Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo chương nhóm oxi hóa học lớp 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HĨA HỌC
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG
DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI
HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

Người hướng dẫn khoa học: ThS. Phan Đồng Châu Thủy
Người thực hiện: Vương Hồng Tân

TP. HỒ CHÍ MINH, 2013


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực và cố gắng
của bản thân, tơi đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp của thầy cơ và sự giúp đỡ
nhiệt tình của bạn bè.
- Tơi xin tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến ThS. Phan Đồng Châu Thủy. Cơ đã
tận tình hướng dẫn và động viên tơi trong suốt q trình thực hiện khóa luận tốt
nghiệp.
- Tơi chân thành cảm ơn q thầy cơ khoa Hóa học, Trường Đại học Sư
phạm TP. HCM đã hết lòng chỉ dạy và truyền đạt kiến thức cho chúng tôi. Tất cả
không chỉ là nền tảng cho q trình nghiên cứu khóa luận mà cịn là hành trang
quý báu cho chúng tôi bước vào đời một cách vững vàng và tự tin hơn.
- Xin gửi lời cảm ơn đến bạn Nguyễn Thị Phương Nhung, bạn Huỳnh
Thị Nhàn và tập thể các lớp 10A4, 10A7 trường THPT Lê Q Đơn – quận 3,
TP. Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm sư phạm.

- Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến những anh chị đi trước, những
người bạn thân luôn sát cánh bên tơi, hỗ trợ, động viên và góp ý chân thành để
khóa luận được hồn chỉnh hơn.
- Đặc biệt, con xin gửi đến Ba, Mẹ lòng biết ơn sâu sắc. Ba, Mẹ luôn ở
bên cạnh con, động viên, khuyến khích để con có đủ nghị lực vượt qua những
khó khăn khi con làm khóa luận tốt nghiệp.
Lần đầu tiên thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học với thời gian và khả
năng cịn hạn chế, đề tài khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận
được những đóng góp q báu từ q thầy cơ và các bạn.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 5, năm 2013
Vương Hồng Tân


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 4
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................... 4
1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ..................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm............................................................................................ 7
1.2.2. Mơ hình ba bình diện của phương pháp dạy học ................................ 8
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay............................. 9
1.3. DẠY HỌC KIẾN TẠO ............................................................................ 10
1.3.1. Các khái niệm .................................................................................. 10
1.3.2. Bản chất dạy học kiến tạo ................................................................. 11

1.3.3. Các luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo .................................... 13
1.3.4. Cơ sở lí luận của dạy học theo lý thuyết kiến tạo ............................. 17
1.3.5. Vai trò của việc dạy học kiến tạo cho học sinh ở trường THPT ...... 18
1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học kiến tạo ........... 19
1.3.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo ................. 23
1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo ............................................................. 26
1.4. BÀI TẬP HĨA HỌC ................................................................................ 27
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ................................................................ 27
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học .............................................. 27
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học .................................................................. 32
1.4.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học .............................................. 34
1.4.5. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay ................................. 34
1.4.6. Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học của người giáo viên ...................... 35
1.5. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO ........................... 35


1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học trong dạy học kiến tạo ........................... 35
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học
kiến tạo .......................................................................................................... 37
1.6. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO Ở TRƯỜNG THPT ..................................... 38
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ........... 40
2.1. TÌM HIỂU CHƯƠNG NHĨM OXI ......................................................... 40
2.1.1. Cấu trúc chương................................................................................ 40
2.1.2. Nhiệm vụ của chương ....................................................................... 42
2.2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO
CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ............................. 43
2.2.1. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Khái quát về nhóm oxi” .................... 43
2.2.2. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Oxi” ................................................... 50

2.2.3. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro peoxit” ....................... 60
2.2.4. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” ....................................... 69
2.2.5. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua” .................................... 79
2.2.6. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh”........ 93
2.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIÁO ÁN SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ........ 125
2.3.1. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Khái quát về
nhóm oxi” ................................................................................................... 125
2.3.2. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Oxi” ............. 131
2.3.3. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro
peoxit” ......................................................................................................... 137
2.3.4. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” . 144
2.3.5. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua”
.................................................................................................................... 152
2.3.6. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi
của lưu huỳnh” ............................................................................................ 160


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 180
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................... 180
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ............................................................. 180
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................... 181
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................. 181
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM – NHẬN XÉT .......................................... 181
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính............................................ 181
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ........................................ 184
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 189
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 192
PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU

BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

DHKT

Dạy học kiến tạo

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LLDH

Lí luận dạy học

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTPƯ

Phương trình phản ứng

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

to

Nhiệt độ

[K]

Chất khử

[O]

Chất oxi hóa

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ...................... 40
Bảng 2.2. Thí nghiệm về O 3 .............................................................................. 63
Bảng 2.3. Thí nghiệm về H 2 O 2 .......................................................................... 67
Bảng 2.4. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh ....................................................... 69
Bảng 2.5. Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của
lưu huỳnh.............................................................................................................. 70
Bảng 2.6. Thí nghiệm về H 2 S ............................................................................ 87
Bảng 2.7. Tính chất của muối sunfua................................................................. 90
Bảng 2.8. Thí nghiệm về SO 2 .......................................................................... 102
Bảng 2.9. Thí nghiệm về H 2 SO 4 đặc, nóng ..................................................... 114
Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC................................................................. 180
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả học tập học kì I mơn hóa học của lớp 10A7 và
10A4 trường THPT Lê Quý Đôn ....................................................................... 180
Bảng 3.3. Tần suất HS được học những tiết học mơn hóa học mà trong đó GV
có sử dụng bài tập dùng trong DHKT trước khi giáo sinh thực tập ................... 182
Bảng 3.4. Ý kiến của HS về mức độ thích ứng đối với việc giáo sinh sử dụng
BTHH dùng trong DHKT .................................................................................. 182
Bảng 3.5. Ý kiến của HS về mức độ phù hợp của các BTHH mà giáo sinh sử
dụng trong DHKT đối với trình độ của các em ................................................. 182
Bảng 3.6. Ý kiến của HS về cách dẫn dắt, hướng dẫn của giáo sinh giúp các em
sử dụng BTHH dùng trong DHKT..................................................................... 182
Bảng 3.7. Ý kiến của HS về mức độ hứng thú của các em trong tiết học mà giáo
sinh có sử dụng BTHH trong DHKT ................................................................. 182
Bảng 3.8. Ý kiến của HS về tính hiệu quả của việc sử dụng BTHH trong DHKT
............................................................................................................................ 183

Bảng 3.9. Ý kiến của HS về nhu cầu học tiếp những tiết học hóa học mà có sử
dụng BTHH dùng trong DHKT ......................................................................... 184
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của
lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ............................................................................ 185
Bảng 3.11. Phân loại tổng hợp kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15 phút
của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ..................................................................... 186
Bảng 3.12. Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút của lớp TN
(10A7) và ĐC (10A4) ........................................................................................ 186


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) ................................. 8
Hình 1.2. Mơ hình mơi trường học tập kiến tạo................................................. 27
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC
(10A4) ................................................................................................................ 185
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15
phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ............................................................. 186


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn mà ngành Giáo dục và Đào
tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới phương pháp bắt đầu từ việc cải tiến
các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng
vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Bên cạnh đó, việc nghiên
cứu, vận dụng các lý thuyết mới, quan điểm mới về dạy học là các hướng đang

được nhiều nhà sư phạm lựa chọn.
LTKT là một trong những lý thuyết về dạy học đang được quan tâm hiện nay.
Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức mới cho mình dựa trên
những thực nghiệm cá nhân và kiến thức sẵn có. Mỗi cá nhân HS là trung tâm
của tiến trình dạy học, GV đóng vai trị là người tổ chức điều khiển, hướng dẫn
HS lĩnh hội kiến thức mới.
Nếu người GV biết cách phối hợp, sử dụng BTHH thích hợp trong DHKT sẽ
giúp HS tự mình lĩnh hội kiến thức mới một cách chủ động – một trong những
mục tiêu lớn của việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, đồng thời rèn cho
HS kĩ năng giải các loại bài tập, rèn luyện cả về tư duy lẫn tìm hiểu kiến thức
thực tế.
Từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập
trong dạy học kiến tạo chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao” nhằm
nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng LTKT trong việc xây dựng và sử dụng bài tập để dạy học chương
Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học cho HS lớp 10 nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu và tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập để DHKT mơn hóa học đối với HS
THPT.
- Xây dựng các bài tập sử dụng DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10
nâng cao.

Vương Hoàng Tân

1

Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

- Đề xuất một số giáo án có sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm oxi, hóa
học lớp 10 nâng cao.
- TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập trong DHKT
chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết DHKT và cách sử dụng bài tập trong
DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Lê Quý Đôn, quận 3.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi,
hóa học lớp 10 nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học
cho HS lớp 10 nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về LLDH, tâm lí học trong và ngồi
nước về đổi mới PPDH hóa học và DHKT.
- Tìm hiểu, phân tích nội dung chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
- Nghiên cứu xu hướng xây dựng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, dự giờ các tiết dạy của GV.
- Quan sát, trò chuyện với HS nhằm đánh giá việc học tập mơn hóa học của
HS.
- Trị chuyện, phỏng vấn GV nhằm tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH

trong DHKT ở trường THPT.
- Điều tra, thăm dò trước và sau TN.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của HS lớp 10 nâng cao.
- Tham khảo các ý kiến đóng góp của các thầy – cơ giáo để hồn thiện kết quả
nghiên cứu.
- TN sư phạm:
Vương Hoàng Tân

2


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

+ Kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT
chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ở trường THPT.
+ Kiểm tra tính khả thi và khẳng định giá trị của đề tài nghiên cứu.
+ Rút ra kết luận cần thiết và những giải pháp cụ thể cho việc sử dụng
bài tập trong DHKT mơn hóa học.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học
trong nghiên cứu khoa học sư phạm.
8. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống về lý thuyết DHKT.
- Xây dựng và đề xuất một số hướng sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm
oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
9. Cấu trúc của khóa luận
MỞ ĐẦU.
- Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa

học lớp 10 Nâng cao.
- Chương 3. TN sư phạm.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT.

Vương Hoàng Tân

3


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [2, 3, 6, 7, 8, 16, 20, 21, 27, 29, 32, 33,
34, 37, 49, 52, 55]
Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate, cụ thể là từ cuộc hội
thoại của ông với những người học trị của ơng. Trong cuộc trao đổi này, ông đã
đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự mình nhận ra điểm yếu
của họ. Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được coi là một công cụ quan trọng theo
cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm tra kiến thức của HS và chuẩn bị cho
việc hình thành kiến thức mới.
Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển và
giáo dục trẻ em – điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT.
J.Piaget [55, tr.2] cho rằng con người học tập thông qua việc thiết lập nên
chuỗi logic liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia. Ông cũng kết luận rằng logic
cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng
thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên LTKT.
John Dewey [55, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế.
Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham

gia vào các câu hỏi liên tiếp: nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác
nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào bằng chứng cụ thể”.
Các triết gia, nhà tâm lí học có cơng trong việc góp thêm những triển vọng
mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào thực tiễn là Lev Vygotsky, Jerome Bruner
và David Ausubel.
Lev Vygotsky [52; 55, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT.
Ơng định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS
tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng
phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với
các bạn học có năng lực hơn.
Bruner [55, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là
một q trình tích cực mang tính xã hội. Trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến
mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ.

Vương Hoàng Tân

4


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

Những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết và áp dụng LTKT vào giáo
dục bao gồm: John D.Bransford, Ernst von Glasersfeld, Elearnor Duckworth,
George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks và Martin G.Brooks.
Ở Việt Nam, bước đầu đã có một số cơng trình nghiên cứu về LTKT như sau:
Tạp chí khoa học:
1. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục, số 2.

2. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mơ hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10.
3. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài “Đòn bẩy” theo phương pháp
kiến tạo – tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11.
4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học tốn ở trường phổ thơng theo quan
điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6.
5. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thơng
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.
6. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo trong
dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83.
7. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học về sự
lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93.
8. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy
học”, Tạp chí Thơng tin khoa học Giáo dục, số 103.
9. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí
Tâm lí học, số 2.
10. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và
quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5.
11. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111.
12. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số
112.
13. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở
trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114.
Vương Hoàng Tân

5

Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

14. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học thực hành
kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136.
15. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong giảng dạy
hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141.
16. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học tốn ở trường phổ thơng
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147.
17. Vũ Văn Đức (2007), “Module hóa q trình dạy học tốn tiểu học theo
quan điểm của lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
18. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
19. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170.
...
Các bài báo trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học tốn học,
vật lí, kĩ thuật, góp phần đổi mới PPDH.
Luận văn:
1. Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – Tương tác và sự vận dụng
trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn
cao học, ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Thanh Hùng (2009), Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong
dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT, Luận văn cao học,
ĐHSP TP. HCM.
3. Hồ Thị Mỹ Dung (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT,
Luận văn cao học, ĐHSP TP. HCM.
4. Nguyễn Thụy Phương Thy (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo nâng cao

chất lượng bài lên lớp phần Hiđrocacbon Hóa học 11 THPT, Luận văn
cao học, ĐHSP TP. HCM.
...
Các luận văn trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số
nội dung trong chương trình hóa học THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học.
Vương Hoàng Tân

6


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

Luận án:
1. Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội
dung vật lí trong mơn khoa học tiểu học và mơn vật lí ở THCS trên cơ sở
vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
trường Đại học Vinh.
2. Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học
phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo –
tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, ĐHSP Hà Nội.
....
Các luận án trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số nội
dung trong chương trình vật lí (THCS), hóa học (THPT), có sự trợ giúp của cơng
nghệ thơng tin nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
Các cơng trình nghiên cứu đã nghiên cứu tổng quan về LTKT, lý thuyết tương
tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của LTKT, xây dựng qui trình tổ chức,

đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học tốn
học, lí học, hóa học, kĩ thuật ở trường THCS, THPT theo LTKT. Đồng thời, các
tác giả cũng xây dựng cơ sở lí luận của phương pháp DHKT dựa trên cấu trúc ba
bình diện của PPDH theo Bernd Meier và vận dụng LTKT vào giảng dạy một số
nội dung cụ thể trong chương trình THCS, THPT.
Tuy nhiên, các cơng trình chưa nghiên cứu sâu về bài tập kiến tạo, đưa bài tập
vào dạy học theo LTKT.
1.2. PPDH
1.2.1. Khái niệm [14, 23]
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định [23, tr.158].
PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới
sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích
dạy học [14, tr.23].
PPDH có các đặc điểm sau:
- Được định hướng bởi mục đích dạy học.
- Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.
Vương Hoàng Tân

7


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

- Có sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học.
- Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức.
- Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.
- Có mặt bên ngồi và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.

1.2.2. Mơ hình ba bình diện của PPDH [35, tr.10]
Mơ hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần
chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kĩ thuật dạy học. Mơ hình
này được trình bày ở hình 1.1:

Bình diện vĩ mơ

Bình diện trung gian

QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC

PPDH

Phương pháp
vĩ mơ

Phương pháp
cụ thể

(theo nghĩa hẹp)

Bình diện vi mơ

KĨ THUẬT DẠY HỌC

Phương pháp
vi mơ

Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lý thuyết
của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về
vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học.
Là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lý
thuyết của PPDH. Ví dụ: Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học hợp
tác, dạy học tích cực,...
PPDH: Ở bình diện trung gian, khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp
(PPDH cụ thể), là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm
thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và điều kiện
dạy học cụ thể. Ví dụ: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án, đàm thoại,...
Vương Hoàng Tân

8


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS.
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các
tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành
phần của PPDH. Ví dụ: Trong phương pháp thảo luận nhóm, có các kĩ thuật dạy
học như kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi,...
1.2.3. Đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay
1.2.3.1. Những xu hướng đổi mới PPDH [46]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay, đang có rất nhiều cơng trình nghiên cứu,
thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu

hướng đổi mới cơ bản:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học,
chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS, chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang tìm tịi, khám phá và tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động và
sáng tạo.
- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt
đời, không chỉ dạy kiến thúc mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức
vào cuộc sống thực tế, chuyển từ lối học nặng nề về tiêu hóa kiến thức sang lối
học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
- Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học phải thích ứng với năng lực và
điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp: chia nhỏ lớp,
dạy học theo nhóm nhỏ,...
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương
tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ
đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng mơn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo
sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).
- Dạy học hợp tác.
Vương Hoàng Tân

9


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

1.2.3.2. Định hướng đổi mới PPDH [1]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể
chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH khơng có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích
cực kết hợp với các PPDH hiện đại.
1.3. DHKT
1.3.1. Các khái niệm [23, 27, 29, 34, 49, 68, 69]
1.3.1.1. Kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó [49, tr.23].
Như vậy, “kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một
đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân.
Về mặt LLDH, theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp
cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến
tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó được nhận từ người khác” [23, tr.250].
Theo Brooks (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những
quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và

ý tưởng”.
Năm 1999, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng
cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
Vương Hoàng Tân

10


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc” [27, tr.18 – 19].
Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai
trị chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu
nhận những tri thức cho bản thân.
1.3.1.2. Đồng hóa
Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho
phép người học dựa trên những khái niệm, kiến thức đã biết để giải quyết những
tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng
các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thơng tin và tác động từ bên ngoài
nhằm đạt được mục tiêu nhận thức.
1.3.1.3. Điều ứng
Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng
quen thuộc để giải quyết những tình huống mới nhưng đã khơng thành cơng. Vì
thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí
loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Kết quả là tổ chức lại tư duy dẫn
đến một sự đồng hóa khác thỏa đáng hơn.

Đồng hóa và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận
thức từ khi sinh ra đến hết đời. Theo Piaget, thích nghi chính là sự cân bằng giữa
đồng hóa và điều ứng. Tuy nhiên, đây là cân bằng động vì cân bằng khi được tạo
ra ngay lập tức bị phá vỡ do xuất hiện quá trình đồng hóa mới trong q trình
nhận thức để thích nghi, lại xuất hiện quá trình điều ứng, quá trình tiếp tục được
lặp đi lặp lại.
1.3.2. Bản chất DHKT
Bản chất của DHKT về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những
kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến
thức và kĩ năng đã có để thích ứng với mơi trường học tập mới.
Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do
người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một
mơi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa

Vương Hồng Tân

11


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những
tình huống mới, từ đó xây dựng những hiểu biết mới cho bản thân.
Dựa vào bản chất của DHKT, có thể chia kiến tạo trong dạy học ra thành ba
loại có ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đó là:
- Kiến tạo nhận thức: Thuyết kiến tạo nhận thức được hình thành trên tư
tưởng của J. Piaget. Theo Peter E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của
thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng

từ thế giới thực bên ngồi. Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với
cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [54]. Có nghĩa là thuyết kiến tạo
nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng
nhận thức thế giới thơng qua hoạt động của mình.
Peter E. Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một q
trình xây dựng mơ hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự
hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”.
Như vậy, theo lý thuyết này, học là một q trình tích cực nhận thức của chủ
thể. Trong q trình dạy học, thơng qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những
kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân
bằng mới giữa người học và mơi trường.
- Kiến tạo xã hội: Người có cơng lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã
hội là Vygotsky. Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mac – Lenin, Vygotsky
đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành
kiến thức, tư duy. Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của q trình phát
triển tâm lí của trẻ em, sự thích ứng của nó với mơi trường được thực hiện bằng
các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. “Con đường từ đồ
vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác... Con đường đi qua
người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [40,
tr.539]. Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lí thì khơng tìm kiếm được bên trong đầu
của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự
thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [59]. Như vậy, thuyết này nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của
các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kiến tạo xã hội hình thành kiến thức

Vương Hoàng Tân

12

Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Và nhân cách của
HS được hình thành thơng qua sự tương tác của họ với những người khác.
- Kiến tạo cơ bản: đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại kiến tạo này
là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong q trình dạy học, Straver (1995) có
nói: “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên
ngoài”.
Tuy nhiên, do coi trọng quá mức vai trị của HS, nên HS bị đặt trong tình trạng
cô lập và kiến thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.
1.3.3. Các luận điểm cơ bản của LTKT [8]
1.3.3.1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức, khơng phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trị quyết định của chủ thể trong q trình
học tập. Trong lớp học kiến tạo, có sự chuyển hướng rõ rệt từ GV làm trung tâm
sang HS làm trung tâm. Lớp học khơng cịn là nơi để GV “đổ” những kiến thức
vào các HS như các “chai rỗng”. Trong mơ hình kiến tạo, HS được thúc giục để
hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố
vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HS phát triển và đánh giá được những hiểu biết về
việc học của HS.
Ví dụ: Khi dạy về phản ứng thế H của nhóm –OH ancol, cụ thể như tác
dụng với kim loại kiềm,... ta không nên cung cấp kiến thức cho HS vì như thế,
HS sẽ rơi vào tình trạng thụ động và đa số HS hiểu bài, nhớ bài không được cặn
kẽ và không được lâu. Ta hãy giúp HS tự kiến tạo kiến thức cho chính mình bằng
vốn kiến thức sẵn có. GV có thể dẫn dắt từ cấu tạo của ancol: trong phân tử có
nhóm –OH phân cực (dựa vào sự chênh lệch độ âm điện giữa O và H) → nguyên
tử H trong nhóm –OH linh động và dễ bị thay thế bởi nguyên tử kim loại kiềm,...

Khi đó, HS sẽ nắm chắc và nhớ kiến thức lâu hơn.
1.3.3.2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế
giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế
giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới
Trong q trình học tập, có những kiến thức hồn tồn mới lạ với HS, nhưng
cũng có những kiến thức mà các em đã biết, đã gặp trong cuộc sống hằng ngày.
Vương Hoàng Tân

13


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

Tuy nhiên, những hiện tượng đã gặp trong cuộc sống chỉ mang tính chất “kinh
nghiệm” mà không rõ cơ sở khoa học. Khi HS được học kiến thức liên quan đến
những hiện tượng đó trong trường học, HS sẽ hiểu rõ hơn và sẽ tự điều chỉnh lại,
khẳng định những “kinh nghiệm” trước nay đúng hoặc bác bỏ những gì mình đã
hiểu sai. Từ đó, HS sẽ xây dựng lại kiến thức, tổ chức lại thế giới quan cho bản
thân phù hợp với thực tế khách quan.
Ví dụ: HS có thể nghe mọi người đồn nhau hoặc tình cờ chứng kiến thấy
lửa “ma trơi” ở các khu nghĩa địa, nơi có xác người chết. HS có em sẽ được
người lớn giải thích theo khoa học, nhưng cũng có em khơng biết và tin đó là hồn
của những người chết lìa khỏi thể xác họ,... Đó chỉ là những “kinh nghiệm” HS
nhận được trong cuộc sống hằng ngày. Nhưng khi được học bài “Photpho”, HS
sẽ được nâng cao tầm hiểu biết của mình và giải thích hiện tượng trên như sau:
Những đầm lầy có sinh vật mục nát; nghĩa địa, nơi có xác người chết, xương
người,... là những nơi phân hủy, tạo thành một lượng photphin (PH 3 ) và
điphotphin (P 2 H 4 ). Điphotphin có khả năng tự bốc cháy trong khơng khí, khi

cháy nó làm cho photphin cũng cháy theo và kết quả là xuất hiện ngọn lửa “ma
trơi”, nhưng những người mê tín lại cho đó là hồn của những người chết lìa khỏi
thể xác họ.
Như vậy, nhận thức khơng phải là q trình khám phá một thế giới hồn tồn
xa lạ, mới mẻ với HS, mà có thể có những điều mà HS đã biết. Nhiệm vụ của GV
là phải tạo lập mơi trường học tập cho HS có cơ hội khám phá, phản ánh những
“kinh nghiệm” của bản thân. Từ đó, HS điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan
cho riêng mình.
1.3.3.3. Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó HS dần
tự hịa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học
mang tính kiến tạo, HS khơng chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh
mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi,
đàm phán và đánh giá
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong q
trình học tập. Q trình học tập khơng chỉ là q trình diễn ra trong đầu óc của
mỗi cá nhân mà nó cịn ln có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa

Vương Hoàng Tân

14


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

các cá nhân trong q trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy q
trình học tập của HS.
Ví dụ: Khi HS một mình giải một bài tập hóa, HS sẽ khơng biết chắc cách
làm của mình là đúng hay sai thế nào nếu không trao đổi với bạn bè, thầy cơ

giáo, thậm chí có thể sẽ khơng học được những cách làm hay, nhanh gọn và
chính xác khác cũng có thể áp dụng để giải bài tập đó. Như vậy, kiến thức của
HS sẽ rất hạn chế.
1.3.3.4. Tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thơng, tránh tình trạng HS phát triển một
cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức của HS thu được trong quá trình học
tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù
hợp với lứa tuổi và đòi hỏi của thực tiễn.
1.3.3.5. HS đạt được tri thức mới theo q trình
Tri thức đã có

đúng

Tri thức mới

sai

Thích nghi

Tư duy, kiểm nghiệm

Tri thức HS đã có có thể do HS được học ở trường lớp, được đào tạo bài bản
nhưng cũng có thể là do kinh nghiệm. Nếu tri thức HS đã có do được học ở
trường lớp, được đào tạo bài bản thì tri thức đó là chính xác cịn nếu do kinh
nghiệm thì tri thức đó có thể chính xác hoặc khơng chính xác. HS sẽ vận dụng tri
thức đã có của mình để tư duy, kiểm nghiệm, nếu đúng thì HS sẽ rút ra tri thức
mới cho mình, nếu sai thì HS sẽ cố gắng tìm lời giải đáp để thích nghi, từ đó uốn

nắn và hình thành tri thức mới cho mình.
Ví dụ 1: Từ đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin, hãy cho biết phản ứng
hóa học đặc trưng của các ankin.
Kiến tạo kiến thức mới cho HS qua bài tập trên
• HS vận dụng kiến thức cũ:
HS nêu đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin: hiđrocacbon mạch hở, có 1 liên
kết ba trong phân tử.
Vương Hoàng Tân

15


Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ...

GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy

• HS tư duy:
Phân tử ankin có 1 liên kết ba gồm 1 liên kết σ và 2 liên kết π. Các liên kết
π kém bền vững nên trong một số phản ứng dễ bị đứt ra để tạo thành liên kết σ
với các nguyên tử khác. Vì thế, liên kết C≡C là trung tâm phản ứng gây ra phản
ứng hóa học đặc trưng cho ankin là phản ứng cộng.
• HS kiến tạo kiến thức:
Phản ứng hóa học đặc trưng của các ankin là phản ứng cộng.
Ví dụ 2: Al có phản ứng với H 2 O hay không ?
Kiến tạo kiến thức mới cho HS qua bài tập trên
• HS vận dụng kiến thức cũ:
- Kim loại kiềm có thế điện cực chuẩn nhỏ hơn so với thế điện cực của
hiđro ở pH=7 ( E o H O/H = –0,41 V) nên kim loại kiềm khử được nước dễ dàng,
2

2

giải phóng khí hiđro.
- Kim loại kiềm thổ cũng tương tự. Tuy nhiên, Mg tác dụng chậm với nước
ở nhiệt độ thường tạo ra Mg(OH) 2 , tác dụng nhanh với hơi nước ở nhiệt độ cao
tạo thành MgO. Be không tác dụng với H 2 O dù ở nhiệt độ cao.
• HS tư duy: Cũng vì lí do trên, thế điện cực của hiđro ở pH = 7 ( E o H O/H =
2

2

–0,41 V) cao hơn so với thế điện cực chuẩn của Al nên Al có thể khử được nước,
giải phóng khí hiđro.
HS kiểm nghiệm: HS làm thí nghiệm, thấy rằng Al hầu như không phản
ứng với H 2 O.
Vậy Al có phản ứng với H 2 O hay khơng, có cịn dựa vào điều kiện: thế điện
cực chuẩn của Al so với thế điện cực chuẩn của hiđro ở pH = 7 ( E o H O/H =
2

2

–0,41 V) hay cần phải thêm điều kiện nào ?
• HS thích nghi: Khi Al phản ứng với H 2 O, tạo ra Al(OH) 3 không tan trong
nước đã ngăn cản không cho Al tiếp xúc với H 2 O. Những đồ vật bằng nhôm
hàng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt độ nào cũng khơng xảy ra phản ứng vì
trên bề mặt của vật được phủ kín bằng màng Al 2 O 3 rất mỏng (không dày hơn 105

mm) rất mịn và bền chắc đã khơng cho nước và khí thấm qua.

Vương Hoàng Tân

16