Thiết kế hoạt động trải nghiệm chuyên đề giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học môn vật lí thpt vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông mới

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ MỸ LINH

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ
“GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC
MƠN VẬT LÍ THPT” - VẬT LÍ 10 TRONG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ MỸ LINH

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ
“GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC
MƠN VẬT LÍ THPT” - VẬT LÍ 10 TRONG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI

Chun ngành: Sư phạm Vật lý
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TH.S MAI HỒNG PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc và thành kính đến Th.S Mai Hồng Phương –
người đã tận tình chỉ bảo, định hướng, động viên và giúp đỡ rất nhiệt tình trong suốt quá
trình nghiên cứu để tơi có thể hồn thành khóa luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và ứng
dụng khoa Vật lí trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy và cho tôi
lời khuyên, động lực trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô tổ Vật lí và đặc biệt là thầy
Cao Thanh Hồng – giáo viên Vật lí trường THPT Nguyễn Thái Bình, thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài dù đang trong tình trạng
khó khăn do dịch bệnh.
Xin cảm ơn tồn thể học sinh lớp 10A1 trường THPT Nguyễn Thái Bình đã nhiệt tình
cộng tác với tơi thực nghiệm thành cơng đề tài.
Xin chân thành cảm ơn bạn bè, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu để hồn thiện luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 07 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Mỹ Linh


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai cơng bố trong một cơng trình nào
khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 07 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Mỹ Linh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

...................................................................................................................... 8

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................... 8
2. Mục tiêu của đề tài ..................................................................................................... 10
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 10
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 10
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................ 11
7. Đóng góp của đề tài.................................................................................................... 11
8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................................ 11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO ....................................................................... 12
1.1 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................................. 12
1.1.1 Các khái niệm cơ bản ...................................................................................... 12
1.1.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học
phổ thông ........................................................................................................................ 14
1.2 Hoạt động trải nghiệm ........................................................................................ 19
1.2.1 Định nghĩa hoạt động trải nghiệm .................................................................. 19
1.2.2 Vai trò hoạt động trải nghiệm ......................................................................... 20
1.2.3 Nội dung của hoạt động trải nghiệm............................................................... 21
1.2.4 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh ..................................................................................... 23
1.2.5 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm .................................................. 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG I ................................................................................................. 29
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ “GIÁO DỤC
BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC MƠN VẬT LÍ THPT” - VẬT LÍ 10
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018 .................................... 30

1


2.1 Phân tích nội dung chuyên đề Giáo dục bảo vệ mơi trường trong dạy học mơn
Vật lí THPT - lớp 10, chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ................................. 30
2.1.1 Vị trí và yêu cầu cần đạt của chuyên đề ......................................................... 30
2.1.2 Các đơn vị kiến thức của chuyên đề ............................................................... 30
2.1.3 Kết luận ........................................................................................................... 38
2.2 Thiết kế hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học mơn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018
............................................................................................................................... 39
2.2.1 Chủ đề hoạt động trải nghiệm “Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt
trời”
......................................................................................................................... 39
2.2.2 Chủ đề hoạt động trải nghiệm “Hệ thống tưới cây tự động” .......................... 79
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 111
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................. 111
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 111
3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................... 111
3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm...................................................................... 111
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................................ 111
3.3.1 Phương pháp quan sát ................................................................................... 111
3.3.2 Phương pháp thống kê toán học.................................................................... 112
3.4 Thuận lợi và khó khăn trong q trình thực nghiệm sư phạm .................... 112
3.4.1 Thuận lợi ....................................................................................................... 112

3.4.2 Khó khăn ....................................................................................................... 112
3.5 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 112
3.6 Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm ..................................................... 113
3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................... 119
3.7.1 Đánh giá chung cả lớp .................................................................................. 119
3.7.2 Đánh giá định lượng một số cá nhân ............................................................ 122
2


3.8 Kết luận thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 130
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 131
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 132
PHỤ LỤC

.................................................................................................................. 133

3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

DHDA

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

HĐTN

Dạy học dự án

Hoạt động trải nghiệm

4


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.2 Tương quan kinh tế và năng lượng từ 2005 đến 2030 ....................................... 31
Hình 2.1 Các lĩnh vực sử dụng năng lượng ở Việt Nam ................................................... 31
Hình 2.3 Ơ nhiễm khơng khí tại Bắc Kinh do khí thải từ các nhà máy thép, nhiệt điện ... 32
Hình 2.4 Sơ đồ tháp chưng cất dầu thơ .............................................................................. 33
Hình 2.5 Cấu tạo năng lượng hạt nhân .............................................................................. 34
Hình 2.6 Quá trình hình thành mưa axit ............................................................................ 34

Hình 2.7 Nguyên nhân dẫn đến thủng tầng ozon............................................................... 35
Hình 2.8 Chảo gương mặt trời ........................................................................................... 37
Hình 2.9 Pin Tesla ............................................................................................................. 37
Hình 2.10 Mơ hình hoạt động của nhà máy điện địa nhiệt ................................................ 37
Hình 2.11 Ngun lí hoạt động của nhà máy thủy điện .................................................... 38
Hình 2.12 Cánh đồng điện gió Bạc Liêu ........................................................................... 38
Hình 2.13 Cấu tạo các lớp của pin năng lượng mặt trời .................................................... 55
Hình 2.14 Mơ hình sử dụng pin mặt trời trực tiếp khi có ánh nắng mặt trời..................... 57
Hình 2.15 Mơ hình mạch sạc điện cho pin sử dụng pin mặt trời....................................... 57
Hình 2.16 Mơ hình mạch sạc điện cho pin sử dụng nạp điện cho các thiết bị có cổng nối
USB .................................................................................................................................... 58
Hình 2.17 Arduino Uno R3................................................................................................ 59
Hình 2.18 Giao diện làm việc của PictoBlox .................................................................... 60
Hình 2.19 Mơ hình mẫu hệ thống tưới cây ........................................................................ 98
Hình 2.20 Khối lệnh lập trình cho Arduino trong PictoBlox của mơ hình........................ 99
Hình 2.21 Sơ đồ mạch điện hệ thống tưới cây 1.............................................................. 100
Hình 2.22 Sơ đồ mạch điện hệ thống tưới cây 2.............................................................. 100
Hình 3.1 Học sinh tập trung theo dõi video Air Pollution ............................................... 114
Hình 3.2 HS quan sát hình ảnh cụm rác nơi cơng cộng và nêu nguyên nhân dẫn đến vấn
nạn trên ............................................................................................................................. 115
Hình 3.3 Giáo viên giới thiệu về mạch điều khiển Arduino ............................................ 116
Hình 3.4 Nhóm 3 và 4 nhờ GV giúp đỡ trong quá trình tự tìm hiểu Arduino ................. 116
Hình 3.5 Nhóm 1 lập bản thiết kế vào giờ ra chơi ........................................................... 116
Hình 3.6 Nhóm 4 và nhóm 3 thực hiện lắp khung thùng rác tại lớp ............................... 117
Hình 3.7 Nhóm 1 và nhóm 4 thực hiện vẽ poster trên lớp ............................................... 117
Hình 3.8 Nhóm 2 và 4 chỉnh sửa sản phẩm ..................................................................... 117
5


Hình 3.9 Bảo Vy nhóm 1 thuyết trình ............................................................................. 118

Hình 3.10 Quốc Bảo nhóm 2 thuyết trình ........................................................................ 118
Hình 3.11 Hà Giang nhóm 3 thuyết trình ........................................................................ 118
Hình 3.12 Văn Minh nhóm 4 thuyết trình ....................................................................... 118
Hình 3.13 Sản phẩm của các nhóm.................................................................................. 119
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................... 14
Bảng 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp .......................................... 22
Bảng 1.3 Quy trình thực hiện phương pháp dạy học dự án ............................................... 28
Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của chuyên đề Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường ........ 30
Bảng 2.2 Kế hoạch thực hiện chủ đề "Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt trời"
............................................................................................................................................ 43
Bảng 2.3 Nội dung công việc thực hiện chủ đề "Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng
mặt trời" .............................................................................................................................. 45
Bảng 2.4 Thiết bị thực hiện mơ hình thùng rác tự mở sử dụng năng lượng mặt trời ........ 64
Bảng 2.5 Vật dụng thực hiện mơ hình thùng rác tự mở sử dụng năng lượng mặt trời ...... 66
Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS qua chủ đề
“Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt trời” ...................................................... 69
Bảng 2.7 Kế hoạch thực hiện chủ đề “Hệ thống tưới cây tự động” ................................... 82
Bảng 2.8 nội dung công việc thực hiện chủ đề "Hệ thống tưới cây tự động".................... 84
Bảng 2.9 Vật liệu, thiết bị thực hiện mơ hình Hệ thống tưới cây tự động ......................... 95
Bảng 2.10 Vật dụng thực hiện mơ hình Hệ thống tưới cây tự động .................................. 97
Bảng 2.11 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS qua chủ đề “Hệ
thống tưới cây tự động” .................................................................................................... 101
Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 113
Bảng 3.2 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong hoạt động trải
nghiệm chủ đề “Thùng rác thông minh sử dụng năng lượng mặt trời”............................ 119
Bảng 3.3 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của CHÍ SAN SAN –
nhóm 1 ............................................................................................................................. 123
Bảng 3.4 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của NGUYỄN QUỐC
BẢO – nhóm 2 ................................................................................................................. 123

6


Bảng 3.5 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HỒNG QUỲNH
ANH – nhóm 3................................................................................................................. 124
Bảng 3.6 Bảng điểm theo dõi năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của TRẦN VĨNH
HUY – nhóm 4................................................................................................................ 125
Bảng 3.7 Tổng điểm theo các thành tố năng lực của 4 học sinh...................................... 125
Bảng 3.8 Nhận xét về mức độ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong thực
nghiệm sư phạm................................................................................................................ 126

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại phát triển và hội nhập quốc tế hiện nay, các quốc gia đều đang tập trung
mạnh mẽ vào lĩnh vực khoa học – công nghệ. Khoa học - công nghệ hiện nay đang trở thành
động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội, làm cho việc rút ngắn khoảng cách về
trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và nhanh chóng hơn. Để đáp ứng
nguồn nhân lực không chỉ đầy đủ về tri thức mà còn đủ năng lực tiếp cận và phát triển các
công nghệ tiên tiến, yêu cầu các quốc gia phải đổi mới giáo dục, xây dựng một nền tảng
phát triển tồn diện cho thế hệ sau.
Trên cơ sở đó, nền giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước đổi mới. Theo yêu cầu Nghị
quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội: "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng
và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển
toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi học sinh". Đổi mới phương pháp dạy học là một giải pháp được xem là then
chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này.

Một trong các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới được chú trọng triển khai
trong những năm gần đây có dạy học theo trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) làm
tăng tính hấp dẫn trong học tập, nội dung giáo dục khơng bị bó hẹp trong sách vở mà gắn
liền với đời sống xã hội. Qua các HĐTN, học sinh có cơ hội rèn luyện và phát triển năng
lực tự nhiên hồn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động
chính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lí, năng lực hợp tác... (theo Nguyễn Thị Liên và
cộng sự - 2016). Điều này hoàn toàn phù hợp với chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học".
Ở Việt Nam hiện đã có rất nhiều bài báo, đề tài luận văn, luận án lựa chọn HĐTN làm
nội dung nghiên cứu như: “Học tập trải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông” của Đào Thị Ngọc Minh và
Nguyễn Thị Hằng trên Tạp chí Giáo dục, Số 433 (Kì 1 - 7/2018); “Quy trình thiết kế và tổ
chức dạy học trải nghiệm trong mơn hóa học THPT” của Nguyễn Thị Thùy Trang trên Tạp
8


chí Khoa học – Đại học Huế: Xã hội Nhân văn, tập 128, Số 6A, 2019; “Thiết kế và tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình học ở Tiểu học” của Lê Thị Cẩm Nhung trên
Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018); “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
phần “Địa lí du lịch Việt Nam” ở trường Đại học Đông Á” của Đặng Thị Kim Thoa trên
Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018,…Thơng qua cơ sở lí luận và kết quả thực
nghiệm của các nghiên cứu đã thu được các kết quả chứng minh khả năng phát triển các
năng lực đặc thù của học sinh thông qua HĐTN trên nhiều cấp bậc và mơn học khác nhau.
Vật lí là mơn học gắn kết với nhiều hiện tượng trực quan và kiến thức vật lí được áp
dụng nhiều trong đời sống xã hội. Điều này tạo thêm nhiều điều kiện thuận lợi khi tổ chức
các HĐTN cho học sinh. Trong nhiều năm qua, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về tổ
chức HĐTN trong bộ môn này như: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí

theo hướng phát triển năng lực cho học sinh” của Nguyễn Hoàng Anh - Trường Đại học
Đồng Tháp trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018; một số luận văn thạc sĩ như:
“Xây dựng chuyên đề “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về Động học chất điểm (vật lí 10)”
của Nguyễn Thị Huyền Trang; “Tổ chức HĐTN sáng tạo cho học sinh khi dạy chương
“Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 THPT” của Vũ Văn Thư;…Phần lớn trong các cơng trình đã
cơng bố, các tác giả đã đề ra quy trình tổ chức HĐTN và thiết kế các chủ đề HĐTN một số
nội dung kiến thức theo chương trình Vật lí hiện hành. Tuy nhiên, trong chương trình đổi
mới của bộ giáo dục 2018 chương trình Vật lí đã được thay đổi thay vì nặng về phương
diện lí thuyết đã thêm vào các chuyên đề gắn với thực tiễn và đời sống. Trong số đó có
chun đề Giáo dục bảo vệ mơi trường trong dạy học mơn Vật lí THPT dành cho học sinh
lớp 10. Khi vấn đề ô nhiễm môi trường nói chung và ơ nhiễm khơng khí nói riêng do việc
sử dụng quá nhiều năng lượng hóa thạch đang vang lên hồi chuông báo động đối với con
người, mỗi cá nhân học sinh cần phải được giáo dục và xây dựng ý thức từ những việc đơn
giản nhất như bỏ rác vào thùng, bảo vệ cây xanh,… Theo phần hiểu biết và tìm hiểu của
chúng tơi thì chưa có tác giả nào xây dựng nội dung HĐTN cho chuyên đề này.
Ngồi ra, theo các cơng trình chúng tơi nghiên cứu, thơng qua quy trình HĐTN đã thiết
kế, các tác giả hướng đến đánh giá biểu hiện một số năng lực riêng biệt của HS như năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tin học,…
Tuy nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đề cập đến một năng lực chung
là sự kết hợp của năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo, đó là năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo và hiện chưa có nhiều cơng trình đề cập đến năng lực này.

9


Từ tất cả những tiền đề, lí do trên, chúng tôi thực hiện đề tài: Thiết kế hoạt động trải
nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học mơn Vật lí THPT” - Vật
lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông mới
2. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ mơi trường trong dạy học

mơn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường
trong dạy học mơn Vật lí THPT”
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo
vệ mơi trường trong dạy học mơn Vật lí THPT” trong chương trình Vật lí 10 thuộc chương
trình giáo dục phổ thơng 2018.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có thể xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ mơi
trường trong dạy học mơn Vật lí THPT” trong chương trình Vật lí 10 thuộc chương trình
giáo dục phổ thơng 2018 thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ 1: Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường
phổ thông và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích cực, hoạt động trải nghiệm theo chương
trình phổ thơng tổng thể và cơ sở lí luận của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thơng.
Nhiệm vụ 2: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo
vệ mơi trường trong dạy học mơn Vật lí THPT”
- Phân tích vị trí và yêu cầu cần đạt của chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học mơn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
- Xây dựng nội dung một số kiến thức chuyên đề “Giáo dục bảo vệ mơi trường trong dạy
học mơn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
10


- Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ môi trường
trong dạy học mơn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018.

- Xây dựng bộ cơng cụ đánh giá hoạt động trải nghiệm đã xây dựng.
Nhiệm vụ 3: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động động trải nghiệm để làm cơ sở định hướng cho

-

việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Nghiên cứu các tài liệu khoa học liên quan đến chuyên đề Vật lí với bảo vệ mơi trường.
Nghiên cứu ngun lí của các thiết bị bảo vệ mơi trường ứng dụng trong thực tiễn.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch.
Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích
nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
+ Phương pháp phân tích, thống kê.
7. Đóng góp của đề tài
-

Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm và năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo.
Xây dựng nội dung kiến thức của chuyên đề dựa trên các yêu cầu cần đạt trong chương
trình mơn Vật lí 2018.
Thiết kế một số chủ đề hoạt động trải nghiệm để dạy học chuyên đề.

8. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và mục lục, cấu trúc của đề tài nghiên cứu
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Chương 2: Thiết kế hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Giáo dục bảo vệ mơi trường trong
dạy học mơn Vật lí THPT” - Vật lí 10 trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
VÀ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
1.1 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.1.1

Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh: “Competentia” có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng để thực hiện, hoàn thành một việc” [11]
Với góc độ tiếp cận tích hợp, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn đã nêu
trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục năm 1988: “ Năng lực là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [10]
Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động.” [2]
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018), khái niệm năng lực được đề

cập đến như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể.” [1]
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức,
kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai đặc điểm phân biệt cơ
bản của năng lực là tính vận dụng và tính chuyển đổi, phát triển. Đó cũng chính là mục
tiêu mà dạy học tích cực hướng đến. [5]
1.1.1.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trước khi đi sâu vào nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, chúng ta cùng
làm rõ một số khái niệm sau:
❖ Vấn đề:

12


- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức
mà học khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn đề là
một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối
cảnh cuộc sống cá nhân, tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập, làm việc và cuộc sống
cộng đồng, xa nhất là bối cảnh khoa học.
❖ Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề
Đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: giải quyết
vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có quy trình, thủ
tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được
mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó.
Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế
hoạch và suy luận tạo thành q trình giải quyết vấn đề.

Có thể thấy, giải quyết vấn đề là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp… để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục
khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình giải quyết vấn đề, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản: Một là khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình
(tìm hiểu vấn đề, tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình… để dần tiến tới một giải pháp cho vấn
đề). Thứ hai là thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực, nội dung
cụ thể, chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp
vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.
“Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.” [9]
❖ Sáng tạo, năng lực sáng tạo
Sáng tạo là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hồn cảnh.
Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấp
nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới. Cũng có thể hiểu một cách đơn giản
sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm cơng việc đó trơi chảy hơn.
Đối với HS: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất
được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau
để giải quyết một vấn đề, sự tị mị, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh,
năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo…”
13


Trên cơ sở những khái niệm nêu trên, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo đối với HS
trung học phổ thơng có thể hiểu như sau: Là khả năng cá nhân có thể giải quyết tình huống
có vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn hoặc có
thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi
mới, phù hợp với thực tế.
1.1.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung
học phổ thông

Theo Chương trình giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (26/12/2018), năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trung học phổ thông gồm
6 thành tố cơ bản là: nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển
khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải pháp, thiết kế và tổ chức hoạt động và tư duy độc
lập. [1] Dựa theo các biểu hiện được nêu trong chương trình, chúng tơi xây dựng bảng công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS như sau:
Bảng 1.1 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng
lực
thành
tố

Mức độ
Chỉ số
hành vi

A

B

C

D

(Tốt)

(Khá)

(Trung bình)

(Yếu)

Phân tích chi
tiết, chắt lọc các
nguồn thông tin,
xác định được 1
ý tưởng mới
trong các thông
tin đã tìm hiểu.

Phân tích sơ sài
các
nguồn
thơng tin và
khơng xác định
được ý tưởng
mới trong các
thơng tin đã tìm

Khơng phân
tích
được
các nguồn
thơng tin.

Phân tích chi
tiết, chắt lọc các
Xác định nguồn thông tin,
và làm rõ xác định được ít
thơng tin, ý nhất 2 ý tưởng

1. Nhận tưởng mới mới trong các
thơng tin đã tìm
ra ý
hiểu.
tưởng
mới

Phân tích chi tiết
Xác định ít nhất 3 nguồn
độ tin cậy thông tin độc lập
của ý tưởng và xác định được
mới
độ tin cậy của ý
tưởng mới.

hiểu.
Phân tích chi tiết
2 nguồn thơng
tin độc lập và xác
định độ tin cậy
của ý tưởng mới.

14

Phân tích sơ sài
2 nguồn thơng
tin độc lập và
khơng xác định
được độ tin cậy

Chỉ sử dụng
một nguồn
thông tin và
không xác
định được
độ tin cậy


của ý
mới.

tưởng của ý tưởng
mới.

Quan sát những Quan sát những Quan sát những Chưa
Phát

2. Phát
hiện và
làm rõ
vấn đề

hiện tượng thực hiện tượng thực hiện tượng thực hiện được
hiện tiễn trong cuộc tiễn trong cuộc tiễn trong cuộc tình huống

và
nêu sống, phát hiện sống, phát hiện sống, phát hiện có vấn đề.
được tình được tình huống được tình huống được
tình
huống có có vấn đề và mơ có vấn đề và mơ huống có vấn

vấn đề

tả lại được tồn tả lại được một đề nhưng chưa
bộ tình huống.

Phân tích đầy đủ
Phân tích và chính xác các
các
khía khía cạnh của
cạnh của tình huống có
tình huống vấn đề.

số chi tiết của mơ tả được tình
tình huống.

huống.

Phân tích chính
xác một số khía
cạnh của tình
huống có vấn đề.

Phân tích các
khía cạnh của
tình huống có
vấn đề nhưng
chưa chính xác.

Khơng phân
tích

được
các
khía
cạnh
của
tình huống
có vấn đề

Từ vấn đề đã Từ vấn đề đã Từ vấn đề đã Khơng

3. Hình
thành
và triển
khai ý
tưởng
mới

phát

được xác định, được xác định,
đề ra được ít nhất đề ra được các ý
Nêu
ý
2 ý tưởng mới, tưởng trong đó
tưởng mới
phù hợp và sáng có 1 ý tưởng
tạo.
mới, phù hợp và
sáng tạo.

Tạo ra yếu
tố mới dựa
trên những
ý
tưởng
khác nhau

đề

được xác định, xuất được ý
đề ra được các tưởng mới.
ý tưởng nhưng
khơng có ý
tưởng nào mới
và sáng tạo.

Phân tích chi tiết Phân tích chi tiết Phân tích sơ sài Khơng phân
ưu và nhược ưu và nhược ưu và nhược tích được ưu
điểm các ý tưởng
đã có, tổng hợp
và đề xuất được
ít nhất 2 yếu tố
mới.

điểm các ý tưởng
đã có, tổng hợp
và đề xuất được
1 yếu tố mới.

15

điểm
tưởng
khơng
được
mới.

các ý
đã có,
đề xuất
yếu tố

và
nhược
điểm các ý
tưởng đã có
nên khơng
đề xuất được
yếu tố mới.


Đề ra chi tiết Đề ra chi tiết Đề ra một số rủi Khơng đánh
những rủi ro có những rủi ro có ro có thể gặp giá
được
thể gặp phải thể gặp phải
trong quá trình trong quá trình
Đánh giá
thực hiện và xây thực hiện và xây
rủi ro và có
dựng

được dựng
được
dự phịng
phương án dự phương án dự
phòng hiệu quả.

phòng

phải trong quá những rủi ro
trình thực hiện có thể gặp
nhưng khơng phải trong
xây dựng được q
trình
phương án dự thực hiện.

nhưng phịng.

phương

án

khơng hiệu quả.
Thu thập được
đầy đủ các thông
tin liên quan đến
vấn đề; các
Thu thập
nguồn thơng tin
thơng tin
chính xác, có độ

tin cậy cao.
4. Đề
xuất,
lựa
chọn
giải
pháp

Thu thập được
một số thông tin
liên quan đến
vấn đề; các
nguồn thông tin
chính xác, có độ

Thu thập được
một số thơng
tin liên quan
đến vấn đề;
nhưng độ chính
xác và tin cậy

tin cậy cao.

của

Chưa
thu
thập được
các thông tin

liên quan về
vấn đề.

nguồn

thông tin không
cao.
Xác định đầy đủ Xác định đầy đủ Xác định một Chưa
các yêu cầu về các yêu cầu về số yêu cầu về xuất
giải pháp phù
hợp với vấn đề;
Đề
xuất từ đó đưa ra
giải pháp được ít nhất 2
giải quyết phương án khả
vấn đề

giải pháp phù
hợp với vấn đề;
từ đó đưa ra
được
một
phương án khả

giải pháp phù giải
pháp
hợp với vấn đề; cho vấn đề.
từ đó đưa ra
được
một

phương án giải

thi giải quyết vấn thi giải quyết vấn quyết vấn đề
đề.
đề.
nhưng
chưa
khả thi, cần
định
hướng
điều chỉnh.

16

đề
được


Đánh giá về ưu Đánh giá về ưu Đánh giá về ưu Chưa đánh
nhược điểm từng nhược điểm từng nhược
điểm giá được các
giải pháp chi tiết giải pháp chi tiết
và chính xác, sau và chính xác, sau
giải pháp
đó so sánh các đó so sánh các
phù
hợp
giải pháp để ra giải pháp nhưng
nhất.
quyết định lựa chưa lựa chọn

Lựa

chọn

từng giải pháp giải pháp.
nhưng cịn sai
sót nên chưa
lựa chọn được
giải pháp phù

chọn giải pháp được giải pháp hợp nhất.
phù hợp nhất.
Lập

được

phù hợp nhất.
kế Lập

hoạch hoạt động
có đầy đủ, chi
tiết tất cả các nội
dung: mục tiêu,
nội dung, hình
thức,
phương
tiện
Lập kế
5. Thiết
kế và tổ

chức

được

kế Lập được kế Chưa

hoạch hoạt động
có đầy đủ các nội
dung: mục tiêu,
nội dung, hình
thức,
phương
tiện
hoạt

hoạch
hoạt
động có đầy đủ
các nội dung:
mục tiêu, nội
dung,
hình
thức, phương

hoạt động,… nhưng 2 tiện

động,…

hoạch

hoạt
động

lập

được
kế
hoạch
rõ
ràng cho hơn
một nửa số
nội dung yêu
cầu.

hoạt

nội dung chưa động,… nhưng
chi tiết, rõ ràng. các nội dung
đều chưa chi
tiết, rõ ràng.
Hoặc lập được
kế hoạch chưa
đầy đủ các nội
dung nhưng các
mục đã lập
được đều chi
tiết, rõ ràng.

Lập được bảng
Điều phối phân công công

được
việc và chuẩn bị
nguồn lực dụng cụ, thiết bị
cho các thành

Lập được bảng
phân công công
việc và chuẩn bị
dụng cụ, thiết bị
cho các thành
17

Lập được bảng
phân công công
việc và chuẩn
bị dụng cụ,
thiết bị cho các

Lập
được
bảng phân
công công
việc
và
chuẩn
bị


viên trong nhóm viên trong nhóm thành
chi tiết, đầy đủ nhưng có 1 - 3 trong

và phù hợp.

viên dụng
cụ,
nhóm thiết bị cho

chi tiết chưa rõ nhưng có 3 - các
thành
ràng và phù hợp. một nửa chi tiết viên trong
chưa rõ ràng và nhóm nhưng
có hơn một
nửa chi tiết

phù hợp.

chưa rõ ràng
và phù hợp.
Tùy theo điều Tùy theo điều Tùy theo điều Khơng thực
kiện hồn cảnh,
thực hiện điều
chỉnh kế hoạch,
việc thực hiện kế
Điều chỉnh hoạch, cách thức
kế hoạch
và tiến trình giải

kiện hoàn cảnh,
thực hiện điều
chỉnh kế hoạch,
việc thực hiện kế

hoạch, cách thức
và tiến trình giải

kiện hồn cảnh,
có thực hiện
điều chỉnh kế
hoạch,
việc
thực hiện kế
hoạch,
cách

quyết vấn đề ít quyết vấn đề 1 thức

và

tiến trình

nhất 2 lần và đạt lần và đạt hiệu trình giải quyết
hiệu quả cao.
quả cao.
nhưng không
đạt hiệu quả
cao.
Sau khi thực
hiện hoạt động
hoặc tiến hành
giải pháp đã đề
Đánh giá
ra, đánh giá được

giải pháp
chi tiết hiệu quả
và
hoạt
của việc vừa
động
thực hiện; từ đó
đề ra được 2 góp
ý sửa chữa.

hiện
điều
chỉnh
kế
hoạch, việc
thực hiện kế
hoạch, cách
thức và tiến
giải

quyết dẫn
đến hiệu quả
làm
việc
thấp.

Sau khi thực
hiện hoạt động
hoặc tiến hành
giải pháp đã đề

ra, đánh giá được

Sau khi thực
hiện hoạt động
hoặc tiến hành
giải pháp đã đề
ra, đánh giá

Sau khi thực
hiện
hoạt
động hoặc
tiến
hành
giải pháp đã

chi tiết hiệu quả
của việc vừa
thực hiện; từ đó
đề ra được 1 góp
ý sửa chữa.

được hiệu quả
của việc vừa
thực
hiện
nhưng khơng
đề ra được góp
ý sửa chữa.

đề ra, khơng
đánh
giá
được hiệu
quả của việc
vừa
thực
hiện.

18


Đặt được nhiều Đặt được nhiều Đặt được câu Không đặt
câu hỏi có nội câu hỏi có nội hỏi liên quan được câu hỏi
dung sát với vấn dung sát với vấn đến vấn đề liên
quan
Đặt câu hỏi đề đang tìm hiểu, đề đang tìm hiểu, đang tìm hiểu đến vấn đề
trong đó có ít trong đó có 1 câu nhưng khơng đang
tìm
nhất 2 câu hỏi có hỏi có chất lượng có câu nào đạt hiểu.
chất lượng tốt.
tốt.
chất lượng tốt.
Đưa ra được các Đưa ra được các Đưa ra được số Đưa
Quan tâm

ra

lập luận và minh lập luận và minh ít lập luận và kiến

chứng đầy đủ,
lập luận và
sắc bén để bảo
6. Tư minh
vệ ý kiến của bản
duy độc chứng
thân.
lập

chứng sắc bén minh

ý
mà

chứng khơng có lập

nhưng chưa đầy bảo vệ ý kiến luận
hay
đủ để bảo vệ ý của bản thân.
minh chứng.
kiến của bản
thân.

Chấp nhận và Chấp nhận và Chấp nhận và Khơng chấp
xem xét góp ý xem xét góp ý xem xét góp ý nhận góp ý
của người khác, của người khác, của người khác, của người
đánh giá lại vấn
Xem xét,
đề và đề ra được
đánh giá lại

phương án giải
vấn đề.
quyết mới, chính

đánh giá lại vấn
đề và đề ra được
phương án giải
quyết mới nhưng

đánh giá lại vấn
đề
nhưng
không đề ra
được phương

khác
và
không xem
xét lại vấn
đề ban đầu.

xác, hoàn chỉnh chưa hoàn toàn án giải quyết
cho vấn đề ban chính xác, hồn mới cho vấn đề
đầu.
chỉnh.
ban đầu.
Bảng tiêu chí trên chỉ mang tính khái quát, trong một chủ đề khơng u cầu HS có đầy
đủ các biểu hiện trên, tùy từng hoạt động dạy học, giáo viên cần xây dựng hệ thống biểu
hiện chi tiết tương ứng cho từng mức độ và đặt thang điểm phù hợp.
1.2 Hoạt động trải nghiệm

1.2.1

Định nghĩa hoạt động trải nghiệm

Theo Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (2018): “HĐTN là hoạt động là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết
kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích
19


cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học
khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề thực tiễn
của nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi, thơng qua đó, chuyển hóa những
kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng
tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai.” [1]
Ngoài ra, theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự (2016): “HĐTN là hoạt động giáo dục được
tổ chức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức
và hành động, cùng với các môn học khác được coi là một phương pháp của HS, làm tăng
giá trị bản thân người học. Qua các HĐTN, HS có cơ hội rèn luyện và phát triển năng lực
tự nhiên hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động
chính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lí, năng lực hợp tác... Ngồi ra. HĐTN cịn giúp
HS có sự hiểu biết, thái độ đúng đắn trước những vấn đề cuộc sống, có ý thức trách nhiệm
về các hoạt động của bản thân, quan tâm đến gia đình, nhà trường và xã hội...” [6]
Theo Minh Tuệ đã viết trong bản tin Đại học Quốc gia Hà Nội (2015):” HĐTN là hoạt
động giữ vai trò rất quan trọng, giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng
những kiến thức học được vào thực tiễn, từ đó hình thành năng lực thực tiễn và phát huy
tiềm năng sáng tạo của bản thân. Trong các HĐTN, giáo viên giữ vai trò định hướng, hỗ
trợ và giám sát hoạt động của HS, không trực tiếp phân cơng nhiệm vụ cho HS, giúp HS
chủ động, tích cực trong các hoạt động” [4]
Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi sẽ giữ nguyên tinh thần định nghĩa về

HĐTN do Bộ Giáo dục và Đào tạo và định nghĩa ngắn gọn HĐTN như sau: HĐTN là hoạt
động giáo dục mới, có nội dung và phương pháp gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gắn liền
lí thuyết với thực hành; được HS trực tiếp thực hiện dưới sự thiết kế, tổ chức và hướng dẫn
của nhà giáo dục; nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tế để phát huy tính sáng
tạo trong việc lên ý tưởng, thiết kế, tự đánh giá và phát triển các phẩm chất và năng lực
một cách tồn diện.
1.2.2 Vai trị hoạt động trải nghiệm
HĐTN có vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của HS: [6]
- HĐTN làm tăng tính hấp dẫn trong học tập, nội dung giáo dục khơng bị bó hẹp trong
sách vở mà gắn liền với đời sống xã hội, là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học
ngồi thực tế, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo dục HS ngoài
lớp. Qua đó, HS có cơ hội vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt
tránh nhàm chán.
20


- HĐTN góp phần làm tăng giá trị cho bản thân người học. Học tập trải nghiệm tạo ra
sự tự tin cho HS qua việc tự thực hiện các hoạt động như: lập kế hoạch, tổ chức làm việc
nhóm, thu thập và xử lí thơng tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá. Trong
quá trình trải nghiệm, HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động giao lưu phong
phú, đa dạng, HS tự biến đổi mình, tự làm mình phong phú, hồn thiện bằng cách thu lượm
và xử lí thơng tin từ mơi trường xung quanh.
- Thông qua HĐTN, HS thiết lập được các quan hệ giữa cá nhân với tập thể, các cá
nhân khác, với môi trường học và môi trường sống. Dạy học trải nghiệm cần sự liên kết
chặt chẽ giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: cha mẹ HS, chính
quyền địa phương… tạo điều kiện cho HS được tiếp xúc rộng rãi với nhiều lực lượng giáo
dục, tạo nên sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội.
- Môi trường học tập tương tác giúp người học có điều kiện học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau,
giúp HS phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác, giúp các em phát huy tốt các
kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác… Bên cạnh thể hiện giá trị bản thân, HS

cịn rèn luyện được cách tự điều chỉnh để thích ứng với tập thể và với môi trường học.
- Trong quá trình người học trải nghiệm và hoạt động, một lượng lớn thơng tin có thể
truyền qua lại với nhau trong môi trường kiến tạo xã hội, các học thuyết, lí thuyết, định
luật, ngun lí có thể được hình thành và củng cố bởi chính sự khám phá của người học.
HĐTN góp phần phát huy tính tích cực tư duy sáng tạo cho HS, khai thác được tiềm năng
của HS bằng sự nỗ lực của chính bản thân các em, giúp HS củng cố các kĩ năng đã có, trên
cơ sở đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển các năng lực tự hồn thiện, năng lực thích ứng,
năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lí,
năng lực hợp tác,… của HS.
- HĐTN giúp HS tăng cường sự hiểu biết và tiếp thu các giá trị truyền thống của dân
tộc và những giá trị tốt đẹp của nhân loại, nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, gia
đình, nhà trường và xã hội. Qua quá trình trải nghiệm giúp cho HS có thái độ đúng đắn
trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân, đấu tranh
tích cực với những biểu hiện sai trái của bản thân và của người khác, biết cảm thụ và đánh
giá cái đẹp trong cuộc sống.
1.2.3 Nội dung của hoạt động trải nghiệm
1.2.3.1. Nội dung của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục

21