Hứng thú học tập môn tiếng việt của học sinh lớp năm ở một số trường tiểu học quận tân phú thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Un

HỨNG THÚ HỌC TẬP MƠN TIẾNG VIỆT CỦA
HỌC SINH LỚP NĂM Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN
TÂN PHÚ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Un

HỨNG THÚ HỌC TẬP MƠN TIẾNG VIỆT CỦA
HỌC SINH LỚP NĂM Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN
TÂN PHÚ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HOC

TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Trần Thị Uyên, học viên cao học chuyên ngành Tâm lý học K24 niên khoá
2013 - 2015.
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học
sinh lớp Năm ở một số trường Tiểu học quận Tân Phú Thành Phố Hồ Chí Minh”
là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu được nêu trong
luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu
nào khác.

Tác giả luận văn

TRẦN THỊ UYÊN


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, bản thân tôi đã nhận được sự giúp đỡ chân
thành từ nhiều cá nhân và tập thể.
Tơi xin tỏ lịng biết ơn đến Ban Giám hiệu, cán bộ và chuyên viên phịng Sau Đại
học, q Thầy Cơ khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ
Chí Minh cùng q thầy cơ trực tiếp giảng dạy lớp Cao học Tâm lý K24 đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu trường Tiểu học Lê Văn Tám
và Ban Giám hiệu trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, các thầy cô giáo và toàn thể các em

học sinh đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi được thực hiện nghiên cứu đề tài tại trường.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
TS Trần Thị Phương – người hướng dẫn khoa học, đã dành nhiều sự quan tâm, động
viên và góp ý chân thành cho luận văn của tơi.
Trong q trình nghiên cứu đề tài này, bản thân tôi cũng gặp rất nhiều hạn chế
nên khơng tránh khỏi những sai sót, tơi rất mong sẽ nhận được nhiều ý kiến đóng góp
q giá của thầy cơ, bạn bè để luận văn được hồn thiện hơn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 12 năm 2015
Tác giả

Trần Thị Uyên


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TV

Tiếng Việt

MH

Mơn học

TT

Thứ tự

%

Kí hiệu phần trăm

f

Kí hiệu tần số

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở


DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

bảng

Tên bảng

Số trang

Bảng 2.1a

Nhận thức về tầm quan trọng của môn Tiếng Việt

71

Bảng 2.1b

So sánh nhận thức về tầm quan trọng giữa học sinh nam và 72
học sinh nữ

Bảng 2.2

Nhận thức của học sinh về lợi ích của môn Tiếng Việt

73

Bảng 2.3

Hứng thú với từng thành phần của mơn Tiếng Việt

74

Bảng 2.4a

Độ khó mơn Tiếng Việt

75

Bảng 2.4b

So sánh độ khó của mơn Tiếng Việt giữa HS nam và HS
nữ

76

Bảng 2.5a

Điểm số môn Tiếng Việt

77

Bảng 2.5b

So sánh điểm số môn Tiếng Việt giữa nam và nữ

77

Bảng 2.6a

Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm.

78

Bảng 2.6b

So sánh hứng thú môn học giữa HS nam và HS nữ

79

Bảng 2.6c

Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của HS ở mỗi trường.

83

Bảng 2.7a

Thái độ tiêu cực đối với mơn Tiếng Việt

84

Bảng 2.7b

Thái độ tích cực đối với mơn Tiếng Việt

86

Bảng 2.8a

Biểu hiện hứng thú trong giờ học môn Tiếng Việt

88

Bảng 2.8b

Biểu hiện hứng thú trước giờ học môn Tiếng Việt

90

Bảng 2.8c

Hành động hứng thú sau khi học môn Tiếng Việt

92

Bảng 2.9

Nguyên nhân khách quan ảnh hưởng đến hứng thú học tập
môn Tiếng Việt

94

Bảng 2.10

Nguyên nhân chủ quan ảnh hưởng đến hứng thú học tập
môn Tiếng Việt

96

Bảng 2.11

Các yếu tố kích thích hứng thú học tập mơn Tiếng Việt

98


Bảng 2.12

Phương pháp sư phạm giáo viên thường sử dụng

100

Bảng 2.13

Phương pháp sư phạm được học sinh yêu thích

101


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 4
6. Giới hạn đề tài ............................................................................................................. 4

7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................ 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT
CỦA HỌC SINH LỚP NĂM ........................................................................................ 8
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................... 8
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài.............................................................................. 8
1.1.2.Nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam .......................................................................... 11
1.2.Lí luận về hứng thú học tập mơn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ...................... 14
1.2.1.Khái niệm hứng thú ................................................................................................ 14
1.2.1.1.Định nghĩa hứng thú...................................................................................... 14
1.2.1.2.Cấu trúc của hứng thú ................................................................................... 20
1.2.1.3.Phân loại hứng thú ........................................................................................ 21
1.2.1.4.Vai trò của hứng thú ...................................................................................... 23
1.2.1.5.Biểu hiện của hứng thú ................................................................................. 25
1.2.2.Khái niệm hứng thú học tập ................................................................................... 27


1.2.2.1.Định nghĩa hoạt động học tập ....................................................................... 27
1.2.2.2.Hứng thú nhận thức ....................................................................................... 28
1.2.2.3.Định nghĩa hứng thú học tập ......................................................................... 29
1.2.2.4.Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập ............................................... 32
1.2.3.Hoạt động học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ................................... 36
1.2.3.1.Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Tiểu học ..................................... 36
1.2.3.2.Chương trình Tiếng Việt lớp Năm ................................................................ 37
1.2.3.3.Đặc điểm hoạt động học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ........... 39
1.2.4.Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm..................................... 40
1.2.4.1.Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp Năm ........................................................ 40
1.2.4.2.Biểu hiện hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ............. 45
1.2.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp
Năm .................................................................................................................................. 47

1.2.6.Tiêu chí và thang đánh giá hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp
Năm .................................................................................................................................. 50
1.2.6.1.Tiêu chí đánh giá hứng thú học tập mơn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm 50
1.2.6.2.Thang đánh giá mức độ hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp
Năm ........................................................................................................................... 52
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................................ 57
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT CỦA
HỌC SINH LỚP NĂM ............................................................................................... 59
2.1.Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 59
2.1.1.Nội dung nghiên cứu .............................................................................................. 59
2.1.1.1.Nghiên cứu lí luận ......................................................................................... 59
2.1.1.2.Nghiên cứu thực tiễn ..................................................................................... 59
2.1.2.Tiến trình nghiên cứu ............................................................................................. 59
2.1.3.Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 60
2.1.4.Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 60
2.1.5.Khách thể nghiên cứu ............................................................................................. 63
2.2. Thực trạng hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm .................... 64
2.2.1. Thực trạng hứng thú nhận thức về môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ........ 64


2.1.2.Thực trạng thái độ hứng thú của học sinh đối với môn Tiếng Việt ...................... 76
2.2.3. Thực trạng hành vi hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ... 81
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................................ 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 99
1.Kết luận..................................................................................................................... 100
2.Kiến nghị .................................................................................................................. 101
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 103
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 106

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hứng thú là một hiện tượng tâm lí phổ biến trong đời sống của con người. Hứng thú
có mặt ở hầu hết các lĩnh vực đời sống của con người từ nhận thức cho đến hành động.
Hứng thú xuất hiện ở mọi lứa tuổi từ trẻ nhỏ cho đến người trưởng thành. Có thể nói,
hứng thú chưa bao giờ mất đi sức hấp dẫn của nó đối với các nhà nghiên cứu Tâm lí học
và hứng thú đã, đang và sẽ tiếp tục đặt ra nhiều vấn đề cần phải nghiên cứu.
Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hướng nhân cách nó có vai trị to
lớn đối với hoạt động của con người nói chung và với hoạt động nhận thức nói riêng. Có
thể nói, hứng thú là một trong những động cơ mạnh mẽ nhất thúc đẩy con người hoạt
động. Nếu khơng có hứng thú thì con người chẳng khác nào những cỗ máy làm việc.
Hứng thú mang lại cho con người tình yêu, sự say mê đối với cơng việc, sự tìm tịi, khám
phá những tri thức mới, là sức mạnh giúp con người vượt qua những khó khăn, thử thách.
Đối với học sinh, hứng thú giúp cho hoạt động học tập của các em trở nên vơ cùng thú vị.
Nó kích thích các em khơng ngừng học hỏi, tìm tịi, sáng tạo để hiểu đúng, hiểu sâu hơn
về đối tượng. Khi có hứng thú với một mơn học nào đó học sinh sẽ tích cực tập trung vào
đối tượng nhận thức nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính xác, chú ý trở
nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn q trình tư duy sẽ tích cực hơn, sự tưởng
tượng sẽ phong phú hơn...Cùng với hứng thú, các em sẽ tự giác học tập, sáng tạo say sưa,
không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội và sự vận dụng những điều đã học được vào
việc giải bài tập, ứng dụng trong cuộc sống sẽ vô cùng sáng tạo. Nhờ đó kết quả học tập
của học sinh ngày càng được nâng cao, năng lực của học sinh nhờ đó mà từng bước được
hình thành và phát triển một cách tích cực.
Ngơn ngữ đóng một vai trị vơ cùng quan trọng trong đời sống của con người.
Ngôn ngữ là cơng cụ thể hiện suy nghĩ, tư tưởng, tình cảm của con người và là điều kiện,
phương tiện giao tiếp của con người trong cuộc sống. Do đó, việc giáo dục ngôn ngữ mẹ

2

đẻ trong những giai đoạn đầu tiên của cuộc đời là hết sức quan trọng, đặt nền móng cho
sự phát triển về nhân cách và giao tiếp xã hội của trẻ.
Tiểu học là cấp học đầu tiên giúp tiếp cận chính thức với ngơn ngữ Tiếng Việt với tư
cách là một mơn khoa học. Thơng qua chương trình giảng dạy môn Tiếng Việt trong
trường trẻ lĩnh hội được bản chất của ngôn ngữ Tiếng Việt, hiểu được trật tự của từ trong
câu được diễn ra như thế nào, làm giàu vốn từ cho trẻ, giúp trẻ hiểu được ý nghĩa của từ
vựng và cách sử dụng từ vào đúng ngữ cảnh,..Điều này giúp trẻ bộc lộ được suy nghĩ, tình
cảm của bản thân với thế giới xung quanh trẻ. Nếu q trình này diễn ra thuận lợi sẽ góp
phần hình thành nên nhân cách của trẻ, giúp cho quá trình phát triển của trẻ diễn ra hài
hòa, tâm lý ổn định, tự tin. Ơng bà ta thường nói “ Văn học là nhân học” điều này càng
khẳng định vai trò tối quan trọng của mơn Tiếng Việt ngồi cung cấp kiến thức về khoa
học ngơn ngữ nó cịn giúp người học hình thành nhân cách, lối sống, tư tưởng, văn hố
của dân tộc, ni dưỡng tâm hồn con người. Do đó việc dạy Tiếng Việt trong nhà trường
khơng chỉ diễn ra ở cấp Tiểu học mà còn được dạy xuyên suốt trong quá trình đi học của
học sinh.
Hoạt động chủ đạo của học sinh Tiểu học là hoạt động học tập chính vì thế hứng thú
học tập đóng một vai trị vơ cùng quan trọng đối với các em trong việc tiếp nhận những tri
thức khoa học. Do đó chỉ khi có hứng thú thực sự với mơn Tiếng Việt các em mới thấy
được sự hấp dẫn cái hay cái đẹp cũng như tầm quan trọng của Tiếng Việt đối với các mơn
học khác và với chính cuộc sống của các em.
Hứng thú học tập môn Tiếng Việt giúp trẻ u thích mơn học này, tự tin thể hiện
bản thân và giao tiếp,…Ngược lại, việc không hứng thú với môn học khiến trẻ cảm thấy
lo lắng, sợ hãi khi học môn Tiếng Việt, ảnh hưởng đến kết quả học tập, vốn từ, cách thể
hiện bản thân, giao tiếp, tâm lý và sự phát triển nhân cách của trẻ.
Mặc dù Tiếng Việt là một môn học quan trọng nhất ở trường Tiểu học song hứng
thú học tập của học sinh với mơn học này chưa cao. Thậm chí, nhiều em cịn có tâm lý lo
lắng, sợ hãi khi học mơn học này. Nguyên nhân dẫn đến hiện trạng trên có thể xuất phát

3

từ việc các em chưa chưa nắm bắt được bản chất của ngôn ngữ, chưa nhận biết được tầm
quan trọng cũng như ý nghĩa thực sự của việc học Tiếng Việt. Mặt khác, do nội dung môn
Tiếng Việt trừu tượng, tẻ nhạt, dễ gây nhàm chán, phương pháp dạy của giáo viên chưa
thực sự hấp dẫn, lôi cuốn các em.
Việc khơng hứng thú với mơn học có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân nhưng
điều quan trọng mà chúng ta cần thấy rõ là chính điều này đã ảnh hưởng nghiêm trọng
đến kết quả học tập cũng như việc giao tiếp, tính cách, tâm lý và sự phát triển nhân cách
của trẻ. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu vấn đề “Hứng thú học
tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ở một số trường Tiểu học quận Tân Phú,
Thành phố Hồ Chí Minh”. Hi vọng rằng nghiên cứu này sẽ góp phần làm phong phú
phương pháp giảng dạy cũng như kích thích hứng thú của các em đối với môn học này.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm ở
một số trường Tiểu học trên địa bàn quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó, đề
xuất một số biện pháp tâm lý sư phạm nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh lớp
Năm đối với môn Tiếng Việt.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm.
3.2.Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu chính: học sinh lớp Năm
- Khách thể nghiên cứu bổ trợ: giáo viên dạy Tiếng Việt lớp Năm
4. Giả thuyết khoa học
Hứng thú học tập môn Tiếng việt của học sinh lớp Năm tại một số trường Tiểu học
quận Tân Phú thành phố Hồ Chí Minh chưa cao. Nguyên nhân có thể do phương pháp
giáo dục của giáo viên chưa phù hợp với đặc điểm tâm lý của trẻ như việc giáo viên quá

4

chú trọng đến việc truyền tải nội dung, kiến thức mà chưa chú ý đến việc gây hứng thú
cho trẻ đối với mơn học. Ngồi ra, giáo cụ trực quan còn nghèo nàn, sử dụng chưa phù
hợp trong việc hỗ trợ giảng dạy và gây hứng thú cho trẻ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận một số vấn đề liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học
tập, đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh, các yếu tố tác động đến việc
hình thành và phát triển hứng thú của học sinh Tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm. Từ
đó, đề xuất một số biện pháp nhằm kích thích hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học
sinh lớp Năm.
6. Giới hạn đề tài
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm có các mơn bộ phận như: Tập đọc, chính tả,
kể chuyện, luyện từ và câu, tập làm văn. Trong đó, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu hứng
thú của học sinh đối với phân mơn chính tả và tập làm văn.
6.2.Về địa bàn nghiên cứu
Đề tài chỉ khảo sát học sinh lớp Năm của hai trường Tiểu học ở quận Tân Phú,
Thành phố Hồ Chí Minh, gồm:
-Trường Tiểu học Lê Văn Tám
-Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện
6.3. Về khách thể nghiên cứu
- Trường Tiểu học Lê Văn Tám: 99 học sinh lớp Năm và 05 giáo viên dạy Tiếng
Việt lớp Năm.
- Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện: 81 học sinh lớp Năm và 05 giáo viên dạy Tiếng
Việt lớp Năm.

5

7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài đã sử dụng một hệ thống phương pháp nghiên cứu bao gồm các phương pháp
sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập các loại sách, báo, tạp chí, cơng trình nghiên cứu, văn bản, tài liệu có liên
quan đến đề tài.
Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu, tìm chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản làm
cơ sở lý luận của đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, xây dựng khung lý thuyết của đề
tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
*Mục đích
Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh lớp Năm trong việc học tập môn Tiếng
Việt tại một số trường Tiểu học tại quận Tân Phú, TPHCM.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp sư phạm của giáo viên trong việc truyền
tải nội dung mơn học và kích thích hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh Tiểu
học.
*Cách tiến hành
Phương pháp này là phương pháp hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi vì
nó cung cấp những thơng tin trực tiếp về hứng thú học Tiếng Việt.
Phương pháp này được thực hiện thông qua việc dự giờ một số tiết học mơn Tiếng
Việt của học sinh lớp Năm. Ngồi ra, chúng tôi quan sát các biểu hiện của học sinh trong
các giờ học Tiếng Việt và trong các hoạt động khác ngoài giờ lên lớp của học sinh.
Tham gia quan sát và đánh giá mức độ hứng thú của học sinh lớp Năm trong các giờ
học môn Tiếng Việt.

6

Quan sát các phương pháp sư phạm của giáo viên nhằm nâng cao hứng thú học tập
môn Tiếng Việt của học sinh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
*Mục đích:
Tìm hiểu thêm thơng tin về mức độ hứng thú của học sinh lớp Năm trong học tập
môn Tiếng Việt, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập và các biện pháp tác động
nhằm nâng cao mức độ hứng thú của trẻ đối với mơn Tiếng Việt
Ngồi ra, phương pháp này được sử dụng nhằm làm phong phú và lí giải những số
liệu thu được từ bảng hỏi.
*Cách tiến hành
Với HS: Trò chuyện với các nhóm HS khác nhau về giới tính về học lực, ngồi ra
cịn tiến hành làm quen và gặp riêng với một số HS đặc biệt, nhằm tìm hiểu sâu hơn một
vấn đề cụ thể.
Với GV: Trao đổi với các GV ở các lớp được nghiên cứu để tìm hiểu những vấn đề
khác nhau về đặc điểm biểu hiện hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm
cũng như những phương pháp giảng dạy hiệu quả đối với môn học này.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng
trong nghiên cứu đề tài này.
*Mục đích
Mục đích của phương pháp này là nhằm: phát hiện đặc điểm cũng như mức độ biểu
hiện hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm trước, trong và sau khi học môn
Tiếng Việt.
*Cách thức tiến hành


7

Phiếu hỏi được xây dựng dựa trên cơ sở lí luận về biểu hiện của hứng thú học tập môn
Tiếng Việt. Có 2 loại phiếu hỏi: phiếu hỏi dành cho học sinh và phiếu hỏi dành cho giáo
viên.
- Về phiếu hỏi dành cho học sinh: Chúng tôi đưa ra một số câu hỏi bao gồm cả câu hỏi
đóng và câu hỏi mở nhằm tìm hiểu khách quan về mức độ nhận thức, xúc cảm – tình cảm,
mức độ u thích, hành động học tập của học sinh trong quá trình học tập cũng như
những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của các em.
- Cho học sinh trả lời câu hỏi trên phiếu thăm dò ý kiến
7.2.4. Phương pháp thống kê tốn học
*Mục đích: Để khẳng định tính khách quan của những kết quả nghiên cứu, chúng tơi sử
dụng tốn thống kê nhằm lượng hoá kết quả thu được. Trên cơ sở đó làm căn cứ để nhận
xét về kết quả nghiên cứu một cách khách quan hơn. Thông qua đó nhằm giúp người
nghiên cứu có những thơng tin cá biệt chuyển thành thơng tin tổng thể, qua đó cung cấp
một cái nhìn tổng thể về đối tượng nghiên cứu.
*Cách tiến hành:
-Xử lý và phân tích dữ liệu từ phiếu thu thập
-Tạo tập tin dữ kiện sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu.
-Thống kê mô tả: phân bố tần số, phần trăm,...
Trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng bảng số liệu.


8

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT
CỦA HỌC SINH LỚP NĂM
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài
Hứng thú là một trong những khía cạnh của Tâm lý học nhận được nhiều sự quan
tâm, nghiên cứu của các nhà khoa học trên khắp thế giới.Do đó, đã có rất nhiều cơng trình

nghiên cứu về hứng thú ra đời.
Herbart (1776-1841) – nhà tâm lý, nhà triết học, nhà giáo dục học người Đức. Ông
là người sáng lập trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức
độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng
thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ông cho rằng “tội ác” lớn nhất của
việc dạy học là sự nhàm chán.
I.K.Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”, ông đã đưa ra
quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi. [18, tr.55,62]
Năm 1938, Ch.Buher trong cơng trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu
khái niệm hứng thú song ơng chưa thấy vai trò của giáo dục đối với việc phát triển hứng
thú [7, tr.57]
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa
ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, E.Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú
trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà
tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.


9

Năm 1955, A.P.Ackhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học
viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khắng
khít với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về mơn học được xem là một
tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.
D.Super trong “Tâm lý hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về
hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án Tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú
trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một
phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Trong cơng trình nghiên cứu của mình, L.I.Bơzơvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng

thú với tính tích cự học tập của học sinh.
I.G.Sukina trong cơng trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã
đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà cịn nêu
lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của
học sinh.[13]
Năm 1976, N.G.Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy nêu
vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh”. Tác giả đưa ra cấu trúc tâm lí của hứng
thú. Đồng thời cịn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá
trình học tập và lao động của học sinh cũng như tác động của việc giảng dạy nêu vấn đề
đối với hứng thú nhận thức của học sinh.
J.Piaget (1896-1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ơng rất chú trọng đến hứng thú của học sinh.
Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách
chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh “Cũng giống như người
lớn trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của


10

nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khơi gợi những động
cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng cho rằng mọi việc làm của trí thơng minh đều dựa trên
một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng của sự đồng hóa. [19]
Vậy, từ những cơng trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu
hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:


Xu hướng thứ nhất: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú



Xu hướng thứ hai: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân

cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.


Xu hướng thứ ba: Nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức



Xu hướng thứ tư: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai

đoạn lứa tuổi.


Xu hướng thứ năm: Nghiên cứu hứng thú gắn liền với một đối tượng cụ thể. Đối

tượng này có thể là một môn học hoặc một nghề nghiệp, một lĩnh vực nhất định.


Xu hướng thứ sáu, nghiên cứu con đường hình thành và phát triển hứng thú cũng

như phương pháp nghiên cứu hứng thú.
Ngay từ rất sớm, Tâm lí học thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng thú
từ lí luận cho đến thực nghiệm. Các cơng trình nghiên cứu về lí luận đi sâu nghiên cứu
bản chất tâm lí của hứng thú, các biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng cũng như con đường
hình thành và phát triển hứng thú, các phương pháp nghiên cứu hứng thú, hứng thú nhận
thức. Trong khi đó, những nghiên cứu về thực nghiệm tập trung nghiên cứu hứng thú gắn
liền với một môn học hoặc một ngành nghề, đối tượng cụ thể. Chúng ta có thể thấy rằng,
các đề tài nghiên cứu về hứng thú là vô cùng phong phú. Thậm chí, các tác giả cịn thể
hiện các quan điểm khác nhau về hứng thú. Hứng thú không ngừng đặt ra những vấn đề,

thách thức mới buộc con người phải tiếp tục đi sâu nghiên cứu nó.


11

1.1.2.Nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam
Mặc dù Tâm lí học Việt Nam vẫn còn khá non trẻ nhưng lại có rất nhiều cơng khoa
học nghiên cứu về hứng thú. Nhìn chung, các cơng trình về hứng thú ở Việt Nam đi theo
một số hướng sau:
Nghiên cứu những vấn đề lí luận mang tính đại cương của hứng thú
Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn
Tâm lí học giảng dạy ở Đại học Sư Phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề lí luận
chung về hứng thú.
Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn…cũng
nghiên cứu về vấn đề này.
Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp
Năm 1982, Đinh Thị Chiến với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư
phạm của giáo sinh CĐSP Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú
đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trị đặc biệt quan
trọng của dư luận xã hội.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Thành Hưng với đề tài “Một số biện pháp nâng cao hứng
thú học tập nghề điện dân dụng cho học sinh THPT ở trung tâm giáo dục thường xuyên”.
Năm 2009, với đề tài “Hứng thú nghề nghiệp của trí thức hiện nay” của Lã Thị Thu
Thủy. Tác giả đã nêu ra thực trạng về nhận thức và thái độ của trí thức đối với nghề
nghiệp. Đồng thời đưa ra một số biện pháp nâng cao hứng thú nghề nghiệp cho trí thức.
Năm 2010, Lị Mai Thoan với đề tài “Hứng thú của học sinh THPT đối với các giá
trị nghề”
Nghiên cứu hứng thú các môn học ở học sinh phổ thông

12

Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học mơn tốn của học sinh
cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với mơn tốn.
Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học
tập mơn tốn của học sinh thơng qua những hoạt động ngoại khóa của đội Thiếu niên Tiền
phong Hồ Chí Minh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về “Hiện trạng hứng thú học tập các môn
học của học sinh cấp II”, nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn khoa
học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng
thú học tập của học sinh cấp II đối với các môn học.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương thực hiện đề tài “Thực nghiệm nâng cao hứng
thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”.
Năm 1974, Tổ Tâm lí học thuộc khoa Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội I đã nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp III đối với các môn học cụ
thể”.
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học Văn của học
sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với
năng lực học văn của học sinh lớp 6.
Năm 1999, Nguyễn Hồi Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn
ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”.
Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh [22]đã đi sâu nghiên cứu vấn đề thực trạng
hứng thú mơn học Tốn của học sinh THCS, kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện
điều tra chưa có hứng thú học mơn Tốn, từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm
nâng cao hứng thú học Toán của học sinh THCS.
Nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh Tiểu học


13

Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hương đã tiến hành thực nghiệm “Nâng cao
hứng thú học Toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học
sinh”.
Năm 1978, Dương Như Xuyên đã bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ với đề tài
“Nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của học sinh lớp 5 trường PTCS”.
Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu đã tìm hiểu mối quan hệ giữa
“Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh Tiểu học”. Kết
quả cho thấy hứng thú của các em trong diện nghiên cứu cịn ở mức thấp và chưa ổn định.
Điều đó có liên quan đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt
động học tập nói chung.
Năm 2005, Dương Thị Thanh Thanh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú học tập mơn
Tốn Tiểu học”.
Năm 2006 Nguyễn Thị Thu Cúc nghiên cứu “Hứng thú học tập mơn Tốn của học
sinh Tiểu học ở Tây Ninh”. Trong đó tác giả đã đưa ra thực trạng hứng thú học toán của
học sinh và nêu ra một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học Toán cho các
em.
Cùng với Tâm lí học thế giới, Việt Nam cũng có nhiều đề tài nghiên cứu về hứng
thú. Tuy nhiên, nghiên cứu hứng thú ở Việt nam chỉ mới tập trung nghiên cứu hứng thú
đối với môn học, ngành nghề cụ thể nhưng lại thiếu các nghiên cứu lí luận về hứng thú.
Mặt khác, mục đích chủ yếu của các nghiên cứu này là tìm kiếm những giải pháp nhằm
nâng cao hứng thú của học sinh đối với môn học cụ thể mà thôi. Riêng những đề tài
nghiên cứu hứng thú ở lứa tuổi Tiểu học vẫn còn khá khiêm tốn. Chính vì vậy, đề tài
nghiên cứu hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh Tiểu học được thực hiện sẽ đáp
ứng được nhu cầu cũng như đòi hỏi của xã hội trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học ở lứa
tuổi Tiểu học.


14

1.2.Lí luận về hứng thú học tập mơn Tiếng Việt của học sinh lớp Năm

1.2.1.Khái niệm hứng thú
1.2.1.1.Định nghĩa hứng thú
Do là một hiện tượng tâm lí khá phức tạp được thể hiện khá rộng rãi trong thực tiễn
cuộc sống, nhận thức cũng như trong các ngành khoa học nên hứng thú nhận được sự
quan tâm đặc biệt của các nhà khoa học trên thế giới. Chính vì sự phức tạp, phong phú
của nó mà có rất nhiều quan điểm khác nhau đã được thể hiện trong nghiên cứu hứng thú.
Dưới đây, chúng ta cùng điểm qua một số quan điểm về hứng thú của một vài đại diện
tiêu biểu của ngành Tâm lí học.
Trước tiên, chúng ta hãy xem các Từ điển định nghĩa như thế nào về hứng thú.
Trong Từ điển Tiếng Việt, hứng thú được định nghĩa là: “Sự ham thích, cảm thấy
hào hứng, thích thú, ham muốn trước một sự vật, hứng thú làm việc”.
Hay trong Đại từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho
chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khối cảm thích thú và huy động để cố gắng thực
hiện”[38].
Trong Từ điển Anh - Việt, “Hứng thú” được viết là “High spirits” và được định
nghĩa là “trạng thái phấn chấn, có tinh thần làm việc hăng say, tích cực”.
Cịn trong Từ điển Tâm lí học thuật ngữ “hứng thú” được hiểu đó là: “Hình thức thể
hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và
tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh
hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn”.
Như vậy, các Từ điển cho rằng hứng thú thể hiện nhu cầucủa con người. Đồng thời
nhấn mạnh đến khía cạnh cảm xúc mà hứng thú mang lại cho con người trong hoạt động.


15

Ngoài ra, những nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy thuật ngữ “hứng
thú” được sử dụng khá rộng rãi, thậm chí có nhiều quan niệm, nhiều cách giải thích khác
nhau về hứng thú. Mỗi quan điểm nhìn “hứng thú” theo những góc độ khác nhau.
Quan điểm của các nhà Tâm lí học phương Tây

Các nhà Tâm lí học phương Tây quan niệm hứng thú là thuộc tính có sẵn của con
người. Q trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ.
Những nhà nghiên cứu này quan tâm đến hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con
người, chưa thấy vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong q
trình hình thành và phát triển của hứng thú. Như nhà Tâm lí học I.Ph.Shecbac đã coi hứng
thú như là thuộc tính bẩm sinh của con người. Còn S.Klaparet lại chú trọng đến nguồn
gốc sinh vật của hứng thú. Năm 1946 trong công trình “Tâm lí học trẻ em và giáo dục học
thực nghiệm” thì cho rằng: “Hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát vọng đòi
hỏi được thoả mãn”; hoặc đồng nhất hứng thú với bản năng (Nhà tâm lí học người Mỹ
U.Giêmxơ). Một số tác giả khác lại xem hứng thú lại là một trường hợp riêng của thiên
hướng (Franziska Baumgaten) [18].
Nhìn chung, các nhà tâm lý học phương Tây khi nghiên cứu hứng thú lại chú ý đến
mặt sinh học của hứng thú trong mỗi cá nhân mà lại phủ nhận vai trò của giáo dục cũng
như tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành và phát triển của hứng thú. Họ chưa
thấy được hứng thú trong tồn bộ cấu trúc phức tạp của nó. Họ chỉ nhấn mạnh nguồn gốc
sinh vật của hứng thú, hoặc coi hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh, một thiên hướng
riêng,…Những quan niệm này làm giảm đi vai trò của các nhà sư phạm trong việc tạo nên
hứng thú ở học sinh mà chỉ cho phép phát triển và hồn thiện những điều kiện ban đầu có
sẵn trong mỗi cá nhân người học. Về bản chất, hứng thú là một hiện tượng không cô lập,
tách rời những hiện tượng tâm lí khác. Vì thế cũng khơng thể nhìn hứng thú ở góc độ là
một q trình tâm lý riêng lẻ, đơn giản, chỉ nhìn thấy một mặt biểu hiện của nó như hứng