Nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên đại học quốc gia thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Đặng Văn Nhiên

NHU CẦU HỌC KỸ NĂNG SỐNG
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Đặng Văn Nhiên

NHU CẦU HỌC KỸ NĂNG SỐNG
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành

:

Tâm lí học

Mã số

:

60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH PHƯƠNG DUY

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nào.


ii

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được luận văn này,
Tơi xin được tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô Khoa Tâm
lý học, quý Thầy Cô chuyên viên Khoa Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong q
trình học tập và nghiên cứu.
Tơi chân thành cảm ơn và tỏ lòng biết hơn sâu sắc đến Thầy Tiến sĩ Đinh
Phương Duy – người đã hướng dẫn tận tìnhvà động viên để tơi hồn thành luận
văn này dù có nhiều khó khăn.

Tác giả

Đặng Văn Nhiên


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHU CẦUHỌC KỸ NĂNG SỐNG
CỦA SINH VIÊN ............................................................................ 3
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................ 3
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở trong nước ........................................................ 7
1.2. Cơ sở lý luận về nhu cầu ........................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm nhu cầu ............................................................................ 14
1.2.2. Các mức độ của nhu cầu ................................................................... 15
1.2.3. Phân loại các nhu cầu ........................................................................ 15
1.3. Cơ sở lý luận về nhu cầu học .................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm nhu cầu học ..................................................................... 16
1.3.2. Mức độ của nhu cầu học ................................................................... 17
1.4. Cơ sở lý luận về kỹ năng sống .................................................................. 18
1.4.1. Khái niệm kỹ năng ............................................................................ 18
1.4.2. Khái niệm kỹ năng sống ................................................................... 18
1.4.3. Phân loại kỹ năng sống ..................................................................... 19

1.5. Cơ sở lý luận về đặc điểm lứa tuổi sinh viên ............................................ 21
1.5.1. Khái niệm, đặc điểm thể lý sinh viên................................................ 21
1.5.2. Đặc điểm tâm lý – nhân cách sinh viên ............................................ 21
1.5.3. Hoạt động học của sinh viên ............................................................. 24
1.6. Cơ sở lý luận về nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên ....................... 25
1.6.1. Khái niệm nhu cầu học nhu cầu của sinh viên.................................. 25
1.6.2. Các mức độ nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên ...................... 26
1.6.3. Đối tượng nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên ......................... 30


iv

1.6.4. Một số phương thức thoả mãn nhu cầu học kỹ năng sống của
sinh viên ............................................................................................ 31
1.6.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc thoả mãn nhu cầu học KNS
của sinh viên...................................................................................... 34
Chương 2. THỰC TRẠNG NHU CẦU HỌC KỸ NĂNG SỐNG
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH ............................................................................. 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................. 40
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................ 40
2.1.2. Quy trình tiến hành nghiên cứu ........................................................ 40
2.2. Mơ tả thực tế các phương pháp người nghiên cứu thực hiện ................... 40
2.3. Mô tả khách thể nghiên cứu ...................................................................... 44
2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng .................................................................. 45
2.4.1. Kết quả nghiên cứu về nhận thức của sinh viên ĐHQG
TP.HCM đối vớikhái niệm học KNS ................................................ 45
2.4.2. Thực trạng nghiên cứu mức độ nhu cầu học KNS của SV
ĐHQG TP.HCM ............................................................................... 48
2.4.3. Thực trạng về mức độ các nội dung KNS cần thỏa mãn học

KNS của SV ĐH QG TP.HCM ........................................................ 58
2.4.4. Thực trạng về phương thức thỏa mãn nhu cầu học KNS của SV
ĐHQG TP.HCM ............................................................................... 61
2.4.5. Thực trạng mức độ yếu tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu
cầu học KNS của SV ĐHQG TP. HCM ........................................... 64
2.5. Biện pháp nhằm thoả mãn học KNS của SVĐHQG TP. HCM................ 67
2.5.1. Cơ sở đề xuất biện pháp .................................................................... 67
2.5.2. Kết quả nghiên cứu một số biện pháp giúp đáp ứng được nhu
cầu học KNS cho sinh viên ĐHQG TP.HCM .................................. 68
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 77
PHẦN PHỤ LỤC


ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHQG TP.HCM

: Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

KNS

: Kỹ năng sống.

UNCIEF

: Tổ chức Quỹ Nhi Đồng Liên Hiệp Quốc.

UNESCO

: Tổ chức Giáo dục, Khoa học, Văn hoá Liên Hợp Quốc.

WHO

: Tổ chức Y tế Thế giới.

ĐLC

: Độ lệch chuẩn.

ĐTB

: Điểm trung bình.

N

: Số lượng.

ĐH

: Đại học.

SV

: Sinh viên.

TP.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh.

iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1:

Đối tượng nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên ....................... 31

Bảng 2.1:

Mô tả khách thể nghiên cứu trên toàn mẫu..................................... 45

Bảng 2.2:

Quan niệm củasinh viên ĐHQG TP. HCM về học kỹ năng
sống. ................................................................................................ 46

Bảng 2.3:

Tự đánh giá mức độ kỹ năng sống hiện có của bản thân. ............... 47

Bảng 2.4:

Bảng tự đánh giá mức độ quan trọng của sinh viên ĐHQG
TP.HCM về các kỹ năng sống. ....................................................... 47

Bảng 2.4:

Mức độ ý hướng học KNS của sinh viên ĐHQG TP.HCM. .......... 48

Bảng 2.5:

Mức độ ý muốn học KNS của SV ĐHQG Tp. HCM. .................... 50

Bảng 2.6:

Mức độ ý muốn học KNS của SV ĐHQG Tp. HCM ..................... 52

Bảng 2.7:

Mức độ nhu cầu học KNS của SV ĐHQG Tp. HCM..................... 53

Bảng 2.8:

Nguyên nhân SV ĐHQG TP. HCM có mong muốn học KNS. ..... 54

Bảng 2.9:

Bảng so sánh mức độ nhu cầu học KNS theo giới tính. ................. 56

Bảng 2.10: So sánh mức độ nhu cầu học KNS của sinh viên ĐHQG TP.
HCM theo địa chỉ khu vực có hộ khẩu thường trú. ........................ 56
Bảng 2.11: So sánh mức độ nhu cầu học KNS của sinh viên ĐHQG Tp.
HCM theo nhóm ngành học. ........................................................... 57
Bảng 2.12: So sánh mức độ nhu cầu học KNS của sinh viên ĐHQG Tp.
HCM ở năm thứ 3 và năm thứ 4. .................................................... 58
Bảng 2.13: Mức độ nhu cầu các đối tượng cần thỏa mãn nhu cầu học KNS
của SV ĐHQG TP.HCM. ............................................................... 58
Bảng 2.14: So sánh mức độ nhu cầu các nội dung KNS cần học với năm

học của SV ĐHQG TP.HCM. ......................................................... 60
Bảng 2.15: Bảng so sánh mức độ nhu cầu các nội dung KNS cần học để
thỏa mãn với ngành học của SV ĐHQG TP.HCM. ........................ 60
Bảng 2.16: Thực trạng về phương thức thỏa mãn nhu cầu học KNS của
SV ĐHQG TP.HCM. ...................................................................... 61


iv
Bảng 2.17: Bảng so sánh mức độ phương thức đáp ứng nhu cầu học KNS
của SV ĐHQG TP.HCM theo năm học. ......................................... 63
Bảng 2.18: Mức độ quay trở lại phương thức đã từng tham gia học KNS
của SV ĐHQG TP.HCM. ............................................................... 64
Bảng 2.19: Thực trạng về mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn
nhu cầu học KNS của SV ĐHQG TP.HCM. .................................. 64
Bảng 2.20: Bảng so sánh mức độ yếu tố ảnh hưởng đến việc đáp ứng nhu
cầu học KNS của SV ĐHQG TP.HCM theo năm học. .................. 67
Bảng 2.21: Mức độ tính cần thiết của một số biện pháp giúp thỏa mãn nhu
cầu học KNS của KNS cho sinh viên ĐHQG TP.HCM. ................ 69
Bảng 2.22: So sánh mức độ biện pháp đáp ứng nhu cầu học KNS cần học
với năm học của SV ĐHQG TP.HCM. .......................................... 71
Bảng 2.23: Mức độ khả thi của một số biện pháp giúp thỏa mãn nhu cầu
học KNS của KNS cho sinh viên ĐHQG TP.HCM. ...................... 72


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc sống hiện đại đòi hỏi người trẻ, đặc biệt là sinh viên cần phải khơng
ngừng hồn thiện các kỹ năng sống cho bản thân. Sự kết hợp giữa những đòi hỏi

cuộc sống xã hội với nhu cầu nội tại con người là một trong những động lực tốt
để phát triển cá nhân. Tuy vậy, không phải người trẻ nào cũng ý thức được vấn
đề này, hoặc là có cơ hội được tiếp cận học tập kỹ năng sống một cách chuyên
nghiệp và khoa học.
1.1. Nhu cầu ln giữ một vị trí quan trọng trong đời sống con người. Nhu
cầu có rất nhiều loại: nhu cầu vật chất từ cơ bản cho đến những nhu cầu tinh
thần cao cấp. Nhu cầu học tập là một trong những nhu cầu căn bản và thuộc
nhóm nhu cầu tinh thần của con người. Nhu cầu học kỹ năng sống ra đời dựa
trên nền tảng từ quá trình sống của con người trong xã hội. Con người, mỗi cá
nhân phải làm sao sống có ý nghĩa hơn, nhân văn hơn và tương tác với các cá
nhân khác một cách nhân văn và có lợi. Những cá nhân thành công trong xã hội,
những sinh viên xuất sắc trong môi trường học tập thường có một cơ sở nền tảng
kỹ năng sống rất tốt. Do đó,việc hồn thiện và khơi gợi nhu cầu học kỹ năng
sốngcho mỗi cá nhân là cần thiết và có tầm quan trọng rất lớn.
1.2. Giai đoạn sinh viên là một trong các giai đoạn có đầy đủ điều kiện
thuận lợi để bản thân cá nhân mỗi người tự xây dựng, học tập, rèn luyện kiến
thức và kỹ năng cho cuộc sống tương lai và nghề nghiệp sau này. Ở giai đoạn
này, sinh viên có thời gian, có sự chủ động học tập, có đủ nhạy bén của tư duy
để nắm bắt nhịp sống xã hội đang diễn ra như thế nào và kịp thời bổ sung kiến
thức theo nhịp sống đó. Bên cạnh đó, sinh viên hiện được sống trong một môi
trường đầy thuận lợi để tương tác, giao lưu với nhau ở môi trường đại học và
trong các hoạt động ngoại khoá xã hội. Tuy vậy không phải tất cả sinh viên đều
ý thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống và việc trao dồi kỹ năng sống phù
hợp với bản thân mình, có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình


2
trạng trên. Chương trình giáo dục các kỹ năng sốngchưa phù hợp hoặc không
đáp ứng được nhu cầu của sinh viên. Hoặc chính cách làm của cơ sở đào tạokỹ
năng sốngkiến cho sinh viên có một cách nghĩ đó là một “mớ” kiến thức lý

thuyết phi thực tế. Hoặc sự nhận thức chưa đúng đắn về kỹ năng sống của bản
thân cá nhân sinh viên dẫn đến việc lựa chọn các chương trình khơng phù hợp
gây lãng phí vật chất và thời gian. Nghiên cứu kịp thời để xác định thực chất
sinh viên có nhu cầu học tập kỹ năng sống như thế nào; và kỹ năng sống nào là
cấp thiết đối với họ ở giai đoạn hiện nay cũng là một vấn đề rất cần thiết.
1.3. Trong xu thế chung, xu thế đổi mới đất nước cơng nghiệp hố hiện đại
hố và hồ nhập vào mơi trường tồn cầu hố, mơi trường quốc tế, chúng ta
khơng thể hài lịng với tình trạng thừa những người “tụt hậu” và thiếu những
người chuyên nghiệp giỏi chuyên môn, thuần thục kỹ năng. Một đất nước văn
minh và hiện đại trước hết phải là một đất nước có những con người có trí tuệ,
có văn hố trong cách sống, nghĩa là có kỹ năng sống tốt. Một đất nước hiện đại
cần có những người hiện đại, bắt kịp với hiện tại và có xu hướng đón đầu “rà”
được ở tương lai. Và như thế, cần phải có đội ngũ giỏi chun mơn thuần thục
kỹ năng. Do đó nghiên cứu, tìm tịi, phát triển, khơi gợi những nhu cầu tích cực
học tập kỹ năng sống của cá nhân là một trong những cách làm thiết thực, mà
khởi đi từ đối tượng sinh viên.
1.4. Ở nước ta, thực tế cho thấy, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng
sống, giáo dục kỹ năng sống, mơ hình giảng dạy kỹ năng sống hiệu quả cho các
lứa tuổi, đặc biệt là trẻ mầm non, học sinh phổ thông trung học. Nhiều trường
đại học công lập và ngồi cơng lập đã và đang có những nghiên cứu mong muốn
của sinh viên như thế nào về việc học kỹ năng sống để có biện pháp nâng cao
chất lượng và hiệu quả giảng dạy kịp thời. Tiêu biểu như bài khảo sát của tác giả
Lưu Phát – Ánh Tuyết đã có những ý kiến về sự cần thiết việc giáo dục kỹ năng
sống cho sinh viên (Đại học Sư phạm Nghệ Thuật TW, 2012) và những mong
muốn của sinh viên đối với việc học kỹ năng.


3
Tuy nhiên đa số các đề tài nghiên cứu ở vẫn chỉ dừng lại ở mức độ nhóm
nhỏ lẻ và nghiên cứu thiên về góc độ giáo dục, quản lý giáo dục, .... Vấn đề nhu

cầu học kỹ năng sống dưới góc độ tâm lý học vẫn đang là vấn đề cần được
nghiên cứu thêm, cách riêng đối với vấn đề nhu cầu học tập kỹ năng sống của
sinh viên hiện nay.
Do đó, xuất phát từ những lý do ở trên,người nghiên cứu lựa chọn để
nghiên cứu đề tài“Nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay” làm đề tài luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Tâm
lý học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài tiến hành khảo sátlàm rõ nhu cầu họckỹ năng sốngcủa sinh viênĐại
học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Qua đó đề xuất những biện pháp phù
hợp nhằm thoả mãn nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viênĐại
học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên thuộc các trường của Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh có những nhận thức
đúng đắn về tầm quan trọng việc học KNS. Tuy nhiên nhu cầu học KNS của
sinh viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh chưa cao, có sự khác biệt
giữa các mức độ của nhu cầu học KNS. Nếu có những biện pháp hiệu quả sẽ
làm thoả mãn việc học KNS của sinh viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí
Minh.


1
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về nhu cầu, nhu cầu học, vấn đề kỹ
năng sống, nhu cầu họckỹ năng sống của sinh viên, những yếu tố tác động đến

quá trình thoả mãn việc họckỹ năng sống của sinh viên.
5.2. Khảo sát thực trạng nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên Đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh thể hiện qua: nhận thức về khái niệm, tầm
quan trọng, mức độ nhu cầu học; các biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng viến việc
thoả mãn nhu cầu học kỹ năng sống. Phân tích và so sánh nhu cầu học kỹ năng
sốngcủa sinh viên các năm, giữa các khối ngành (xã hội, tự nhiên ... )
5.3. Đề xuất những biện pháp cơ bản giúp phần nào thoả mãn nhu cầu học
KNS của sinh viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Về nội dung: Do điều kiện và năng lực nghiên cứu cịn hạn chế, vì thế
người nghiên cứu chỉ tiếp cận đề tài tập trung vào các vấn đề chính: Nhận thức
về việc học kỹ năng sống ở sinh viên; phân tích mức độ nhu cầu học kỹ năng
sốngvà các biểu hiện của nó; phân tích các yếu tố tác động; Kiến nghị một số
biện pháp cơ bản giúp phần nào làm thoả mãn nhu cầu học kỹ năng sống cho
sinh viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
6.2. Về địa điểm và đối tượngkhảo sát: Đề tài khảo sát một số trường đại
học là thành viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể bao gồm:
150 sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn; 150 sinh viên
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên;
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, liên
quan đến nhu cầu học tập kỹ năng sống nhằm làm rõ các vấn đề lý luận của đề
tài cần nghiên cứu.


2
- Cách sẽ tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ
cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai nghiên
cứu trong thực tiễn.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra bằng bảng hỏi: đây là phương
pháp chính của đề tài
- Mục đích: Thu thập thơng tin từ phía sinh viên
- Cách thức sẽ tiến hành: Xây dựng phiếu thăm dò, tiến hành phát phiếu
thăm dò thử nghiệm, tiến hành phát phiếu thăm dị chính thức.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học: Nhằm xử lý, phân tích, đánh giá kết
quả nghiên cứu.
8. Đóng góp của đề tài
Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về: Kỹ năng sống, Nhu cầu học tập, Nhu
cầu học kỹ năng sống của sinh viên;
Làm sáng tỏ những vấn đề thực tiễn: Thực trạng nhu cầu học kỹ năng
sốnghiện nay của sinh viên ĐHQG Tp. HCM.
9. Cấu trúc luận văn gồm
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về nhu cầu học tập KNS của SV.
Chương 2: Thực trạng nhu cầu học KNS của SV và một số biện pháp
nhằm thoả mãn học KNS của SV ĐHQG Tp. HCM.
Phần kết luận và kiến nghị
Phần tài liệu tham khảo
Phần phụ lục


3

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHU CẦUHỌC KỸ NĂNG SỐNG
CỦA SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề nhu cầu, nhu cầu học tập

Thế kỷ XIX, các tác giả V. Koller, E. Thorndike, E Miller đã trở thành các
nhà khoa học lần đầu tiên nghiên cứu về các kiểu hành vi của động vật được
thúc đẩy bởi nhu cầu. Các tác giả này đã đưa ra thuật ngữ “Luật hiệu ứng” để
giải thích sự liên hệ giữa kích thích và phản ứng của cơ thể. Trên cơ sở đó, các
nhà tâm lý học trên đã có những nghiên cứu sâu hơn về vấn đề nhu cầu và chủ
trương lý thuyết nhu cầu cơ thể quyết định đến hành vi [26, tr.6].
Đại diện lý thuyết Phân tâm học là Sigmun Freud (1856 – 1939). Ông là
bác sĩ người Áo. Lý thuyết này cho rằng thế giới được tạo ra từ đơn giản đến
phức tạp. Mỗi cá nhân đều có những nhu cầu, bản năng. Trong đó bản năng tính
dục là động lực mạnh mẽ nhất thúc đẩy con người hoạt động và phát triển. Bản
năng này cũng chi phối các hoạt động như văn hoá, xã hội, khoa học, nghệ thuật
và nhiều hoạt động khác nữa. Tuy nhiên, với luận điểm trên đã khiến Phân tâm
học gặp phải bế tắc để giải thích các hành vi văn hoá, văn minh [3, tr.107].
Tác giả Henry Murray, người Mỹ, tiếp tục có những đóng góp lớn về khái
niệm nhu cầu và cách phân chia các loại nhu cầu khác nhau, trong đó có nhu cầu
học tập. Khi quan niệm về nhu cầu, Henry Murray bàn nhiều về vấn đề “một tổ
chức cơ động, ... nhờ nhu cầu mà hoạt động mang tính chất có mục đích”. Ơng
đã phát triển và phân nhu cầu thành hai mươi loại khác nhau. Nhu cầu học tập
được ông phân loại trong nhóm nhu cầu phán đốn. Theo tác giả, để thoả mãn
nhu cầu phán đoán, chủ thể đặt ra những vấn đề chung và tìm câu trả lời về
chúng; chủ thể say mê đối với những biểu đạt trừu tượng, khái quát hoá; bị hấp


4
dẫn với những vấn đề về ý nghĩa cuộc sống, giữa cái thiện và ác, .. [19, tr.170 –
174].
Đại diện lý thuyết về nhu cầu trong Tâm lý học Nhân văn là Abraham
Maslow. Lý thuyết nàyđược đánh giá khá rõ và chi tiết so với các lý thuyết khác
ở phương tây. Ông là nhà khoa học xã hội nổi tiếng xây dựng lý thuyết về nhu
cầu và sự phát triển con người vào những năm 1950. Lý thuyết của ông chỉ ra

rằng con người có năm bậc thang nhu cầu khác nhau và từ “chân thang” cho đến
“đỉnh thang”. Năm bậc thang nhu cầu này đi sẽ theo thứ tự từ đơn giản sơ yếu
nhất cho đến phức tạp, cao cấp nhất. Thoả mãn nhu cầu bậc thấp sẽ làm nảy sinh
và tiền đề để chủ thể tìm cách thoả mãn bậc cao hơn [1, tr.77]. Ở bậc thang nhu
cầu phát triển cá nhân, Maslow cho rằng bao gồm cả nhu cầu về nhận thức. Cụ
thể là nhu cầu học hỏi, hiểu biết, biết làm, nghiên cứu. Maslow đã bước đầu có
những nghiên cứu để phân loại nhu cầu học tập. Ơng cịn cho rằng nếu thiếu
nhóm nhu cầu nhận thức, con người sẽ thiếu sự văn minh và không đạt đến một
trình độ văn hố cấp cao trong tiến trình lịch sử của nhân loại [19, tr. 176].
Đến cuối cuối thế kỷ XX, lý thuyết của Carl Rogers nhấn mạnh đến các
khái niệm “cái tôi” và sự phát triển cá nhân. Đồng thời ơng cịn lưu ý đặc biệt về
tầm quan trọng của các khái niệm này. Carl Rogers cho rằng mỗi cá nhân có hai
nhu cầu căn bản: nhu cầu thể hiện đầy đủ tiềm năng của chính bản thân cá nhân
và nhu cầu được người khác tôn trọng yêu thương. Ở nhu cầu thứ nhất nhằm
hoàn thiện để tạo ra một “cái tơi” có thực. Ở nhu cầu thứ hai nhằm hồn thiện
một “cái tơi”trong tương quan với người khác. Để nhân cách của mình phát triển
tích cực, mỗi cá nhân phải thoả mãn hai nhu cầu này. Lý thuyết nhu cầu của
Carl Rogers đã nêu bật được các nhu cầu của cá nhân cho chính bản thân mình
trong tương quan với các nhu cầu của cá nhân cho chính xã hội. Tuy vậy lý
thuyết này dường như vẫn quá “hẹp”, chưa sâu sát [26, tr.10], chưa nêu bật được
vấn đề nhu cầu học tập trong sự phát triển cá nhân.


5
Bên cạnh đó, Tâm lý học Hoạt động với đại diện là D.N. Uznatze cũng đã
có những cơng trình nghiên cứu về nhu cầu. Ơng quan niệm rằng: “Khơng có gì
có thể đặc trưng hơn cho một cơ thể sống đó là ở nó có các nhu cầu... Nhu cầu,
đó là cội nguồn của tính tích cực... Các nhu cầu phát triển và điều không thể
phủ nhận là con người ở giai đoạn phát triển cao nhất có vơ số nhu cầu mới”
[3, tr. 110]. Theo đó, mỗi cá nhân sẽ có những nhu cầu, nhu cầu là động lực giúp

con người phát triển. Ở mỗi giai đoạn lịch sử con người có những nhu cầu khác
nhau, xã hội càng phát triển, con người sẽ phát sinh những nhu cầu mới, mức độ
cao hơn và có tính phức tạp hơn. Tuy nhiên ông vẫn chưa đề cập cách cụ thể về
nhu cầu học tập.
Đại diện khác của Tâm lý học Hoạt động là tác giả X.L. Rubinstein cũng
đã có quan điểm nhu cầu cho riêng mình khi dựa vào luận điểm “con người là
tổng hoà các mối quan hệ xã hội”. Theo ơng, ngồi việc có các nhu cầu sinh lý,
sinh tồn và phụ thuộc vào môi trường tự nhiên, con người cũng là sản phẩm của
xã hội. Nên cần nghiên cứu nhu cầu trong tương quan với các vấn đề môi trường
xung quanh như môi trường xã hội. Do đó, trong q trình hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu, cá nhân phải thống nhất yếu tố khách quan (sẽ thỏa mãn điều gì,
và ở trong điều kiện nào) và yếu tố chủ quan (ai thỏa mãn) [3, tr. 111]. Ngồi ra,
ơng cũng đã có những quan điểm mới khi bàn về các mức độ của nhu cầu, đó là
ý hướng, ý muốn và ý định [9, tr.184].
Tác giả A.G. Kôvaliov trong luận đề “lý luận bàn về nguồn gốc của tính
tích cực bên trong của con người” đã đưa ra quan niệm rằng nhu cầu là đòi hỏi
của các cá nhân và các nhóm xã hội khác nhau muốn có những điều kiện nhất
định để sống và phát triển. Những đòi hỏi này là tất yếu của các cá nhân và
nhóm xã hội [3, tr.110]. Khi phân loại nhu cầu, Kơvaliov chia thành hai nhóm
cơ bản, đó là nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần. Ngoài ra ơng cịn nghiên
cứu sâu và cho rằng có năm quy tắc để hình thành phát triển nhu cầu. Các
nguyên tắc ấy lần lượt là: nhu cầu có thể nảy sinh hoặc củng cố chỉ khi có luyện


6
tập một cách hệ thống một hoạt động nào đó; nhu cầu được phát triển khi các
phương tiện thỏa mãn nhu cầu đa dạng và phong phú; nhu cầu tinh thần được
hình thành khi chủ thể hoạt động để thỏa mãn nó một cách phù hợp (tính vừa
sức); điều kiện quan trọng để phát triển các nhu cầu tinh thần chính là việc
chuyển từ hoạt động nhớ sang hoạt động sáng tạo; và theo ông nguyên tắc cuối

cùng là nhu cầu được củng cố khi chủ thể ý thức được ý nghĩa của nó đối với
bản thân mình và đối với xã hội [19, tr.188].
Tác giả A.N. Lê-ôn-chép quan niệm rằng nhu cầu cũng như các đặc điểm
tâm lý khác của con người có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn. Theo đó,
một nhu cầu thực sự bao giờ cũng phải là nhu cầu về một cái gì đó cụ thể và gắn
trong hoạt động cụ thể [3, tr.111]. Vì vậy nhu cầu gắn với hoạt động nên hoạt
động học tập cũng sẽ gắn với nhu cầu học tập.
Vấn đề học tập – giáo dục kỹ năng sống
Thuật ngữ “Kỹ năng sống” được phổ biến rộng rãi và được sử dụng trên
thế giới từ rất sớm từ sau khi nền tâm lý học ra đời, đặc biệt là được đề cập
nhiều trong các giáo trình giáo dục kỹ năng sống, các chương trình giáo dục của
các tổ chức phi chính phủ.
Cuối những năm 1960, kỹ năng sống được những nhà tâm lý học thực hành
nhắc đến. Năm 1979, Gilbert Botvin đã cơng bố một chương trình đào tạo kỹ
năng sốnghiệu quả cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9. Chương trình
được thiết kế qua các học phần có tính tương tác cao vàtập trung dạy cho người
học những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng quyết đoán, tư duy phê phán, ra quyết
định, giải quyết vấn đề [9].
Một số tổ chức quốc tế cũng có những chương trình dạy kỹ năng sống cho
học sinh và người dân khắp thế giới, đặc biệt là các nước khu vực Mỹ La Tinh,
Nam Phi, Châu Á. Trong đó, nổi bật nhất vẫn là các chương trình do UNESCO,
UNICEF, WHO thực hiện. Các tổ chức này đã vận dụng các chương trình đào
tạo kỹ năng sống một cách tổng hợp từ nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu.


7
Điểm chính yếu của nội dung giảng dạy vẫn là giúp người học nắm bắt và vận
dụng được những năng lực để tham gia vào cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu các
chương trình này định hướng cho học sinh, sinh viên rèn luyện các kỹ năng
chính yếu như: các kỹ năng thuộc về tâm lý cá nhân; các kỹ năng quan hệ với

người khác; các kỹ năng cộng đồng và làm việc [22, tr 7-8].
Trong khu vực Đông Nam Á, giáo dục kỹ năng sống được ưu tiên thực
hiện có trọng điểm từ những năm 1998 trở đi. Ở Malaysia, Bộ Giáo dục, các nhà
chuyên môncoikỹ năng sống là môn học của cuộc sống, môn học này được dạy
như môn học chính khố trong trường tiểu học, trung học cơ sở. Ở Indonesia, kỹ
năng sống được cho là thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục. Theo đó, kỹ năng
sốngbao gồm những kiến thức, kỹ năng, thái độ giúp người học có thể sống một
cách độc lập. Hoạt động giảng dạy và học tập kỹ năng sống sẽ giúp tạo thêm các
cơ hội việc làm, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực hơn [22, tr. 9-10].
Tóm lại, ở nước ngồi đã có nhiều tác giả, trường phái tiếp cận các vấn đề
nhu cầu, nhu cầu học tập, kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống
theo các hướng khác nhau. Thành tựu lớn nhất theo người nghiên cứu đó là lột
tả được bản chất của các vấn đề nhu cầu, nhu cầu học tập. Bên cạnh đó, đối với
hoạt động giáo dục học tập kỹ năng sống, tuy xuất phát điểm ở các nước khác
nhau nhưng bước đầu đã có những thành tựu lớn như đã hệ thống hóa cơ sở lý
luận và khái quát được các nội dung chương trình giáo dục kỹ năng sống cho
con người. Từ đó giúp người nghiên cứu xác định rõ nét hơn tầm quan trọng, ý
nghĩa, nội dung của việc học kỹ năng sống và các phương thứclàm thoả mãn
việc học kỹ năng sốngnhư trên của sinh viên.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở trong nước
Vấn đề nhu cầu, nhu cầu học tập
Phần lớn các nhà tâm lý học trong nước chịu ảnh hưởng nền Tâm lý học Hoạt
động. Do đó những nghiên cứu về nhu cầu và nhu cầu học tập cũng đều bắt
nguồn từ những luận điểm của tâm lý học hoạt động. Một sốnhà tâm lý học đầu


8
ngành như Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Hồ Ngọc Đại, Trần Trọng Thuỷ,
Trương Anh Tuấn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Đặc Xuân Hoài, Lê Văn Hồng,
Nguyễn Quan Uẩn, Lê Khanh, .. đều có những cơng trình nghiên cứu sâu về nhu

cầu được viết trong các giáo trình, các bài nghiên cứu khoa học. Mỗi tác giả có
cách tiếp cận khác nhau nhưng nhìn chung đều có điểm chung khi cho rằng nhu
cầu đó là sự địi hỏi tất yếu mà con người cần được thoả mãn để tồn tại và phát
triển. Từ đó các tác giả cho rằng nhu cầu gồm các đặc điểm như: Có tính đối
tượng và có nội dung cụ thể tùy theo việc nó được thỏa mãn trong điều kiện nào
và bằng phương thức nào; Nhu cầu cũng có tính chu kỳ, khi một nhu cầu cấp độ
thấp được thỏa mãn thì một nhu cầu mới nảy sinh; Một nhu cầu có thể được lặp
lại nhiều lần trong chủ thể. Vì thếnhu cầu chính là tiền đề của sự phát triển cá
nhân và xã hội [19, tr.196 - 197].
Tác giả Vũ Dũng trong cuốn Từ điển Tâm lý học đã khái quát nội hàm của
nhu cầu như sau: “là những đòi hỏi của bản thân”. Điểm đáng lưu ý, tác giả đã
nêu bật được vai trò của cá nhân trong việc làm chủ nhu cầu [4].Trong đó tác giả
đề cập đến những “đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình”,
có thể hiểu bao gồm kiến thức, kinh nghiệm sống, những kỹ năng, những hoạt
động giúp con người tồn tại được. Như thế thực chất của nhu cầu ở mỗi cá nhân
là sự thiếu hụt vấn đề nào đó và cá nhân đó tìm cách lấp đầy sự thiếu hụt ấy.
Bên cạnh nghiên cứu mặt lý luận, ở mặt thực tiễn, một số cơng trình nghiên
cứu khoa học, luận án, luận văn sau đây cũng có những đóng góp nhất định. Hầu
hết các cơng trình này nghiên cứu nhu cầu, nhu cầu học tập trên khách thể là học
sinh, sinh viên, tiêu biểu như đề tài:
Tác giả Nguyễn Văn Luỹ với đề tài:“Nghiên cứu đặc điểm nhu cầu nhận
thức của học sinh kém bậc tiểu học” – Luận án tiến sĩ năm 2001. Luận án đã
khái quát một số đặc điểm cơ bản của nhu cầu nhận thức của học sinh kém ở bậc
tiểu học. Đồng thời tác giả cũng đã đề xuất một số biện pháp tác động sư phạm
nhằm nâng cao mức độ phát triển nhu cầu nhận thức của học sinh kém ở bậc tiểu


9
học, tăng cường và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh.

Tác giả Hoàng Thị Thu Hà với đề tài:“Nhu cầu học tập của sinh viên sư
phạm” – Luận án tiến sĩ năm 2003. Luận án đã tổng hợp một số lý luận về nhu
cầu học tập của sinh viên và sinh viên sư phạm. Đồng thời phân tích thực trạng
các mức độ nhu cầu hướng nghiệp nghề sư phạm ở ý hướng học tập, ý muốn học
tập và ý định học tập. Qua đó tác giả đã đề xuất những biện phám tác động sư
phạm góp phần làm thay đổi nhu cầu học của sinh viên sư phạm.
Tác giả Trần Thị Thuy Thuỷ với đề tài: “Tìm hiểu nhu cầu học tập của
giáo viên tiểu học tỉnh Bình Phước” – Luận văn thạc sĩ năm 2006. Luận văn đi
sâu vào phân tích các mức độ nhu cầu học của giáo viên tiểu học ở ý hướng, ý
muốn, ý định học tập. Đề tài cũng có những phân tích về đối tượng của nhu cầu
học tập ở giáo viên tiểu học. Qua đó tác giả đề xuất một số biện pháp giúp làm
thoả mãn nhu cầu học của giáo viên tiểu học tỉnh Bình Phước.
Tác giả Nguyễn Văn Lượt với đề tài: “Nghiên cứu ý chí trong hoạt động
học tập của sinh viên khoa Tâm lý học Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn”
– Đề tài luận văn thạc sĩ năm 2007. Đề tài đã tập trung nghiên cứu ý chí trong
hoạt động học tập của sinh viên được biểu hiện ở năm hành động cụ thể đó là:
hành động nghe giảng trên lớp; hành động tham gia các buổi seminar; hành
động đọc tài liệu chuyên ngành; hành động nghiên cứu khoa học; hành động
thực hành/ thực tập thực tế của sinh viên. Đồng thời tác giả chỉ ra một số thực
trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nỗ lực ý chí trong hoạt động học tập của
sinh viên khoa Tâm lý học hiện nay.
Tác giả Trần Thị Minh Ngọc chủ nhiệm đề tài:“Nhu cầu, thái độ học tập
các môn lý luận chính trị của sinh viên Việt Nam hiện nay”– Đề tài nghiên cứu
khoa học cấp bộ năm 2009. Trên cơ sở làm rõ nhu cầu, thái độ học tập của sinh
viên đối với các mơn lý luận chính trị, đề tài đã phân tích, đánh giá nhu cầu thái
độ của người học các mơn chính trị và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao


10
nhu cầu, tích cực hố thái độ học tập của sinh viên Việt Nam đối với các mơn lý

luận chính trị trong tình hình hiện nay.
Tác giả Huỳnh Xuân Nhựt chủ nhiệm đề tài:“Khảo sát nhu cầu học tập các
kỹ năng liên quan đến giao tiếp ứng xử của sinh viên năm cuối trường Đại học
Sư phạm Tp. HCM” – Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường năm 2011. Đề tài
chỉ rõ thực trạng nhu cầu học tập các kỹ năng liên quan đến giao tiếp ứng xử của
sinh viên hiện nay. Tác giả kết luận: “Nhu cầu học tập các kỹ năng liên quan
đến giao tiếp ứng xử của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp. HCM là có thực
và việc học tập các kỹ năng là rất cần thiết cho sinh viên”. “Các kỹ năng được
dạy hiện nay và việc dạy các kỹ năng này là chưa đáp ứng được nhu cầu học tập
của sinh viên năm cuối và cần phải có sự cải tiến về nội dung và phương thức
đào tạo” [17, tr.32].
Tác giả Dương Thị Kim Oanh với đề tài: “Một số hướng tiếp cận trong
nghiên cứu động cơ học tập”– Đề tài nghiên cứu khoa học đăng trên tạp chí
khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh số 48 năm 2013. Đề tài đã
hệ thống và xác định rõ bản chất, phân loại, biểu hiện và các nhân tố tác động
đến động cơ hoạt động học tập của người học. Bài viết cũng đề cập đến một số
hướng tiếp cận cơ bản trong nghiên cứu động cơ học tập như phân tâm học,
hành vi, nhân văn, nhận thức, học tập xã hội và văn hoá xã hội.
Vấn đề học tập – giáo dục kỹ năng sống
Thuật ngữ “Kỹ năng sống” bắt đầu xuất hiện ở một số chương trình giáo
dục của UNICEF tại Việt Nam vào những năm thập kỷ 90 thế kỷ 20. Từ đó
thuật ngữ này đã xuất hiện ở nhiều chương trình giáo dục khác nhau đáp ứng
chonhu cầu từ trẻ em mẫu giáo đến người trưởng thành, với nội dung giảng dạy
rất đa dạng và phong phú [28, tr.1].
Tác giả Nguyễn Thanh Bình đã cho ra đời giáo trình“Giáo dục kỹ năng
sống” do Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội ấn hành năm 2007 và chủ biên giáo
trình “Giáo trình chuyên đề giáo dục kỹ năng sống” do Nxb Đại học Sư phạm


11

ấn hành năm 2014. Cả hai tài liệu này chủ yếu bàn về một số vấn đề tổng quan
của kỹ năng sống. Điểm đặc biệt đó là tác giả đã giới thiệu bức tranh chung thực
trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở Việt Nam; đồng thời kiến
nghị một số biện pháp ở góc độ nội dung và phương pháp tốt nhất để giảng dạy
kỹ năng sống cho học sinh. Tuy nhiên, các tài liệu này chưa có những phân tích,
lý luận chặt chẽ về nhu cầu họckỹ năng sống của sinh viên hoặc người trưởng
thành [2].
Tác giả Nguyễn Quang Uẩncũng đã tổng hợp các quan niệm kỹ năng
sốngtheo góc độ giáo dục, y tế, văn hóa, đồng thời đã nêu khái niệm kỹ năng
sốngtheo góc độ tâm lý học. Tác giả cũng đã hệ thống và phân loại những kỹ
năng sống cần thiết mà mỗi cá nhân cần phải học tập và trao dồi trong cuộc sống
của mình, gồm: nhóm kỹ năng về cuộc sống cá nhân; nhóm kỹ năng quan hệ với
người khác, với cộng đồng xã hội; nhóm kỹ năng liên quan đến cơng việc. Tuy
nhiên các phân loại này vẫn cịn điểm hạn chế và theo tác giả cần có thêm cách
nào đó để làm sáng tỏ theo hướng tiếp cận tâm lý học hơn nữa, từ đó làm cơ sở
cho việc giảng dạy, học tập kỹ năng sống [28, tr.3-4].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong cuốn“Nhập môn kỹ năng sống”cũng đã khái
quát các lý luận cơ bản về kỹ năng sống, đồng thời cũng phân loại hệ thống kỹ
năng sống. Tác giả lưu ý đến nội dung giáo dục kỹ năng sốngphải phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của người học. Điểm đặc biệt trong tài liệu này,
tác giả đã có những thống kê đo lường nhận thức của sinh viên về tầm quan
trọng của kỹ năng sống, qua đó có đề xuấtcác nội dung kỹ năng sống mà người
sinh viên cầnphải rèn luyện học tập. Ví dụ như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm
việc nhóm, kỹ năng tư duy sáng tạo, .. Tuy nhiên, tác giả chưa phân tích về vấn
đề nhu cầu học kỹ năng sống nói chung, nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên
nói riêng [21, tr.12].


12
Bên cạnh nghiên cứu lý luận, về mặt thực tiễn, một số đề tài sau cũng đã có

những đóng góp nhất định đối với lĩnh vực kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng
sống cho lứa tuổi học sinh sinh viên, tiêu biểu là các đề tài:
Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ năm 2010,
mã số B.2010.19.64, báo cáo năm 2011: “Thực trạng kỹ năng sống của sinh
viên một số Trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay”. Trong đó
tác giả phân tích về mức độ nhận thức, thái độ và các biểu hiện của sinh viên đối
với kỹ năng sống. Đồng thời tác giả đưa ra những giải pháp kiến nghị giúp gia
tăng hiệu quả việc học kỹ năng sống dành cho sinh viên.
Tác giả Nguyễn Hữu Long với đề tài:“Kỹ năng sống của học sinh trung
học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh” – Luận văn thạc sĩ năm 2010. Luận văn đã
đề cập đến một số yếu tố tác động đến hiện trạng mức độ kỹ năng sống của bản
thân học sinh, đồng thời đề xuất giải pháp đáp ứng nhu cầu học tập kỹ năng
sống cho học sinh trung học cơ sở.
Tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng với đề tài nghiên cứu khoa học: “Khảo sát
tự đánh giá kỹ năng sống của sinh viên Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí
Minh” đăng trên tạp chí Y học Thành phố Hồ Chí Minh, tập 15, phụ bản số 1,
năm 2011, đã xác định được các mức độ biểu hiện khác nhau về kỹ năng sống
qua tự đánh giá của sinh viên, đồng thời chỉ ra được ba kỹ năng sống vượt trội,
đó là: kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ năng kiểm soát được cảm xúc và kỹ năng giao
tiếp có hiệu quả. Qua đó, tác giả đề xuất cần phải chú trọng vấn đề giáo dục kỹ
năng sống cho sinh viên ngay từ năm nhất, trong đó các kỹ năng quan trọng cần
được phát triển hài hồ để sinh viên có thể học tập tốt, làm việc thật hiệu quả
trong tương lai. Tuy nhiên đề tài chưa có những khảo sát phân tích sâu về nhu
cầu học kỹ năng sống, mức độ và biểu hiện của nhu cầu này là như thế nào.
Tác giả Võ Thuý Nhuần với đề tài luận văn thạc sĩ:“Kỹ năng sống của sinh
viên Đại học Kỹ thuật Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh” năm 2014, đã có
những khái qt cơ sở lý luận và phân tích những nguyên nhân của thực trạng


13

kỹ năng sống ở sinh viên, tuy nhiên vẫn chưa đề cập đến vấn đề nhu cầu học kỹ
năng sống của sinh viên.
Tác giả Nguyễn Thị Hà Lan với đề tài nghiên cứu“Thực trạng kỹ năng
sống của sinh viên trong giai đoạn hiện nay” đăng trên Tạp chí Tâm lý học số 2
năm 2015, đã có những cập nhật và nêu bật được thực trạng nhận thức của sinh
viên về kỹ năng sống,về tầm quan trọng kỹ năng sống. Đề tài nghiên cứu đã có
những kiến nghị đề xuất một số giải pháp nâng cao vấn đề học tập kỹ sống cho
sinh viên nhưng đề tài vẫn chưa có những phân tích vấn đề mức độ nhu cầu học
kỹ năng sống của sinh viên hiện nay.
Tác giả Hoàng Thế Nhật với đề tài “Kỹ năng sống của sinh viên Khoa Sư
phạm, Trường Đại học An Giang” đăng trên tạp chí khoa học trường Đại học
An Giang số 5 năm 2015, đã phân tích sâu về mức độ nhận thức và việc thực
hiện các kỹ năng sống của sinh viên khoa Sư phạm. Kết quả cho thấy kỹ năng
sống của sinh viên sư phạm chỉ đạt ở mức trung bình. Qua đó tác giả tìm hiểu về
một số ngun nhân tác động đến kết quả, trong đó nguyên nhân chủ yếu là do ý
thức rèn luyện của sinh viên sư phạm chưa tốt. Tuy vậy, đề tài nghiên cứu vẫn
chưa phân tích sâu về các mức độ nhu cầu học kỹ năng sống của sinh viên sư
phạm hiện nay như thế nào.
Tóm lại, ở trong nước, cho đến nay có nhiều cơng trình nghiên cứu lý luận
cũng như thực tiễn vềvấn đề nhu cầu, nhu cầu học tập, học tập và giáo dục kỹ
năng sống. Các cơng trình nghiên cứu trên đã có những kết quả nhất định trong
lý luận cũng như hoạt động ứng dụng trong thực tiễn. Đặc biệt các cơng trình
nghiên cứu trên đã giúp người nghiên cứu hệ thống hoá được cơ bản cơ sở lý
luận các vấn đề liên quan đến vấn đề kỹ năng sống của sinh viên. Tuy nhiên
người nghiên cứu cho rằng vẫn chưa có cơng trình nào thể hiện một cách rõ nét
nghiên cứu đến vấn đề nhu cầu học kỹ năng sốngcủa sinh viên. Chính vì thế
người nghiên cứu nhận thấy tìm hiểu vấn đề nhu cầu học kỹ năng sống của sinh
viên hiện là vấn đề cấp thiết.