Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở các trường tiểu học thành phố vị thanh, tỉnh hậu giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP
----------------------

TRẦN VĂN TÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ VỊ THANH, TỈNH HẬU GIANG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. BÙI ĐỨC TÚ

ĐỒNG THÁP - NĂM 2019


ii

LỜI CẢM ƠN
Bằng tất cả tấm lòng, tác giả xin chân thành cảm ơn đến:
- Lãnh đạo trường, quý thầy cô quản lý lớp và giảng viên của trường Đại học
Đồng Tháp đã tận tình giảng dạy, hết lịng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và
nghiên cứu;
- Qúy thầy cô trong Hội đồng đánh giá luận văn đã đọc, góp ý và phản biện
cho đề tài nghiên cứu của tác giả hoàn thiện hơn;
- Lãnh đạo, chuyên viên phụ trách tiểu học Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban

giám hiệu, quý thầy cô giáo, các em học sinh của 14/14 trường TH thành phố Vị
Thanh, tỉnh Hậu Giang và những người thân đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS
Bùi Đức Tú, người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tác giả
định hướng về nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học để hồn thành
luận văn đúng tiến độ.
Trong q trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã cố gắng nỗ lực
hết mình nhưng chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế nhất định.
Bản thân rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô, các nhà
khoa học và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả

Trần Văn Tân


iii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi được thực hiện
dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Bùi Đức Tú.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là chính xác, trung thực. Nếu sai tơi
hồn tồn chịu trách nhiệm.
Tác giả

Trần Văn Tân


iv

MỤC LỤC
Trang bìa phụ.………………………………………………………………..

i

Lời cảm ơn.…………………………………………………………………..

ii

Lời cam đoan.………………………………………………………………..

iii

Mục lục.……………………………………………………………………...

iv

Danh mục các chữ viết tắt…………………………………………………...

ix

Danh mục các bảng…………………………………………………………..

x

MỞ ĐẦU…………………………………………………………………….

1

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học
sinh ở các trường tiểu học………………………………………………….
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề hoạt động giáo dục đạo đức và quản lý hoạt
động giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học…………………………..
1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở nước
ngoài…………………………………………………………………………………..

6

6

6

1.1.2. Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở Việt Nam..

7

1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài…………………………..

10

1.2.1. Quản lý, giáo dục, quản lý giáo dục, quản lý trường học

10

1.2.2. Đạo đức, giáo dục đạo đức

13

1.2.3. Hoạt động giáo dục đạo đức, quản lý hoạt động giáo dục đạo đức

15

1.3. Lý luận về hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học…….

18

1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học………………………………

18

1.3.2. Mục tiêu giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học…………...…….

21

1.3.3. Nội dung giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học…………...……

22

1.3.4. Hình thức giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học………………..

26


v

1.3.5. Phương pháp giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học……………
1.4. Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu
học……………………………………………………………………………
1.4.1. Lập kế hoạch giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu

học……………………………………………………………………………………..
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu
học……………………………………………………………………………………..
1.4.3. Chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức học sinh ở trường
tiểu học………………………………………………………………………………..
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức học
sinh ở trường tiểu học…………………………..…………………………………..
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh
ở trường tiểu học……………………………………………………………

27
29

30

32

33

34

38

1.5.1. Yếu tố chủ quan………………………………………………………………

38

1.5.2. Yếu tố khách quan……………………………………………………………

39

Tiểu kết chương 1………………………………...………………………….

41

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở
trường tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang…………………..
2.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội, giáo dục - đào tạo của thành phố
Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang…………………………………………………
2.1.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu
Giang………………………………………………………………………………….

42

42

42


vi

2.1.2. Khái quát tình hình giáo dục và đào tạo thành phố Vị Thanh, tỉnh
Hậu Giang……………………………………………………………………………
2.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở
trường tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………….………

43

47

2.2.1. Mục đích khảo sát……………………………………………………………

47

2.2.2. Khách thể và đối tượng khảo sát…………………………………………..

48

2.2.3. Nội dung khảo sát……………………………………………………………

48

2.2.4. Phương thức khảo sát……………………………………………………….

49

2.2.5. Cách thức xử lý số liệu………………………………………………………

50

2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học
thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang………………………………………..
2.3.1. Thực trạng đạo đức học sinh trường tiểu học thành phố Vị Thanh,
tỉnh Hậu Giang………………………………………………………………………
2.3.2. Thực trạng nhận thức mục tiêu giáo dục đạo đức học sinh trường
tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang…………………………………..
2.3.3. Thực trạng nhận thức nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh
trường tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang………………………….
2.3.4. Thực trạng hình thức giáo dục đạo đức học sinh trường tiểu học
thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………………………………..

2.3.5. Thực trạng phương pháp giáo dục đạo đức học sinh các trường tiểu
học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang………………………………………..
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu
học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………………………

51

52

53

54

56

57

59


vii

2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học
thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………………………………..
2.4.2. Thực trạng tổ chức giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học
thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………………………………..
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học
thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………………………………
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá giáo dục đạo đức học sinh ở trường
tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang…………………………………..

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý động giáo dục đạo đức học sinh
ở trường tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………..

59
61
63

64

66

2.5.1. Mặt mạnh……………………………………………………………………...

66

2.5.2. Mặt yếu………………………………………………………………………..

67

2.5.3. Cơ hội………………………………………………………………………….

68

2.5.4. Thách thức…………………………………………………………………….

69

Tiểu kết chương 2……………………………………………………………

70

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở
trường tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang………..…………

71

3.1. Các nguyên tắt đề xuất biện pháp……………………………………….

71

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu…………………………………………

71

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống………………………………………

71

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa………………………………………….

72

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ…………………………………………

72

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả………………………………………...

72

3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn………………………………………...

72


viii

3.1.7. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi…………………………………………..
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở trường
tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang……………………………….
3.2.1. Nâng cao nhận thức cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh và
học sinh về mục đích, vai trò và ý nghĩa của việc giáo dục đạo đức…………
3.2.2. Cải tiến việc xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục đạo đức
học sinh ở trường tiểu học………………………………………………………….
3.2.3. Đổi mới việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức học sinh ở
trường tiểu học……………………………………………………………………….
3.2.4. Tăng cường chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục đạo đức sinh ở
trường tiểu học……………………………………………………………………….
3.2.5. Hồn thiện cơng tác kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục đạo đức
học sinh ở trường tiểu học………………………………………………………….
3.2.6. Đẩy mạnh sự phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà
trường tham gia hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở trường tiểu học…..

73
73

73

76

83

87
92
96

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp…………………………………...……

99

3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất………

100

3.4.1. Mục đích………………………………………………………………………

100

3.4.2. Đối tượng thăm dị ý kiến…………………………………………………...

100

3.4.3. Cách thức tiến hành…………………………………………………………. 100
Tiểu kết chương 3……………………………………………………………

102

Kết luận và khuyến nghị……………………………………………………..

103

Tài liệu tham khảo…………………………………………………………...

108

Phụ lục……………………………………………………………………….

P


ix

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

:

Ban Giám hiệu

CBGVNV

:

Cán bộ, giáo viên, nhân viên

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CMHS

:

Cha mẹ học sinh

CNH - HĐH

:

Cơng nghiệp hóa - Hiện đại hóa

CSVC

:

Cơ sở vật chất

DH

:

Dạy học

ĐĐ

:

Đạo đức

ĐT

:

Đào tạo

GĐ

:

Gia đình

GD

:

Giáo dục

GDNGLL

:

Giáo dục ngồi giờ lên lớp

GDĐĐ

:

Giáo dục đạo đức

GV

:

Giáo viên

HT

:

Hiệu trưởng

HS

:

Học sinh

KH

:

Kế hoạch

KT

:

Kinh tế

NT

:

Nhà trường

QL
QLGD

:

Quản lý

:

Quản lý giáo dục

TNTPHCM

:

Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh

TC

:

Tổ chức

TH

:

Tiểu học

XH

:

Xã hội


x

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.

Tên bảng
Chất lượng giáo dục Tiểu học thành phố Vị Thanh năm học
2016 - 2017
Chất lượng giáo dục Tiểu học thành phố Vị Thanh năm học
2017 - 2018
Thống kê đối tượng và số lượng khảo sát

Các thang giá trị tương ứng với các mức độ và điểm trung
bình để đo thực trạng ĐĐ của HS ở trường TH.
Các thang giá trị tương ứng với các mức độ và điểm trung
bình để đo thực trạng GDĐĐ cho HS ở trường TH
Các thang giá trị tương ứng với các mức độ và điểm trung
bình để đo thực trạng QLHĐGDĐĐ cho HS ở trường TH

Trang
45
45
47
48
48
49

2.7.

Thực trạng ĐĐ của HS ở các trường TH

51

2.8.

Nhận thức về mục tiêu GDĐĐ cho HS

53

2.9.

Nhận thức về nội dung GDĐĐ cho HS

54

2.10.

Mức độ sử dụng các hình thức GDĐĐ cho HS

55

2.11.

Mức độ sử dụng các phương pháp GDĐĐ cho HS

56

2.12.

Mức độ thực hiện việc xây dựng kế hoạch GDĐĐ cho học
sinh

58

2.13.

Mức độ thực hiện việc tổ chức hoạt động GDĐĐ cho HS

60

2.14.

Mức độ thực hiện việc chỉ đạo hoạt động GDĐĐ cho HS

62

2.15.

Mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá hoạt động GDĐĐ cho
HS

64

3.1.

Đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất

103

3.2.

Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất

104


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
- Lí do về mặt lý luận
Trong thời kỳ CNH - HĐH đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng và
đề cao vị trí, vai trị, chức năng và nhiệm vụ của GD và ĐT. GD và ĐT giúp con
người có ĐĐ, tri thức, kĩ năng,... được coi là điều kiện để phát triển nguồn lực con

người, yếu tố cơ bản để phát triển XH.
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá
XI ngày 23/11/2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT, đáp ứng yêu cầu
CNH - HĐH trong điều kiện KT thị trường định hướng XH chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế” đã đặt ra yêu cầu cấp bách cho GD hiện nay là: “Đối với GD phổ thông,
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất
lượng GD toàn diện, đặc biệt GD lý tưởng, truyền thống, ĐĐ, lối sống” [13, tr.59].
Điều 2, Luật GD (2005) nêu: “Mục tiêu GD là ĐT con người Việt Nam phát
triển tồn diện, có ĐĐ, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa XH; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ tổ quốc” [23, tr.11].
Tại Khoản 2, Điều 27 Luật GD (2005) nêu: “GD tiểu học nhằm giúp HS hình
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn lâu dài về ĐĐ, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở” [23, tr29].
Sự phát triển nhân cách của HS hoàn toàn phụ thuộc vào chất lượng GD toàn
diện ở mỗi cấp học, bậc học. TH là cấp học cho HS ở độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi, đây
là lứa tuổi phải bảo đảm cho các em có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, XH
và con người phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi. Hiện nay, ĐĐ và lối sống HS đang
có dấu hiệu xuống cấp, nếu không được GD một cách hợp lý, đầy đủ thì chắc chắn
cũng khó có thể hình thành nhân cách, lối sống tốt cho HS.


2

Phạm Minh Hạc đánh giá: “Ngành GD Việt Nam có phần lệch về dạy chữ, ít
dạy nghề, khơng chú trọng dạy người”. Việc dạy người mới thật là cơ bản cho
tương lai của dân tộc. Bởi vì khơng coi trọng “dạy người” sẽ làm cho một bộ phận
HS giảm sút về ĐĐ, nhân cách, bị lôi cuốn vào lối sống thực dụng và các tệ nạn XH

[16, tr.153].
- Lí do thực tiễn
Sinh thời, trong một lần nói chuyện với HS sinh viên, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã khẳng định: “Có tài mà khơng có đức là người vơ dụng, có đức mà khơng có tài
thì làm việc gì cũng khó”. Thế nhưng, có một thực tế đang báo động là lối sống ĐĐ
của một bộ phận không nhỏ HS đang đi xuống do nhiều nguyên nhân, trong đó có
cả nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan [9, tr.16].
Thực trạng của XH vô cùng phức tạp đã ảnh hưởng không nhỏ tới sự GDĐĐ
của HS trong NT; tỉ lệ HS vi phạm nội quy HS ngày càng gia tăng; tình trạng bạo
lực học đường diễn ra ở một số địa phương, gây bức xúc, lo lắng cho XH; một bộ
phận HS có lối sống lệch lạc, thiếu trung thực, vi phạm pháp luật, tham gia tệ nạn XH.
Nội dung GDĐĐ chưa sâu, chưa tạo được nhiều xúc cảm thực sự để chạm đến
trái tim để làm thay đổi thái độ HS; chưa chú trọng GD thói quen, hành vi ĐĐ, cịn
nặng về kiến thức hàn lâm. Nhiều bài học khô khan, chưa gắn với thực tế đời sống
HS. Nhiều nội dung cịn khó, khơng phù hợp với độ tuổi của HS, chưa sát với đối
tượng, gây áp lực cho người dạy, người học. Kiến thức trong chương trình các mơn
học cịn ôm đồm, thiếu tính hệ thống. Việc GDĐĐ, lối sống chỉ gói gọn trong mơn
ĐĐ mà chưa tích hợp trong tất cả các môn học, hoạt động GD trong NT.
NT là nơi hình thành nhân cách đầu tiên cho HS, nhưng hiện nay trong các
NT nói chung và trường TH nói riêng sự quan tâm đến vấn đề ĐĐ của HS cịn bị
hạn chế. Thêm vào đó phương pháp GD chưa được cập nhật thường xuyên, sự kết
hợp giữa NT, GĐ và XH chưa được nhịp nhàng, đồng bộ.
Để GDĐĐ cho HS đạt hiệu quả thì vai trị của cơng tác QL hoạt động
GDĐĐ cho HS vô cùng quan trọng. Song thực tế, trên địa bàn thành phố Vị Thanh,
tỉnh Hậu Giang công tác này ở tất cả các trường TH còn nhiều bất cập và chưa thực


3

sự có hiệu quả và chưa có nghiên cứu về vấn đề này. Các trường chỉ chú trọng đến

việc trang bị những kiến thức chuyên môn mà chưa quan tâm nhiều đến GDĐĐ cho
HS đúng như yêu cầu. Việc QL hoạt động GDĐĐ cho HS tiểu học chưa được quan
tâm đúng mức. Có thể thấy, ở các trường học chưa có những biện pháp QL nhằm
phát huy sự gương mẫu của thầy và ý thức tự rèn luyện của trò, chưa phát huy được
sự tham gia của các lực lượng XH vào công tác QL giáo dục ĐĐ cho HS. Vì vậy,
GDĐĐ cho HS tiểu học và QL hoạt động GDĐĐ cho HS là một trong những yêu
cầu cấp thiết và là yếu tố quyết định đến việc hình thành nhân cách HS.
Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo
dục đạo đức học sinh ở các trường Tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu
Giang” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QL hoạt động GDĐĐ học sinh
TH ở thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang; từ đó, đề tài đề xuất các biện pháp QL
hoạt động GDĐĐ học sinh TH ở thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả GD đáp ứng yêu cầu đổi mới chất lượng GD trong giai
đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDĐĐ học sinh ở các trường TH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL hoạt động GDĐĐ học sinh ở các
trường TH thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang.
4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, công tác GDĐĐ cho học sinh ở các trường TH thành
phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên,
trong quá trình QL cũng tồn tại những bất cập, chưa thật sự đáp ứng tốt yêu cầu đổi
mới GD. Vì vậy, nếu thực hiện được các biện pháp QL hoạt động GDĐĐ cho HS
một cách hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng GDĐĐ cho HS ở các trường
TH thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang trong thời gian tới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về QL hoạt động GDĐĐ học sinh ở các trường
TH.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về QL hoạt động GDĐĐ học sinh ở các
trường TH thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang.
5.3. Đề xuất các biện pháp QL hoạt động GDĐĐ học sinh ở các trường TH
thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu được tiến hành tại 14/14 trường TH trên địa bàn thành phố Vị
Thanh, tỉnh Hậu Giang và tập trung vào nội dung QL hoạt động GDĐĐ học sinh
TH bao gồm nhiều chủ thể QL thuộc trong và ngồi NT. Chủ thể QL chính trong đề
tài này là HT.
- Nghiên cứu tập trung khảo sát và đánh giá thực trạng GDĐĐ học sinh và
QL hoạt động GDĐĐ học sinh ở các trường TH thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu
Giang chủ yếu trong khoảng thời gian từ năm 2016 đến 2018. Khách thể khảo sát
bao gồm CBQL, GV và HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thơng tin lý luận để xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm các
pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp các văn bản, tài liệu;
+ Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các các thông tin thực tiễn để xây
dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. Tác giả sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên
cứu thực tiễn sau đây:
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi;

+ Phương pháp phỏng vấn, trao đổi với đội ngũ CBQL và GV;


5

+ Phương pháp quan sát;
+ Phương pháp tổng kết rút kinh nghiệm GD.
Ngồi ra, để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất,
chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Nhóm các phương pháp này được sử dụng dùng để xử lý các số liệu thu thập
được từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
8. Những đóng góp của luận văn
8.1. Về mặt lý luận
Đề tà sẽ góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận việc QL hoạt động GDĐĐ học
sinh nói chung và HS tiểu học nói riêng nhằm nâng cao chất lượng GD tồn diện
trong giai đoạn hiện nay.
8.2. Về mặt thực tiễn
Thơng qua khảo sát và phân tích thực trạng, đề tài sẽ chỉ ra được những bất
cập và nguyên nhân của thực trạng trong GDĐĐ và QL hoạt động GDĐĐ học sinh
ở các trường TH thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang. Trên cơ sở đó, tác giả đề
xuất các biện pháp QL phù hợp với thực tế và có tính khả thi giúp nâng cao chất
lượng GDĐĐ cho HS các TH thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và các phụ lục, đề tài được tác giả trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học
sinh trường Tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh
ở các trường Tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở
các trường Tiểu học thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN VỀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC
ĐĐ là một hình thái ý thức XH được hình thành và phát triển theo sự phát
triển của XH loài người bao gồm những nguyên tắc, qui định, chuẩn mực nhằm
định hướng con người tới các chân - thiện - mỹ, chống lại cái giả, cái ác, cái xấu,...
ĐĐ nảy sinh do nhu cầu đời sống XH, là sản phẩm của lịch sử XH, do cơ sở KT XH quyết định. Từ xa xưa, ĐĐ và GDĐĐ cho con người nói chung và HS nói riêng
đã trở thành vấn đề được quan tâm và đánh giá cao. Chính vì vậy, nhiều cơng trình
nghiên cứu khoa học trong và ngồi nước đã đưa ra các mơ hình GDĐĐ và quản lý
GDĐĐ phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của từng giai đoạn phát triển.
1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở nước
ngoài
ĐĐ là vấn đề được các nhà tư tưởng và triết học đề cập đến từ lâu, được XH
mọi thời đại ở phương Tây lẫn phương Đông quan tâm và coi trọng.
Ở phương Đông nhà triết học, nhà GD lớn của Trung Quốc là Khổng Tử đã
đề cao đường lối đức trị và lễ trị quốc dân an, phát triển đất nước với quan điểm bồi
dưỡng người có “đức nhân”, người “quân tử” có đủ phẩm cách và năng lực thi hành
“đạo lớn”. Ông coi Nhân là gốc rễ của các đức khác, các đức tụ cả ở Nhân. Khổng
Tử cho rằng: “Điều mình khơng muốn thì đừng làm cho kẻ khác”. Làm người phải
biết sửa mình “Khơng nhìn cái khơng hợp Lễ, khơng nghe cái khơng hợp Lễ, khơng
nói điều khơng hợp Lễ, khơng làm việc không hợp Lễ” [12, tr.245].

Ở phương Tây, Nhà triết học Socrates coi cái gốc của ĐĐ là tính thiện, ĐĐ
và sự hiểu biết quy định lẫn nhau, tức là có ĐĐ là nhờ sự hiểu biết và con người sau
khi có hiểu biết mới trở thành ĐĐ. Chú trọng ĐĐ của Socrates là tri thức và ĐĐ là
một nghĩa, là muốn sống có tri thức về nhận thức là sống nhân đức [12, tr.176].


7

Aristoste cho rằng thượng đế khơng áp đặt để có cơng dân hồn thiện về ĐĐ,
mà việc phát hiện nhu cầu trên trái đất mới tạo nên được con người hồn thiện trong
quan hệ ĐĐ [12, tr.137].
Petxtalơdi, một trong những nhà GD tiêu biểu của thế kỷ XIX, đã đánh giá
rất cao vai trị của GDĐĐ. Ơng cho rằng nhiệm vụ trung tâm của GD là GDĐĐ cho
trẻ em trên cơ sở chung nhất là tình yêu về con người. Tình yêu ấy bắt nguồn từ
GĐ, trước hết là đối với cha mẹ, anh chị em rồi đến bạn bè và mọi người trong XH
[34, tr.69].
C.Mác, người sáng lập ra chủ nghĩa cộng sản khoa học, cho rằng: “Con
người phát triển tồn diện sẽ là mục đích của nền GD cộng sản chủ nghĩa và con
người phát triển toàn diện là con người phát triển đầy đủ, tối đa năng lực sẵn có về
tất cả mọi mặt ĐĐ, trí tuệ, thể chất, tình cảm, nhận thức, năng lực, óc thẩm mỹ và
có khả năng cảm thụ được tất cả những hiện tượng tự nhiên, XH xảy ra chung
quanh,...” [34, tr.125].
Vào thế kỷ XX, nhà sư phạm A. C. Macarenco của Liên Xô với tác phẩm
“Bài ca sư phạm” đã đề cập đến vấn đề GD công dân. Trong tác phẩm này ông đã
nhấn mạnh đến vấn đề GDĐĐ thông qua nhiều phương pháp như phương pháp nêu
gương, GD bằng tập thể và thông qua tập thể [12, tr.67].
Các nhà nghiên cứu trên thế giới quan niệm rằng nội dung GDĐĐ cần tập
trung đào luyện những phẩm chất cơ bản của nhân cách như tính trung thực, tinh
thần trách nhiệm, tinh thần hợp tác,... Do đó, GDĐĐ là một phương tiện khơng thể
thiếu để giúp mọi người hình thành và phát triển nhân cách.

Kinh nghiệm quốc tế cho thấy vai trò của thầy giáo, cô giáo là hết sức quan
trọng trong việc GDĐĐ ở tất cả các cấp học và được các quốc gia quan tâm đặc
biệt.
1.1.2. Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục đạo đức học sinh ở Việt Nam
Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên tiếp thu những quan
điểm ĐĐ Mác - Lênin và thật sự làm một cuộc cách mạng trên lĩnh vực ĐĐ. Người
gọi đó là ĐĐ mới: ĐĐ Cách mạng: “ĐĐ đó khơng phải là ĐĐ thủ cựu, nó là ĐĐ


8

mới, ĐĐ vĩ đại, nó khơng phải là danh vọng của cá nhân mà vì lợi ích chung của
Đảng, của dân tộc, của lồi người” [35, tr.47].
Hồ Chí Minh đã dạy: “ĐĐ là cái gốc của ngừời cách mạng. ĐĐ cũng phải là
cái gốc của con ngừời phát triển toàn diện mà NT có trách nhiệm ĐT. Do đó, cơng
tác GD tư tưởng chính trị và ĐĐ phải giữ vị trí then chốt trong NT. Cơng tác
GDĐĐ tốt sẽ là cơ sở để nâng cao chất lượng GD toàn diện, vì thế ĐĐ có quan hệ
mật thiết với các mặt GD khác”; “Trong GD khơng những phải có tri thức phổ
thơng mà phải có ĐĐ cách mạng. Có tài phải có đức. Có tài mà khơng có đức, tham
ơ hủ hóa có hại cho nước. Có đức mà khơng có tài như ơng bụt ngồi trong chùa,
khơng giúp ích gì được cho ai,....”. Người coi trọng mục tiêu, nội dung GDĐĐ
trong các NT như: “Đoàn kết tốt”, “Kỷ luật tốt”, “Khiêm tốn, thật thà dũng cảm”,
“Con người cần có bốn đức: cần - kiệm - liêm - chính, mà nếu thiếu một đức thì
khơng thành người” [15, tr.296].
Hồ Chí Minh là tấm gương sáng ngời về ĐĐ cách mạng, là mẫu mực kết tinh
tất cả những phẩm chất tốt đẹp nhất của người Việt Nam với ĐĐ Cộng sản cao quý
của chủ nghĩa Mác - Lênin. Những tư tưởng ĐĐ cũng như tấm gương ĐĐ của Hồ
Chí Minh là một bộ phận quan trọng trong hệ thống di sản tư tưởng của Người. Cho
nên, có thể nói tồn bộ sự nghiệp cách mạng của Chủ tịch Hồ Chí Minh gắn liền với
quá tŕnh phát triển tư tưởng ĐĐ và việc xây dựng nền ĐĐ cách mạng mà Người là

tấm gương tiêu biểu, sinh động và trong sáng nhất của nền ĐĐ cách mạng đó.
Trong di chúc thiêng liêng của Hồ Chỉ Minh, vấn đề đầu tiên Người viết là
con người. Rõ ràng đối tượng trung tâm trong sự nghiệp xây dựng nền văn hoá mới
là xây dựng con người mới. Con người nói ở đây là mỗi một con người Việt Nam,
là con người trong GĐ, trong XH, là người cơng dân của nước nhà, nói rộng ra là
con người trên hành tinh của chúng ta. Cho nên chiến lược con người là chiến lược
số một. “Muốn xây dựng chủ nghĩa XH, trước hết phải có con người XH chủ nghĩa”
[1, tr.9].
Trong những năm gần đây, kế thừa tư tưởng của Người, vấn đề GDĐĐ cho
con người Việt Nam cũng được các nhà GD học quan tâm nghiên cứu. Nhiều giáo


9

trình ĐĐ được các tác giả đề cập đến ý nghĩa mục tiêu, vị trí vai trị, nội dung
phương pháp và một số vấn đề về QL công tác GDĐĐ. Tiêu biểu như “Giáo trình
ĐĐ” của Trần Đăng Sinh - Nguyễn Thị Thọ; tác phẩm “Đạo hiếu - nhân cách của
con người Việt Nam” của Phạm Khắc Chương; “Những vấn đề GDĐĐ trong điều
kiện KT thị trường ở nước ta” của Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Văn Phúc;
“Phương pháp GD cho trẻ em hư” của Phạm Công Sơn - Tô Quốc Tuấn (1997),...
[20, tr.283].
Phạm Minh Hạc, nhà nghiên cứu GD hàng đầu ở Việt Nam đã nêu lên các
định hướng giá trị ĐĐ con người Việt Nam trong thời kỳ CNH - HĐH đất nước và
nêu lên 6 giải pháp cơ bản GDĐĐ cho con người Việt Nam: “Tiếp tục đổi mới nội
dung, hình thức GDĐĐ trong các trường học, củng cố tư tưởng GD ở GĐ và cộng
đồng, kết hợp chặt chẽ với GD nhà trường trong việc GDĐĐ cho con người, kết
hợp chặt chẽ GDĐĐ với việc thực hiện nghiêm chỉnh luật pháp của các cơ quan thi
hành pháp luật; tổ chức thống nhất các phong trào thi đua yêu nước và các phong
trào rèn luyện đạo ĐĐ, lối sống cho toàn dân, trước hết cho cán bộ đảng viên, cho
thầy cô các trường học; xây dựng một cơ chế TC và chỉ đạo thống nhất toàn XH về

GDĐĐ, nâng cao nhận thức cho mọi người ” [17, tr.86].
Tại Hội thảo “GDĐĐ cho HS, sinh viên ở nước ta hiện nay, thực trạng và
giải pháp” do Hội Khoa học tâm lý GD Việt Nam tổ chức tại Đồng Nai năm 2009,
Phạm Minh Hạc phát biểu: “Yếu tố quyết định là ý thức tự GD thực sự nghiêm
khắc, sự phấn đấu hướng thiện của từng cá nhân, nhất là của HS, kết hợp chặt chẽ
GDĐĐ trong NT với GĐ và ngoài XH, GDĐĐ cho tuổi trẻ, đặc biệt là HS, sinh
viên đã và đang trở thành nhiệm vụ cấp bách, nhiệm vụ hàng đầu của các GĐ, NT
và toàn XH” [16, tr.47].
Ngồi các cơng trình nghiên cứu nói trên thì có rất nhiều đề tài nghiên cứu
các biện pháp QL hoạt động GDĐĐ ở các cấp học, cụ thể: Đề tài “QL hoạt động
GDĐĐ cho HS các trường Trung học phổ thông ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An
Giang” của Lê Hữu Nghị; Đề tài: “QL hoạt động GDĐĐ cho HS ở Trung tâm Giáo
dục thường xuyên và Kỹ thuật hướng nghiệp tỉnh Đồng Tháp” của Nguyễn Hoàng


10

Đơng; Đề tài “GDĐĐ thơng qua hoạt động ngoại khóa cho học sinh trung học cơ sở
ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang” của tác giả Dương Kiếm Anh; Đề tài:
“Thực trạng QL hoạt động GDĐĐ cho HS ở các trường tiểu học huyện Bình Chánh,
Thành phố Hồ Chí Minh ” của Phạm Thị Kim Thủy; Đề tài: “Thực trạng QL hoạt
động GDĐĐ cho HS ở các trường trung học cơ sở huyện Tam Bình, tỉnh Vĩnh
Long” của Trần Văn Tân.
Qua nghiên cứu những quan điểm về GDĐĐ của các nước trên thế giới và
các đề tài, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học ở Việt Nam, cho thấy
những nét khái quát về đặc trưng, nhiệm vụ, phạm trù, chức năng của vấn đề
GDĐĐ, QL hoạt động GDĐĐ cho HS là rất cần thiết.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.2.1. Quản lý, giáo dục, quản lý giáo dục, quản lý trường học
1.2.1.1. Quản lý

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, Nhà xuất bản Đà Nẵng, năm 2000
(chỉnh sửa thứ hai): “QL là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu
nhất định” [29, tr.359].
Mục tiêu của QL là hình thành một mơi trường mà trong đó con người có thể
đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá
nhân ít nhất. QL là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các
hoạt động của con người.
Chức năng của QL là hình thức biểu hiện sự tác động có chủ đích của chủ
thể QL lên đối tượng QL và khách thể QL. Những chức năng cơ bản của QL gồm:
Lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra, đánh giá.
Bản chất của QL là một loại lao động để điều khiển lao động XH ngày càng
phát triển, các loại hình lao động phong phú, phức tạp thì hoạt động QL càng có vai
trị quan trọng.
Biện pháp QL là cách thức chủ thể QL tiến hành sử dụng các công cụ QL tác
động vào việc thực hiện từng khâu của chức năng QL trong mỗi quá trình QL nhằm
tạo ra sức mạnh, năng lực thực hiện mục tiêu QL.


11

Trong tất cả các lĩnh vực đời sống XH, con người muốn tồn tại và phát triển
đều phải dựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một TC, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi
rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế đều thừa nhận và chịu một sự QL nào đó.
C.Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động XH trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành
trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa sự
vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển
lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [8, tr.287].
Theo F.W. Taylor: “QL là biết rõ ràng, chính xác điều bạn muốn người khác
làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hồn thành tốt cơng việc như thế nào, bằng
phương pháp tốt nhất, rẻ nhất” [8, tr.162].

Như vậy khái niệm QL có thể được hiểu: “QL sự tác động có TC, có hướng
đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu đề ra”.
1.2.1.2. Giáo dục
GD là một hoạt động đặc trưng của XH nhằm hình thành và phát triển nhân
cách con người theo những yêu cầu XH trong những giai đoạn lịch sữ nhất định.
Nghĩa rộng: GD bao gồm cả việc dạy lẫn việc học cùng với hệ thống các tác
động sư phạm khác diễn ra trong và ngoài lớp, trong và ngoài NT cũng như trong
GĐ và ngồi XH. Đó là một quá trình trọn vẹn hình thành nhân cách được TC một
cách có mục đích và có KH thơng qua các hoạt động và các quan hệ giữa người GD
và người được GD nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm XH của loài người [26,
tr.78].
Nghĩa hẹp: GD được hiểu như là một bộ phận của quá trình sư phạm, là quá
trình hình thành những cơ sở khoa học của thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, động
cơ, tình cảm, thái độ, những tính cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn
trong XH, kể cả việc phát triển và nâng cao thể lực [26, tr.78].
Như vậy GD trước hết là sự tác động của những nhân cách này đến những
nhân cách khác, tác động của nhà GD đến người được GD cũng như tác động của
những người được GD với nhau.
1.2.1.3. Quản lý giáo dục


12

Nếu xem QL là một thuộc tính bất biến, nội tại của mọi hoạt động XH thì
QLGD cùng là một thuộc tính tất yếu của mọi hoạt động GD có mục đích. Trong
QLGD, chủ thể QL ở các cấp chính là bộ máy QLGD từ Trung ương đến địa
phương, còn đối tượng QL chính là nguồn nhân lực, CSVC kỹ thuật và các hoạt
động thực hiện chức năng của GDĐT. QLGD là hoạt động tự giác của chủ thể QL
nhằm huy động TC, điều phối, điều chỉnh, giám sát có hiệu quả các nguồn lực GD
để phục vụ cho mục tiêu giáo GD.

QLGD là sự tác động có hệ thống, có KH, có ý thức và hướng đích của chủ
thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống GD nhằm mục
đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho người học trên cơ sở nhận thức và vận
dụng những quy luật chung của XH cũng như quy luật của quá trình GD, của sự
phát triển thể lực và tâm lý người học. Về khái niệm QLGD cũng có nhiều cách tiếp
cận khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD thực chất là tác động đến NT,
làm cho nó TC tối ưu được quá trình DH, GD thể chất theo đường lối nguyên lý GD
của Đảng, quán triệt được những tính chất nhà trường XH chủ nghĩa Việt Nam,
bằng cách đó tiến tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái chất lượng mới về chất”
[22, tr.261].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có
KH, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và
nguyên tắc GD của Đảng thực hiện được những tính chất của nhà trường XH chủ
nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH - GD thế hệ trẻ, đưa hệ GD tới
mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [16, tr.69].
Tóm lại: “QLGD là hệ thống những tác động có ý thức, hợp quy luật của chủ
thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận
hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống GD, đảm bảo cho sự phát triển và
mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” [22, tr.194].
1.2.1.4. Quản lý trường học


13

Trường học (cơ sở GD - ĐT) là một tổ chức GD mang tính Nhà nước - XH,
là một bộ phận cấu thành của một hệ thống GD, là nơi trực tiếp làm công tác ĐT và
GD thế hệ trẻ. Các trường học hoạt động theo Luật GD và Điều lệ NT do Bộ trưởng
Bộ GD và ĐT ban hành.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý NT là thực hiện đường lối GD của

Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa NT vận hành theo nguyên lý
GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD - ĐT, đối với thế hệ trẻ
và HS” [17, tr.78].
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “QL trường học là hoạt động của các cơ
quan QL nhằm tập hợp và TC các HĐ của GV, HS và các lực lượng GD khác, cũng
nhằm huy động tối đa các nguồn lực GD để nâng cao chất lượng GD và ĐT trong
NT” [22, tr.267].
Tóm lại, quản lý trường học có thể hiểu là sự tác động QL có chủ đích của
HT tới tất cả các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, các nguồn lực nhằm đưa mọi
hoạt động của NT đạt đến mức phát triển cao nhất.
1.2.2. Đạo đức, giáo dục đạo đức
1.2.2.1. Đạo đức
ĐĐ là một phạm trù được rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu như triết
học, ĐĐ học, GD học, XH học, tâm lý học,... Mỗi lĩnh vực có một cách tiếp cận
riêng và kết quả đã tạo ra một hệ thống quan niệm ĐĐ rất phong phú và sâu sắc.
Dưới góc độ triết học, người ta quan niệm rằng ĐĐ là một trong những hình
thái sớm nhất của ý thức XH, bao gồm những nguyên lý, quy tắc, chuẩn mực điều
tiết hành vi của con người trong quan hệ với người khác với cộng đồng. Căn cứ vào
những quy tắc ấy, người ta đánh giá hành vi, phẩm giá của mỗi người bằng các
quan hệ thiện và ác, chính nghĩa và phi nghĩa, nghĩa vụ, danh dự [20, tr.122].
Dưới góc độ ĐĐ học, ĐĐ là một hình thái ý thức XH đặc biệt bao gồm một
hệ thống các quan điểm, quan niệm, những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực XH [12,
tr.83].


14

Dưới góc độ GD học, ĐĐ là một hình thái ý thức XH đặc biệt bao gồm một
hệ thống các quan niệm về cái thực, cái có trong mối quan hệ của con người với con
người [26, tr.164].

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “ĐĐ là phép tắc về quan hệ giữa người với
người, giữa cá nhân với tập thể, với XH” [29, tr.26].
Theo quan điểm Mác - Lênin: “ĐĐ là một hình thái ý thức XH, có nguồn gốc
từ lao động, từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống cộng đồng XH. ĐĐ phản ánh và
chịu sự chi phối của tồn tại XH. Mỗi phương thức sản xuất lại làm nảy sinh một
dạng ĐĐ tương ứng và do vậy ĐĐ có tính lịch sử, tính giai cấp và tính dân tộc” [32,
tr.237].
Theo tác giả Trần Hậu Kiểm: “ĐĐ là một hình thái ý thức XH đặc biệt, bao
gồm một hệ thống những quan điểm, quan niệm, những quy tắc, yêu cầu, chuẩn
mực XH. Nó ra đời, tồn tại và biến đổi từ nhu cầu của XH, nhờ đó con người tự
giác điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với lợi ích, hạnh phúc của con người
và sự tiến bộ của XH trong mối quan hệ giữa con người với con người, giữa cá nhân
với XH” [21, tr.253].
Theo tác giả Phạm Khắc Chương và Hà Nhật Thăng: “ĐĐ là một hình thái
của ý thức XH, là tổng hợp những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực XH, nhờ đó con
người tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với hạnh phúc của con
người và tiến bộ XH giữa con người với con người, giữa cá nhân với XH” [12,
tr.54].
ĐĐ theo nghĩa hẹp là luân lý, những quy định, những chuẩn mực ứng xử
trong quan hệ của con người [33, tr.183].
Theo nghĩa rộng, khái niệm ĐĐ liên quan chặt chẽ với phạm trù chính trị,
pháp luật, lối sống. ĐĐ là thành phần cơ bản của nhân cách, phản ánh bộ mặt của
nhân cách của một cá nhân đã được XH hóa [33, tr.183].
Từ những quan niệm khác nhau ở trên, có thể khái quát ĐĐ là một hình thái
ý thức XH đặc biệt bao gồm những nguyên tắc chuẩn mực, quy tắc và quan hệ XH
được nảy sinh từ nhu cầu XH nhằm mục đích đánh giá và điều chỉnh hành vi của


15

mỗi cá nhân trong quan hệ đó đối với XH, đối với cá nhân khác và đối với bản thân
mình phù hợp với lợi ích của XH.
1.2.2.2. Giáo dục đạo đức
Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “GDĐĐ là quá trình biến các
chuẩn mực ĐĐ, từ những địi hỏi bên ngồi của XH đối với cá nhân thành những
đòi hỏi bên trong của bản thân, thành niềm tin, nhu cầu, thói quen của người được
GD” [26, tr.117].
GDĐĐ là quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất ĐĐ của nhân cách
HS dưới những tác động và ảnh hưởng có mục đích được TC có KH có sự chọn lựa
về nội dung, phương pháp và hình thức GD với vai trò chủ đạo cuả GV.
GDĐĐ là những tác động sư phạm một cách có mục đích, có hệ thống và có
KH của nhà GD tới người được GD để bồi dưỡng cho họ những phẩm chất ĐĐ phù
hợp với yêu cầu XH.
GD hành vi ĐĐ là tổ chức cho HS lặp đi, lặp lại nhiều lần những thao tác,
hành động ĐĐ trong học tập, sinh hoạt, trong cuộc sống nhằm có được hành vi ĐĐ
đúng đắn và từ đó có thói quen ĐĐ bền vững.
Ngày nay, GDĐĐ cho HS là GDĐĐ XH chủ nghĩa. GDĐĐ chính là nâng
cao chất lượng GD chính trị, ĐĐ, pháp luật, làm cho HS có tinh thần yêu nước,
thấm nhuần lý tưởng XH chủ nghĩa, thật sự say mê học tập, có ý thức tổ chức kỷ
luật, kính thầy, u bạn, có nếp sống lành mạnh, biết tôn trọng pháp luật.
1.2.3. Hoạt động, giáo dục đạo đức học sinh tiểu học, quản lý hoạt động
giáo dục đạo đức
1.2.3.1. Hoạt động
Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối
tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định của mình. Hoạt động là
phương thức tồn tại của con người trong XH. Hoạt động có đặc điểm cơ bản là: có
đối tượng; có chủ thể; có mục đích. Hoạt động được vận hành theo ngun tắt gián
tiếp. Như vậy, một hoạt động bao giờ cũng nhắm vào một đối tượng nhất định. Hai
hoạt động khác nhau được phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau.