN............................................................................................... 7
1.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức............................................................................... 7
1.1.1 Hoạt động................................................................................................................... 7
1.1.2 Nhận thức................................................................................................................. 10
1.1.3 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán..........................11
1.1.4 Các thành phần của hoạt động nhận thức................................................... 15
1.1.5 Hoạt động nhận thức trong dạy học tốn nhìn theo các góc độ tâm
lý học và triết học............................................................................................................. 23
1.2 Cơ sở triết học, tâm lý học, giáo dục học của hoạt động nhận thức.............24
1.2.1 Cơ sở triết học........................................................................................................ 24
1.2.2 Cơ sở tâm lí............................................................................................................. 30
1.3 Tổng quan về Tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức khi dạy học chủ

đề quan hệ song song và quan hệ vng góc – Hình học 11................................... 33
1.3.1 Quy trình thiết kế các tình huống nhận thức của học sinh trong dạy
nội dung quan hệ song song và vng góc trong khơng gian.......................... 34
1.3.2 Quy trình tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức khi dạy học chủ
đề quan hệ song song và quan hệ vng góc – Hình học 11...........................34
1.4 Đặc điểm về nội dung và phương pháp dạy học chủ đề quan hệ song song
và quan hệ vng góc trong khơng gian.......................................................................... 35
1.4.1 Đặc điểm về nội dung quan hệ song song và quan hệ vng góc
trong khơng gian ở trường THPT............................................................................... 36
1.4.2 Đặc điểm về phương pháp dạy học nội dung chủ đề quan hệ song
song và quan hệ vng góc trong khơng gian ở trường THPT....................... 37
1.5 Kết luận chương 1............................................................................................................ 37
Chương 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG....................................................................... 39
2.1 Mục tiêu khảo sát.............................................................................................................. 39


ix

2.2 Nội dung khảo sát............................................................................................................. 39
2.3 Cơng cụ và hình thức khảo sát.................................................................................... 39
2.4 Phạm vi khảo sát............................................................................................................... 39
2.5 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dành cho GV.......................................................... 40
2.6 Câu hỏi và bài tập dành cho học sinh...................................................................... 43
2.7 Đánh giá khảo sát............................................................................................................. 43
2.7.1 Kết quả điều tra đối với giáo viên................................................................... 43
2.7.2 Kết quả điều tra đối với học sinh.................................................................... 46
2.8 Kết luận chương 2............................................................................................................ 47
Chương 3: VẬN DỤNG QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC QUA DẠY HỌC CÁC TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH
KHI DẠY HỌC CHỦ ĐỀ QUAN HỆ SONG SONG VÀ QUAN HỆ

VNG GĨC........................................................................................................................... 48
3.1 Vận dụng quy trình thiết kế và quy trình tổ chức dạy học các các tình
huống học tập qua nội dung Quan hệ song song và quan hệ vuông góc – Hình
học 11............................................................................................................................................ 48
3.2 Quy trình thiết kế và quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học khái niệm quan hệ song song và quan hệ vng theo quy trình
quy nạp phát hiện..................................................................................................................... 48
3.2.1 Quy trình thiết kế các tình huống nhận thức của học sinh trong dạy
học khái niệm quan hệ song song và quan hệ vng theo quy trình quy
nạp phát hiện...................................................................................................................... 48
3.2.2 Quy trình tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trong dạy học
khái niệm quan hệ song song và quan hệ vng theo quy trình quy nạp
phát hiện............................................................................................................................... 55
3.3 Quy trình thiết kế và quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học các định lí của chủ đề quan hệ song song và quan hệ vng
theo quy trình quy nạp phát hiện........................................................................................ 67


3.3.1 Quy trình thiết kế các tình huống nhận thức của học sinh tro

học các định lí của chủ đề quan hệ song song và quan hệ vng gó

Hình học 11 .....................................................................................

3.3.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạ
các định lí của chủ đề quan hệ song song và quan hệ vng góc –

học 11 ..............................................................................................
3.4

Kết luận chương 3 ...........................................................................

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................
4.1 Mục đích .................................................................................................
4.2

Nội dung thực nghiệm .....................................................................

4.3

Tổ chức thực nghiệm .......................................................................

4.4

4.5

4.3.1

Chọn lớp thực nghiệm

4.3.2

Thời gian thực nghiệm

4.3.3

Hình thức tổ chức thự

Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................
4.4.1

Đánh giá định tính ...

4.4.2

Đánh giá định lượng

Kết luận chương 4 ...........................................................................

KẾT LUẬN.................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhận thức các đối tượng, hiện tượng, các quy luật của hiện thực khách
quan được đề ra do nhu cầu hoạt động, nhu cầu cuộc sống của xã hội con
người. Con người vận hành cuộc sống, cải biến hiện thực khách quan để sáng
tạo nên nhu cầu cuộc sống của mình thơng qua hoạt động nhận thức, tìm tịi
khám phá các quy luật của khách quan, các đối tượng hiện tượng thực tế.
Trong bối cảnh tri thức khoa học và công nghệ phát triển nhanh chóng, để
cho tri thức được học trong ghế nhà trường khơng lạc hậu địi hỏi người giáo
viên nói chung, giáo viên tốn nói riêng cần phải chuẩn bị tri thức về nghề
nghiệp sao cho hướng việc dạy toán cho học sinh tập trung vào phát triển năng
lực hoạt động nhận thức. Điều nói trên phụ thuộc chủ yếu vào việc chuẩn bị
của người thầy giáo về tri thức, phương pháp tổ chức cho học sinh hoạt động
nhận thức trong dạy học mơn tốn một cách tự giác, tích cực, độc lập và sáng

tạo. Điều này sẽ góp phần chuẩn bị cho chủ thể học sinh sẵn sàng thích nghi
với cuộc sống khi tốt nghiệp trường phổ thông.
Việc tổ chức cho học sinh tiếp cận các hoạt động nhận thức trong dạy học
chủ đề “ Quan hệ song song và vng góc” cần phải khắc phục nhiều khó khăn
đối với giáo viên và đặc biệt đối với học sinh. Những khó khăn như vậy bao
gồm:
- Đối tượng và quan hệ của hình học khơng gian là trừu tượng, chúng

được trừu xuất từ hiện thực khách quan thông qua các hoạt động trừu tượng
hóa, khái quát hóa, lý tưởng hóa, chúng khơng có trong hiện thực khách quan.
Chẳng hạn, khơng có đường thẳng lý tưởng như đường thẳng hình học ở trong
thực tế. Trong khi đó khi dạy hình học thì người ta phải vẽ các hình cụ thể để
biểu diễn cái trừu tượng.
- Việc chứng minh hình học hồn tồn bằng con đường lập luận lơgic,

trong khi đó việc chứng minh nhiều khi phải dựa vào hình vẽ. Việc xảy ra tình
trang này là do trí tưởng tượng khơng gian của học sinh còn yếu. Học sinh


2

cịn thiếu khả năng hình dung các hình khơng gian thơng qua hình biểu diễn.
Chẳng hạn , nhiều học sinh thậm chí cả giáo viên khó có thể hình dung: Hai
đường thẳng song song lại là hình biểu diễn của hai đường thẳng chéo nhau.
- Một khó khăn nổi bậc đối với hoạt động dạy học của giáo viên là việc

tìm tịi, xây dựng các tình huống học tập để thúc đẩy học sinh hoạt động nhận
thức các đối tượng, quan hệ, các quy luật, một cách chủ động, tích cực và sáng
tạo; nhận thức đúng đắn các đối tượng và các quy luật nói trên.
- Một khó khăn khác là làm thế nào để tổ chức cho học sinh hoạt động

nhận thức thông qua việc tương tác với các tình huống để từ đó học sinh chiếm
lĩnh tri thức, khơng chỉ là các kiến thức hình học thuần túy mà còn tri thức về
cách thức để nhận thức các đối tượng, các quy luật.
Đã có rất nhiều cơng trình nghiêm cứu của các thạc sĩ và tiến sĩ về việc tổ
chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy trong các lĩnh vực như Tốn,
Vật lí, Hóa học,...Cụ thể trong lĩnh vực Tốn có thể kể tới một số cơng trình
sau:
- Đào Tam (Chủ biên) – Trần Trung (2010), Tổ chức hoạt động nhận thức

trong dạy học môn tốn ở trường phổ thơng, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
Tác giả đã nêu ra khái niệm về hoạt động nhận thức; đặc trưng của hoạt động
nhận thức trong dạy học tốn; vai trị của hoạt động nhận thức trong dạy học
tốn đối với mục tiêu phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh,...Đặc biệt là
tác giả xây dựng và thiết kế các tình huống dạy học; tạo lập các môi trường để
học sinh tương tác, hoạt động nhận thức tìm tịi, phát hiện, điều ứng để thích
nghi, tiếp nhận kiến thức mới.
- Trương Thị Dung ( 2016); Tổ chức hoạt động học tập mơn Tốn cho học

sinh Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực phát hiện các quy
luật Toán học; Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục; Đại học Vinh.
- Đặng Nguyễn Xuân Hương (2017); Tổ chức cho học sinh hoạt động

nhận thức về mặt trịn xoay thơng qua khai thác vai trị các tình huống thực
tiễn; Luận văn thạc sĩ Giáo dục, trường Đại học Cần Thơ. Tác giả đã nghiêm


3

cứu về hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học mặt trịn xoay, các tình

huống thực tiễn; vai trị của tình huống thực tiễn; các hoạt động tương ứng.
- Phan Thạch Đa (2012); Một số phương thức bồi hoạt động nhận thức

của học sinh trong dạy học hình học không gian 11; Luận văn thạc sĩ Giáo dục,
trường Đại học Cần Thơ. Tác giả đã hệ thống hóa các khái niệm về hoạt động
nhận thức; cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
hình học khơng gian 11, các mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt
động học tập.
- Nguyên Hữu Thanh (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh

trong dạy học mơn tốn lớp 10 THPT với sự hổ trợ của phần mềm GeoGebra;
Luận văn thạc sĩ Giáo dục, trường Đại học sư phạm Thái Nguyên. Tác giả
nghiêm cứu về hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học mơn tốn lớp
10 ở trương THPT; thực trạng việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học mơn tốn ở trường THPT với sự hổ trợ của phần mềm
GeoGebra. Trên cơ sở đó tìm hiểu các chức năng của phần mềm GeoGebra, tổ
chức các hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học môn toán ở trường
THPT.
Những nghiêm cứu về việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy học mơn tốn là cần thiết trong giai đoạn đổi mới hiện nay. Xuất phát
từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiêm cứu sau đây:“ Tổ chức cho
học sinh hoạt động nhận thức khi dạy chủ đề quan hệ song song và quan hệ
vng góc – Hình học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiêm cứu thiết kế các tình huống dạy học theo nội dung chủ đề Quan
hệ song song và quan hệ vng góc trong khơng gian mang tính chất kích thích
hứng thú hoạt động của người học để người học tự giác, tích cực phát hiện và
giải quyết vấn đề.

4

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học các tình huống trong nội dung của chủ
đề Quan hệ song song và quan hệ vng góc trong khơng gian.
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
3.1 Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học tốn thể hiện thơng qua việc tổ chức dạy học chủ đề
quan hệ song song và quan hệ vng góc trong chương trình hình học 11.
3.2 Ðối tượng nghiên cứu
Thiết các tình huống dạy học HHKG, đưa ra các quy trình dạy học
HHKG theo các tình huống được thiết kế khi dạy học các khái niệm, định lý và
dạy học các ứng dụng các kiến thức HHKG vào thực tiễn, thể hiện thông qua
việc tổ chức dạy học nội dung quan hệ song song và quan hệ vuông góc – Hình
học 11.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở hiểu biết về hoạt động nhận thức trong dạy học Toán, hiểu biết
về các quy luật của hoạt động nhận thức của HS, đặc điểm hoạt động nhận thức
của HS trong dạy học HHKG, nếu GV thiết kế được các tình huống dạy học
thích hợp và sử dụng chúng để tổ chức dạy học HHKG 11 thì sẽ góp phần rèn
luyện các hoạt động nhận thức của HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học hình
học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Việc nghiên đề tài nhằm vào việc làm sáng tỏ:
5.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức.
5.2 Đặc thù của hoạt động nhận thức trong dạy học mơn tốn.
5.3 Mối liên hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập trong
dạy học toán.
5.4 Ý nghĩa tâm lý và ý nghĩa Triết học của hoạt động nhận thức trong
dạy học toán.

5

5.5 Cách thức tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trong dạy học
chủ đề quan hệ song song và quan hệ vng góc – Hình học 11.
5.5.1 Tình huống nhận thức trong dạy học hình học khơng gian: Quy trình
thiết kế.
5.5.2 Quy trình tổ chức các tình huống nhận thức trong dạy học chủ đề
quan hệ song song và quan hệ vng góc.
5.6 Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân của việc dạy và học chủ đề
quan hệ song song và quan hệ vng góc ở chương trình hình học 11 theo
hướng nghiên cứu của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về giáo dục.
- Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về tổ chức hoạt động nhận thức trong

dạy học chủ đề, phương pháp dạy học mơn Tốn và các tài liệu khác liên quan
đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung của chủ đề quan hệ song song và quan hệ vng

góc trong chương trình hình học 11.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề quan hệ song song và quan hệ
vng góc theo định hướng tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức bằng
hình thức điều tra, phỏng vấn, dự giờ ở các trường THPT của địa phương.
6.3. Phương pháp thực nghiên sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của
việc tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức khi dạy học chủ đề quan hệ
song song và quan hệ vng góc – Hình học 11.

6.4. Phương pháp thống kê tốn học
Phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra các kết luận liên quan đến các
nội dung được phân tích.


6

7. Đóng góp của luận văn
7.1 Về lí luận
Làm sáng tỏ cở sở lý luận trong việc tổ chức cho học sinh hoạt động nhận
thức khi dạy học chủ đề “ Quan hệ song song và quan hệ vng góc hình học
11”.
7.2 Về thực tiễn
Đề xuất được quy trình thiết kế và quy trình tổ chức HĐNT trong dạy học
chủ đề quan hệ song song và quan hệ vng góc hình học 11.
Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành sư phạm
Toán và GV Tốn ở các trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của
luận văn được trình bày trong bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Khảo sát thực trạng
Chương 3: Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức
qua dạy học các tình huống điển hình khi dạy học chủ đề quan hệ song song và
quan hệ vng góc.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm


7

NỘI DUNG
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức
1.1.1 Hoạt động
1.1.1.1 Khái niệm hoạt động
Hoạt động là tổ hợp các quá trình nhận thức và hành vi được điều chỉnh
bởi một mục đích có ý thức (theo [14,tr.2]).
Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev: Hoạt động “là một
tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa
mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa
nhu cầu của chủ thể” (theo [10,tr.80]).
Theo quan điểm triết học và tâm lí học, hoạt động được xem là một
phương thức tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động chính là mối quan
hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa con người và thế giới. Bằng hoạt động và qua
hoạt động mỗi các thể hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất đạo đức
của mình tức là mỗi cá thể tự sinh thành ra mình, tự tạo ra nhân cách của mình.
Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa bản thân với
thế giới bên ngồi, giữa bản thân với người khác hoặc chính họ. Trong q
trình ấy con người bọc lộ tâm lí, ý trí, tính cách. Nói riêng trong lao động đó là
qua trình chuyển năng lực người thành sản phẩm lao động. Trong học tập thì
đó là q trình chuyển năng lực thành tri thức.
Tóm lại, khi hoạt động con người vừa thay đổi thế giới bên gồi và bản
thân hay nói khác đi con người tạo ra sản phẩm về thế giới về tâm lí của mình.
Con người được phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động.
1.1.1.2 Đặc điểm của hoạt động
Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:
a. Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành động – làm
việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết

8

cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển
linh hoạt các hoạt động phù hợp với đối tượng, hồn cảnh, tình huống.
b. Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động
là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo tác, chiếm lĩnh,
sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.
Hoạt động bao giờ cũng là hoạt đơng có đối tượng, nghĩa là hoạt động
ln nhằm vào, tác động vào cái gì đấy để thay đổi nó hoặc chuyển hóa nó vào
đầu óc của chủ thể, tạo nên một cấu tạo tâm lý mới.
Đối tượng trong dạy học tốn nói chung, dạy học hình học nói riêng đó là
những đối tượng tốn học, những mối liên hệ, qua hệ, các quy luật giữa các đối
tượng cần khám phá, cần làm bộc lộ nhờ hoạt động chủ thể.
c. Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ,
năng lực người trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu
biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành
ý thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể). Tính mục đích định
hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.
Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối
tượng và mục đích hoạt động.
1.1.1.3. Cấu trúc của hoạt động
Hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm để thỏa mãn nhu cầu và ta nói hoạt động
được thúc đảy bởi một động cơ nhất định, động cơ là cái quan trọng nhất. Có
hai loại động cơ, đó là động cơ nội và động cơ ngoại.
Theo Santrock (2004), động cơ ngoại liên quan đến việc làm điều này
nhưng nhằm để đạt một điều khác, là phương tiện để đạt được mục đích. Động
cơ ngoại thường bị ảnh hưởng bởi sự khích lệ bên ngồi như phần thưởng hay
hình phạt. (theo [14,tr28])
Động cơ nội chính là động lực làm một việc gì vì lợi ích của chính cơng
việc đó, là mục đích trong bản thân công việc. (theo [14, tr.28])

9

Trong lĩnh vực học tập, động cơ học tập hằm thỏa mãn nhu cầu học hỏi,
năng cao kiến thức là động cơ nội. Động lực học tập do áp lực gia đình, do
giáo viên nhắc nhở hoặc do nghề nghiệp tương lai là động cơ ngoại. (theo [14,
tr.28])
Động cơ là mục đích của hoạt động và là mục đích bộ phận. Mục đích bộ
phận là mục đích của từng hoạt động. Hành động chính là bộ phận hợp thành
của hoạt động. Một hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động khác nhau
và ngược lại. Một hành động có thể tham gia vào một hay nhiều hoạt động
khác nhau. Hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong điều kiện cụ
thể và tùy vào mục đích và điều kiện cụ thể thực hiện nhiệm vụ. Các cách thức
đó chính là thao tác tạo nên hoạt động. Rõ ràng mục đích thực hiện được là
nhờ thực hiện các thao tác và ngược lại các thao tác thực hiện được là nhờ
cơng cụ, thao tác, phương tiện bên ngồi.
1.1.1.4 Hoạt động học tập
Hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của mỗi con người, nhằm mục
đích lĩnh hội các tri thức, kỹ năng và kỹ xảo mới. Đối tượng của hoạt động học
tập là các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần lĩnh hội và phát triển. Do
vậy hoạt động học tập là hoạt động có ý thức nhằm mục đích làm thay đổi bản
thân của chủ thể hoạt động học tập.
Theo A. Leontiev, hoạt động học tập bao gồm:
- Nhiệm vụ học tập: Nội dung của nhiệm vụ học tập tạo nên các hành

động mà học sinh phải tiến hành.
- Hành động học tập: Là cách diễn ra hoạt động học tập (cách thực hiện

nhiệm vụ học tập), gồm: Hành đơng phân tích; hành động mơ hình hóa; hành

động khái qt hóa; hành động cụ thể hóa; hành động kiểm tra, đánh giá.
- Hành động điều chỉnh: Học sinh phải xem xét và điều chỉnh các hành

động của mình sao cho phù hợp với tình huống học tập cụ thể.
- Đánh giá: Đánh giá có mục đích là để xác định học sinh có đạt được kết

quả mong muốn hay không.


10

Như vậy, hoạt động học tập ngoài yếu tố động cơ học tập cịn có nhiệm vụ
học tập, hành động học tập, hành động điều chỉnh và đánh giá. Điểm đặc biệt
cần lưu ý là trong hoạt động học tập, bản thân học sinh phải tiến hành các hành
động học tập (phân tích, mơ hình hóa, khái qt hóa, cụ thể hóa…), làm cơ sở
cho việc lĩnh hội các tri thức khoa học. Nói cách khác, học sinh phải tích cực
chủ động và trực tiếp hành động để đạt được mục đích học tập và hồn thành
nhiệm vụ học tập. Qua đó các em những chiếm lĩnh tri thức khoa học mà xã
hội mong muốn mà còn phát triển khả năng tự học hoặc kỹ năng tự học suốt
đời.
1.1.2 Nhận thức
1.1.2.1 Khái niệm về nhận thức
Theo tự điển Tiếng Việt 1992, nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản
ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu
biết thới giới khách quan, hoặc kết quả của q trình đó.
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh một
cách biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính
tự giác, tích cực, năng động, sáng tạo trên cơ sở tiễn thực cuộc sống nhằm mục
đích sáng tạo ra những tri thức về thế giới khách quan.
1.1.2.2 Các trình độ nhận thức

Nhận thức kinh nghiệm là trình độ nhận thức được hình thành từ sự quan
sát trực tiếp các sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên, xã hội hoặc qua thí
nghiệm khoa học.
Nhận thức lý luận là trình độ nhận thức gián tiếp, trừu tượng, có tính hệ
thống trong việc khái qt bản chất, quy luật của các sự vật, hiện tượng trong
thực tiễn.
Nhận thức thơng thường là loại nhận thức được hình thành một cách tự
phát, trực tiếp từ trong hoạt động hàng ngày của con người.


11

Nhận thức khoa học là nhận thức được hình thành một cách tự giác và
gián tiếp từ sự phản ánh đặc điểm bản chất, những quan hệ tất yếu của đối
tượng nghiêm cứu.
Tóm lại nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận cũng như nhận thức
thông thường và nhận thức khoa học là những trình độ nhận thức khác nhau
nhưng chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau trong qua trình phát triển
nhận thức của con người.
1.1.2.3 Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức
Thực tiễn là cơ sở của quá trình nhận thức: Mọi nhận thức suy đến cùng
đều nảy sinh trên cơ sở nhu cầu giải quyết những vấn đề từ thực tiễn. Đơng
thời chính thực tiễn lại cung cấp cho nó các căn cứ hiện thực để nhận thức giải
quyết các vấn đề đó.
Thực tiễn là động lực của sự phát triển của nhận thức: Sự phát triển của
nhận thức theo hướng nào và phát triển với tốc độ nào, suy đến cùng đều do sự
thúc đẩy của nhu cầu phát triển thực tiễn theo hướng nào và mức độ cấp bách
nào.
Thực tiễn là mục đích của nhận thức: Mọi nhận thức, từ trực tiếp hay gián
tiếp, suy đến cùng đều là nhằm tạo ra các tri thức để giải đáp các vấn đề của

thực tiễn.
Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý (tiêu chuẩn cuối cùng trong việc xác
định tính chính xác của tri thức); quá trình nhận thức nào thì cuối cùng cũng
dẫn tới việc sáng tạo ra các tri thức, nhưng những tri thức đó có chính xác (tức
là có phù hợp với thực tế hay khơng) thì cuối cùng đều chỉ có thể được kiểm
tra, chứng minh bởi thực tiễn.
1.1.3 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán
1.1.3.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức
a. Hoạt động nhận thức
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu


12

tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức có được thực hiện qua các giai đoạn
từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình
thức bên ngồi đến bản chất bên trong.
b. Hoạt động nhận thức toán học
Theo tác giả Đào Tam: HĐNT tốn học là q trình tư duy dẫn tới lĩnh hội
các tri thức toán học, nắm được ý nghĩa các tri thức đó: Xác định được các mối
quan hệ nhân quả và các mối liên hệ khác của các đối tượng toán học được
nghiêm cứu ( khái niệm; quan hệ; quy luật tốn học...); từ đó vận dụng được tri
thức toán học giải quyết các vấn đề thực tiễn. (theo [25,tr.9])
Hoạt động nhận thức toán học là một trong những hoạt động của người
học nên nó cũng tuân theo cấu trúc chung của hoạt động, là quá trình tạo thành
tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan, q trình nhận thức
này khơng thụ động mà là q trình chủ động, biện chứng, tích cực, sáng tạo
theo con đường từ trực quan sinh động đến tư duy trù tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Để học sinh lĩnh hội các tri thức toán học, nắm được ý

nghĩa các tri thức đó cần cho học sinh hoạt động và bằng hoạt động.
1.1.3.2 Một số nét đặc trưng của hoạt động nhận thức trong dạy học toán Để
hiểu rõ hơn về hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán ở trường
THPT, chúng ta cần xác định được những nét đặc trưng của nó với tư cách là
những nhân tố cấu thành và các nhân tố thúc đẩy hoạt động nhận thức.
a. Tư duy trong hoạt động nhận thức (theo[25,tr.9])
Tư duy là một q trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản chất, các mối
liên hệ quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy có vai trò đặc biệt quan trọng đối với hoạt động nhận thức của học
sinh nói chung và hoạt nhận thức tốn học nói riêng, hay nói khác hơn HĐNT
tốn học được thực hiện bằng q trình tư duy (tư duy tốn học). Tham gia vào
q trình nhận thức tốn học của học sinh khơng chỉ có tư duy tốn học mà cịn
có các thành tố tư duy biện chứng; tư duy phê phán; tư duy


13

đối thoại. Thơng qua các hình thức dạy học: Dạy học tìm tịi phát hiện kiến
thức mới;dạy học hợp tác; dạy học giải quyết vấn đề.
b. Lôgic tham gia vào q trình nhận thức (theo [25,tr.10])
Ngồi lơgic tốn thì cần có sự phối hợp điều chỉnh của lơgic hình thức,
lơgic biện chứng vào việc điều chỉnh hoạt động nhận thức. Chẳng hạn, để phát
hiện kiến thức mới, người học cần lĩnh hội các khái niệm; cần được truyền thụ
một số tri thức cơ bản về con đường xây dựng khái niệm; cách phân loại khái
niệm theo nội hàm, ngoại diên; một số cách thức phán đoán tri thức mới; các
quy tắc suy luận; các lập luận đúng, sai trong tiến trình xác định kiến thức mới.
c.Các dạng suy luận trong hoạt động nhận thức toán học(theo [25,tr.10])
Các dạng suy luận tham gia vào hoạt động nhận thức tốn học khơng chỉ

∧ A ∧...A ⇒B, trong đó Ai với 1 2 n

là

i ∈< 1;2...n > là những tiên đề, bao gồm các tiên đề, các mệnh đề đã được
chứng minh đúng đắn là một công thức hằng đúng”. Mà phải kết hợp đồng thời
các loại suy luận: suy luận diễn dịch; suy luận có lí; suy luận quy nạp một cách
đúng đắn sẽ phát hiện ra các quy luật dựa trên nền tảng lí thuyết, nền tảng tri
thức đã có.
Để việc phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách đúng đắn thì các
loại suy luận diễn dịch, suy luận có lí, suy luận quy nạp phải được phối hợp và
tổ chức đúng đắn. Việc phát hiện các quy luật dựa trên nền tảng lí thuyết, nền
tảng tri thức đã có sẽ khơng đảm bảo nếu thiếu các loại hình suy luận có lí; suy
luận quy nạp dựa trên các quy luật biện chứng của tư duy.
d. Đặc thù của hoạt động nhận thức toán học
Để nâng cao hiệu quả việc bồi dưỡng hoạt động nhận thức cho học sinh,
giáo viên cần quan tâm tới sự khác biệt của hoạt động này với hoạt động nhận
thức các khoa học khác.
Tuy tốn học có nguồn gốc thực tiễn nhưng được trừu tượng hóa qua
nhiều thang bậc khác nhau thơng qua trừu tượng đồng nhất, lí tưởng hóa nên


14

trong hoạt động nhận thức toán học cần chú trọng giải quyết đúng đắn mâu
thuẫn giữa trực quan và trừu tượng. Mâu thuẫn chủ yếu bộc lộ trong lĩnh vực
chứng minh các định lí, các mệnh đề và định nghĩa: mâu thuẫn giữa một mặt là
hiện thực và trực quan và mặt khác là tính chặt chẽ và lơgic. Qua việc nghiên
cứu trên chúng tôi nhận thấy rằng, giáo viên cần quan tâm hơn việc tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh sao cho đảm bảo sự thống nhất giữa các mặt

đối lập, không quá lạm dụng trực quan, xác định đúng mức độ trực quan để học
sịnh nhận thức được cái trừu tượng, đảm bảo tính chặt chẽ lơgic và từ đó các
định nghĩa, các chứng minh lại bổ sung cho trực quan chính xác hơn.
1.1.3.3 Mục tiêu phát triển hoạt động nhận thức trong dạy học toán Việc
phát triển hoạt động nhận thức trong dạy học toán là nhằm mục tiêu
phát triển nhân cách và trí tuệ của học sinh.
Theo tự điển Webster's New World College 1997 trí tuệ là "năng lực phán
đốn (nhìn nhận) đúng và đi theo một tiến trình hành động đúng đắn, hợp lý
nhất dựa trên kiến thức/tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết..." Năng lực này vô
cùng quan trọng trong một thế giới mà đơi khi có chiều hướng đi vào con
đường huỷ diệt bản thân nó. Vì thế phát triển trí tuệ được hiểu cụ thể qua phát
triển các năng lực trí tuệ bao gồm:
- Năng lực thu nhận thơng tin tốn học;
- Năng lực chế biến thơng tin tốn học: năng lực tư duy lôgic, tư duy biện

chứng, tư duy phê phán, tư duy định lượng;
- Năng lực khái quát nhanh chóng và rộng rãi các đối tượng, các quan hệ,

các mối liên hệ trong toán học;
- Năng lực thay đổi nhanh chóng chuyển hướng suy nghĩ từ dạng này

sang dạng khác chẳng hạn, dạng tư duy thuận sang tư duy ngược;
- Năng lực lưu trữ thơng tin tốn học: có trí nhớ khái qt về các quan hệ

tốn học; về đặc điểm điển hình, về các sơ đồ suy luận chứng minh.


15

Ngồi ra hoạt động nhận thức tốn học cịn nhằm thực hiện mục tiêu giáo

dục nhân cách, phẩm chất, đạo đức cho học sinh: thể hiện qua việc giáo dục thế
giới quan duy vật biện chứng, khả năng nhận xét đánh giá vấn đề, cách giải
quyết vấn đề, cách xử lý thông tin trong cuộc sống thực tiễn.
1.1.3.4 Mối liên hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập trong
dạy học toán
Hoạt động nhận thức trong dạy học toán là hạt nhân của hoạt động học,
mục tiêu là phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Để đạt mục tiêu này
khi tổ chức hoạt động nhận thức cần sử dụng các lí thuyết dạy học, vận dụng
các phương pháp, điều chỉnh hoạt động nhận thức cho phù hợp với từng giai
đoạn của học sinh sao cho mục tiêu cuối cùng đạt được là phát triển được trí
tuệ và nhân cách của học sinh.
Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học
tập qua sơ đồ qua sơ đồ sau:
Tri thức điều
Hoạt động

chỉnh hoạt

nhận thức tốn

động nhận

học

thức
Phát triển trí tuệ và
nhân cách

Các lí thuyết

Các phương pháp

dạy học

dạy học
Sơ đồ 1.1

1.1.4 Các thành phần của hoạt động nhận thức
1.1.4.1 Hoạt động tri giác
Chúng tơi hiểu hoạt tri giác đó là hoạt động của chủ thể học sinh dùng các
giác quan để nhận biết các thuộc tính của sự vật hiện tượng.