Thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương halogen hóa học lớp 10 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HĨA HỌC
----------

BÁO CÁO KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN
HĨA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: ThS. THÁI HOÀI MINH
SINH VIÊN THỰC HIỆN: NGUYỄN THỊ HỒNG THẮM
MSSV: K39.201.081

Năm học 2016 - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và
chưa từng được sử dụng để bảo vệ một đề tài nghiên cứu nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc
thực hiện khóa luận này đã được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong khóa luận đã
được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố.
Tp. HCM, ngày 4 tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Thắm


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến ThS. Thái Hoài Minh là người
đã tận tình hướng dẫn tơi thực hiện đề tài này. Cô đã dành nhiều thời gian đọc bản
thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt q trình xây dựng đề
cương và hồn thành khóa luận.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư
phạm Tp. HCM đã trực tiếp giảng dạy tơi, đã giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao
trình độ về lĩnh vực lí luận và phương pháp dạy học hóa học.
Tơi xin cảm ơn các bạn sinh viên lớp hóa K39, K38 trường Đại học Sư phạm
Tp. HCM đã hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, quý thầy cô và
các em học sinh trường THPT số 1 Đức Phổ, trường THPT Lương Thế Vinh, trường
THPT Trần Quang Diệu, trường THPT Trần Cao Vân, trường THPT Mạc Đĩnh Chi
đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực nghiệm.
Cảm ơn bố mẹ, những người thân, những người bạn đã luôn ở bên cạnh giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hồn thành khóa luận.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm khóa luận và quý thầy cô
phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho khóa luận của tơi được
hồn chỉnh. Chúc q thầy cơ thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc.
Tp. HCM, ngày 4 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Thắm


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 6
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................................... 6
1.1.1. Ngoài nước......................................................................................................6
1.1.2. Trong nước......................................................................................................8

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thơng ................ 10
1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học ......................................................................10
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT, kiến thức chú trọng vào
giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày ............................................11
1.3. Giải quyết vấn đề .................................................................................................... 12
1.3.1. Tình huống có vấn đề ...................................................................................12
1.3.2. Các bước để giải quyết vấn đề ......................................................................13
1.4. Dạy học tích hợp ..................................................................................................... 14
1.4.1. Khái niệm......................................................................................................14
1.4.2. Các mức độ tích hợp ..................................................................................... 15
1.4.3. Tác dụng, hạn chế của dạy học tích hợp ....................................................... 17
1.5. Bài tập hóa học ....................................................................................................... 19
1.5.1. Khái niệm......................................................................................................19
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng .......................................................................................... 19
1.5.3. Phân loại .......................................................................................................20
1.5.4. Bài tập tích hợp ............................................................................................. 21
1.6. Thực trạng sử dụng bài tập tích hợp trong chương trình hóa học phổ thơng ......... 22
1.6.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 22
1.6.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................... 22
1.6.3. Phương pháp điều tra ....................................................................................23

1.6.4. Nội dung điều tra .......................................................................................... 23
1.6.5. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra ..............................................23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 28
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG HALOGEN HĨA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ..........29
2.1. Phân tích nội dung chương Halogen chương trình hóa học 10 trung học phổ
thông .............................................................................................................................. 29
2.1.1. Cấu trúc, nội dung......................................................................................... 29
2.1.2. Mục tiêu dạy học .......................................................................................... 29
2.1.3. Một số điểm cần lưu ý khi giảng dạy chương Halogen ................................ 30
2.2. Phân tích nội dung chương trình các mơn Khoa học tự nhiên ở trường trung học
phổ thơng ....................................................................................................................... 31
2.2.1 Mơn Vật lí ......................................................................................................31
2.2.2. Mơn Sinh học ................................................................................................ 33
2.2.3. Mơn Địa lí (phần địa lí Tự nhiên) .................................................................35
2.3. Quy trình xây dựng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học .................................. 35
2.3.1. Ngun tắc xây dựng ....................................................................................35
2.3.2. Quy trình xây dựng ....................................................................................... 35
2.4. Hệ thống bài tập tích hợp nhằm giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải
quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống chương Halogen Hóa học lớp 10
trung học phổ thông ....................................................................................................... 38
2.5. Một số biện pháp sử dụng hiệu quả bài tập tích hợp trong dạy học chương
Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thông .............................................................. 55
2.5.1. Biện pháp 1: Phối hợp hợp lí bài tập tích hợp với các loại bài tập truyền
thống ....................................................................................................................... 56
2.5.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh phân tích đề bài và liên hệ, phối hợp vận
dụng các kiến thức các môn học liên quan để giải bài tập .....................................56
2.6. Sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 trung học
phổ thơng ....................................................................................................................... 58
2.6.1. Các hướng sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học

lớp 10 cơ bản...........................................................................................................58


2.6.2. Một số giáo án sử dụng bài tập tích hợp và các biện pháp sử dụng hiệu quả
................................................................................................................................ 62
2.6.2.1. Giáo án bài Hiđroclorua – Axit clohiđric và muối clorua ......................... 62
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 78
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................. 79
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm............................................................................. 79
3.3.1. Chuẩn bị nội dung ......................................................................................... 79
3.3.2. Xác định lớp thực nghiệm – đối chứng ........................................................ 79
3.3.3. Trao đổi nội dung thực nghiệm với giáo viên đứng lớp ............................... 80
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................80
3.3.5. Đánh giá sau thực nghiệm ............................................................................80
3.3.6. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm ........................................................ 81
3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................................... 81
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 82
3.5. Mô tả, so sánh và nhận xét kết quả thực nghiệm.................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 89
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 94


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

:

Bài tập hóa học

BTTH

:

Bài tập tích hợp

CB

:

Cơ bản

dd

:

Dung dịch

DHTH

:

Dạy học tích hợp

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GD – ĐT

:

Giáo dục - đào tạo

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KTĐG

:

Kiểm tra đánh giá

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT
THCVĐ
TN

:
:
:

Trung học phổ thơng
Tình huống có vấn đề
Thực nghiệm

TB

:

Trung bình

Tp. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Danh sách các trường có GV tham gia khảo sát thực trạng sử dụng BTTH
Bảng 1.2. Ý kiến của GV về việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống
của HS ở trường THPT hiện nay
Bảng 1.3. Thực trạng việc sử dụng BTTH để giúp HS giải quyết các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống
Bảng 1.4. Ý kiến của GV về những điểm khác biệt của BTTH so với BTHH thơng
thường
Bảng 1.5. Những khó khăn trong việc xây dựng BTTH mà GV sẽ gặp phải khi xây dựng
và sứ dụng BTTH
Bảng 1.6. Mức dộ sử dụng các loại BT trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học
Bảng 1.7. Những biện pháp có thể áp dụng để nâng cao hiệu quả sử dụng BTTH nhằm
giúp HS vận dụng được kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong học tập và trong
cuộc sống
Bảng 2.1. Cấu trúc nôi dung chương Halogen Hóa học lớp 10 CB
Bảng 2.2. Khung chương trình mơn Vật lí THCS và THPT
Bảng 2.3. Các nội dung mơn Vật lí có thể tích hợp với chương Halogen Hóa học lớp 10
Bảng 2.4. Khung chương trình môn Sinh học THCS và THPT
Bảng 2.5. Các nội dung mơn Sinh học có thể tích hợp với chương Halogen Hóa học lớp
10
Bảng 2.6. Các nội dung phần Địa lí tự nhiên có thể tích hợp với chương Halogen Hóa
học lớp 10
Bảng 2.7. Tiêu chuẩn chẩn đoán Iốt niệu ở trẻ em
Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC
Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra của HS
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất kết quả điểm kiểm tra của HS

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra của HS
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của HS
Bảng 3.6. Các tham số mô tả và so sánh kết quả điểm kiểm tra của HS lớp TN và ĐC


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện
Hình 2.1. Thí nghiệm về tính dễ tan của khí HCl trong nước
Hình 2.2. Sự thay đổi màu của kính đổi màu
Hình 2.3. Thang đo phân vùng bước sóng ánh sáng
Hình 2.4. Cấu trúc khí quyển
Hình 2.5. Cấu tạo máy ảnh
Hình 2.6. Thang đo phân vùng bước sóng ánh sáng
Hình 2.7. Vỏ hộp kem đánh răng
Hình 2.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạ dày
Hình 2.9. Thí nghiệm về tác dụng của thuốc tẩy Gia-ven
Hình 2.10. Thí nghiệm điều chế và thu khí clo trong phịng thí nghiệm
Hình 2.11. Cơ chế phân hủy tầng ozon
Hình 2.12. Con người có thể nằm ngửa và nổi trên mặt nước để đọc báo ở biển Chết
Hình 2.13. Thí nghiệm về tính dễ tan của khí HCl trong nước
Hình 2.14. Biến đổi hóa học ở dạ dày
Hình 2.15. Thí nghiệm điều chế và thu khí clo trong phịng thí nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Q trình tồn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực,
trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,...dẫn đến sự chuyển
biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Nền kinh

tế xã hội Việt Nam đang từng bước hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế
giới. Để hội nhập, chúng ta cần nguồn nhân cơng có năng lực và khả năng nhạy bén.
Theo đó, giáo dục Việt Nam phải đổi mới. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [37], cụ thể sau năm 2018, mục tiêu giáo
dục của nước ta là chuyển từ chú trọng cung cấp kiến thức sang chú trọng phát triển
năng lực và phẩm chất cho HS. Một trong những năng lực đó là giải quyết vấn đề và
sáng tạo. Trong định hướng xây dựng chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: “Chương trình
mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học, không chạy
theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng,
thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.
Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi học sinh làm, vận dụng được gì hơn là học sinh
biết những gì. Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được
bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất thiết thực
đơn giản trong cuộc sống thường nhật…” [57].
Theo Đinh Quang Báo [58], DHTH thực hiện được mục tiêu của đổi mới giáo dục
vì phát triển được năng lực và phẩm chất của HS. Như chúng ta đã biết mọi sự vật, hiện
tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện
tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội…Để nhận biết và giải quyết
các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh
vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn
khoa học “liên ngành”. Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến
thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng
lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc
sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thơng qua các mơn học.
1


Hơn nữa, do tích hợp nên số đầu mơn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không
cần thiết về nội dung giữa các mơn học… Vì thế dạy học tích hợp là một xu hướng dạy

học mới với nhiều tính khả quan cao trong q trình dạy và học.
Như vậy, chúng ta thấy rằng việc dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ góp phần giảm
thiểu tối đa chương trình học, tăng tính sáng tạo và tư duy ở người học, giúp học sinh có
cái nhìn nhiều chiều và đầy đủ hơn về mọi khía cạnh của kiến thức trong các lĩnh vực tự
nhiên và xã hội. Thấy được mặt tích cực đó, Việt Nam đã bắt đầu bắt tay mơ hình hóa
việc “dạy học tích hợp” vào quá trình dạy và học. Tiến độ đang triển khai và sẽ áp dụng
sau năm 2015 theo chủ trương của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo [37]. Tuy nhiên, việc vận
dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sư phạm tích hợp vào thực tế dạy học là một vấn đề hết
sức khó khăn đặc biệt là khâu bài tập và vận dụng hay quá trình kiểm tra, đánh giá. Người
giáo viên giảng dạy thường hay lúng túng không biết “tích” thế nào cho “hợp” do năng
lực và trình độ cịn nhiều hạn chế nhất định. Muốn dạy học tích hợp thành cơng, người
giáo viên bắt buộc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác có
liên quan đến mơn mình giảng dạy để tích hợp một cách phù hợp. Đó là một vấn đề khó
khăn lớn nhất hiện nay. Ở bộ mơn Hóa học nói riêng hay các mơn khoa học tự nhiên nói
chung, có một mối quan hệ mật thiết với nhau và là cơ sở để áp dụng phương pháp dạy
học tích hợp.
Bản thân tơi, trong q trình học tập tại trường Đại học sư phạm Tp. HCM đã luôn
nhận thấy việc dạy học tích hợp rất cần thiết trong q trình giảng dạy để nhằm thực
hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc
sống và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết khác cho HS.
Với những lý do, vấn đề thời sự đặt ra như trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết
kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen Hóa học lớp 10 trung
học phổ thơng” nhằm góp phần giúp sinh viên, GV phổ thơng có một “cái nhìn” tổng
quan về DHTH để từ đó có thể xây dựng, sử dụng bài tập tích hợp có hiệu quả trong dạy
học mơn Hóa học hiện tại và mơn Khoa học tự nhiên trong tương lai.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen
Hóa học lớp 10 THPT nhằm giúp HS tăng khả năng vận dụng các kiến thức liên môn để
giải quyết vấn đề mà các em gặp trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học ở trường phổ thơng.

2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu định hướng đổi mới PPDH mơn Hóa học ở trường phổ thơng nhằm
phát triển năng lực cho HS, giúp HS vận dụng được kiến thức liên mơn để giải quyết
tình huống trong học tập và trong cuộc sống.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về DHTH phát triển năng lực HS.
- Nghiên cứu, tổng quan cơ sở lý luận về BTHH, BTTH và tác dụng của BTTH
trong việc giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống.
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTTH trong dạy học hóa học ở một số trường
THPT tại Tp. HCM và Tp. Quảng Ngãi.
b. Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương
Halogen Hóa học lớp 10 trung học phổ thơng
- Phân tích nội dung chương Halogen Hóa học 10 THPT và các mơn Khoa học tự
nhiên ở trung học cơ sở và trung học phổ thơng.
- Thiết lập ngun tắc, quy trình xây dựng bài tập tích hợp.
- Xây dựng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học chương Halogen lớp 10 THPT.
- Đề xuất một số biện pháp và hướng sử dụng BTTH hiệu quả.
- Thiết kế một số giáo án sử dụng bài tập tích hợp theo các biện pháp đã đề xuất
trong dạy học chương Halogen Hóa học 10 THPT.
c. Thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm một số giáo án có sử dụng bài tập tích hợp theo các biện
pháp đã đề xuất để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc giúp HS vận
dụng được các kiến thức liên môn để đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề mà các em gặp
trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày.

- Xử lý, phân tích số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài
nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT.

3


- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học
chương Halogen Hóa học lớp 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: chương Halogen Hóa học 10 THPT
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại Tp. HCM và tại Tp. Quảng Ngãi
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2016 đến tháng 4/2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV thiết kế và sử dụng hợp lý, có khoa học các bài tập tích hợp trong dạy
học chương Halogen, Hóa học lớp 10 THPT thì sẽ giúp HS tăng khả năng vận dụng
các kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề mà các em gặp trong học tập và trong
cuộc sống hằng ngày, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học ở trường
THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài
liệu khoa học có liên quan đến đề tài:
+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của của Bộ GD - ĐT liên quan đến định hướng đổi
mới PPDH.
+ Tài liệu, sách về Lí luận dạy học hóa học.
+ SGK, phân phối chương trình, sách GV Hóa học lớp 10.
+ SGK, phân phối chương trình mơn Vật lí, Sinh học, Địa lí (phần Địa Lí tự nhiên).
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp.

+ Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
+ Phương pháp xây dựng giả thuyết.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với GV về việc sử dụng bài tập tích hợp
ở một số trường THPT.
- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả
thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
4


c. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định lượng các số liệu, kết
quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những
nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.
8. Đóng góp mới của đề tài
a. Về mặt lí luận
Tổng quan về định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo hướng dạy học tích
hợp, cơ sở lí luận về năng lực và DHTH giúp HS giải quyết những tình huống trong học
tập và thực tiễn cuộc sống nhằm tạo cơ sở cho việc xây dựng hệ thống bài tập tích hợp
để dạy học chương Halogen lớp 10 trong chương trình hóa học THPT.
b. Về mặt thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTTH trong chương trình hóa học phổ thông tại
một số trường THPT ở Tp. HCM và Tp. Quảng Ngãi.
- Thiết lập quy trình và nguyên tắc xây dựng BTTH.
- Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp để dạy học chương Halogen lớp 10 trong
chương trình hóa học THPT.
- Đề xuất một số biện pháp và hướng sử dụng hiệu quả bài tập tích hợp.

- Thiết kế một số giáo án sử dụng BTTH theo các biện pháp đã đề xuất trong dạy
học Hóa học chương Halogen lớp 10 CB.
9. Cấu trúc khóa luận
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học chương Halogen
hóa học lớp 10 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và kiến nghị

5


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.

Ngoài nước

DHTH đang là một xu hướng của LLDH được nhiều nước trên thế giới quan tâm
và thực hiện. Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
để đào tạo con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng
tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Theo Mai Văn Hưng [58], ngày
nay, nhiều nước trên thế giới coi tích hợp liên mơn là một quan điểm cơ bản trong việc
triển khai chương trình mơn học từ tiểu học đến THCS và THPT. Một xu hướng khá
phổ biến là tích hợp các mơn học truyền thống Vật lý, Hóa học, Sinh học tạo thành mơn
học mới thơng qua tích hợp liên mơn và tích hợp xun mơn. Ngồi ra, cịn có một xu
hướng khác, đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng khơng tạo ra môn học mới. Đại
diện cho xu hướng này là Cộng hòa liên bang Đức, Hà Lan, Thụy Điển. Một nghiên cứu
về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cho

thấy 100% các nước đó đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp. Tiêu biểu như
Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Mỹ, Canada,... Trong những năm 70
và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện
quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự. Trong những chương trình
mới nhất của các nước Pháp, Hoa Kì, v.v…quan điểm tích hợp đã được ghi rõ trong
chương trình. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208
chương trình mơn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ
liên môn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình
được điều tra).
Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
- Xavier Roegiers [53] cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là
khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier
Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học tập, trong đó tồn bộ q
trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước
những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các q trình học tập sau này
hoặc nhằm hồ nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm
cách làm cho q trình học tập có ý nghĩa.
6


- Tác giả D' Hainaut (1977) [20] đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn
học:
+ Quan điểm "đơn mơn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội
dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
+ Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những
kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận
riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
+ Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những

môn học khác nhau.
+ Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng,
năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các mơn học, trong việc giải quyết
những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và
quan điểm xuyên môn.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thơng, chương trình đào tạo GV
ở một số nước như Anh, Úc [39] chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh
viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chun mơn sư phạm và năng
lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp
vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy
nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên
không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chun mơn
nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp sinh viên sư
phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết
và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những
lĩnh vực giảng dạy cụ thể.
Theo nghiên cứu của Nguyễn Kim Hồng [21], Chương trình giáo dục tích hợp
đã được áp dụng trong hệ thống giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX
và đầu thế kỉ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp (tích hợp ngang và
dọc) cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo
dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan
trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; q trình dạy học tích
7


hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng
như ứng dụng của HS phổ thông.
1.1.2.

Trong nước

Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn
là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT tích hợp mơn học
còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại
trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất
định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực
hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu,
nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS).
Xu hướng tích hợp khơng chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều
môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức
vào thực tiễn, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều
môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng
khó vận dụng vào thực tiễn. Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho
thấy dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của HS gắn liền với thực tiễn hơn, giúp HS
phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.
Những nhu cầu của xã hội địi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm tích hợp liên
môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của
nhiều mơn học để nghiên cứu và giải quyết một vấn đề. Quan điểm xun mơn, trong
đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng
có thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi.
Có thể điểm qua một số nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:
Theo GS. Trần Bá Hoành [20], việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thơng không
chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà cịn địi hỏi sự thay đổi đồng
bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra,
đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các mơn học tích
hợp ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các mơn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển
năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp của giáo viên trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì,
ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân
số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục

pháp luật, an tồn giao thơng…) nhưng khơng thể đặt thêm những môn học mới mà phải
8


lồng ghép vào các mơn học đã có. Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường những
mối liên hệ liên mơn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nơng nghiệp, vật lí với kĩ thuật cơng
nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ mơn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm
văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các mơn học phù hợp (ví
dụ giáo dục dân số, mơi trường trong mơn sinh học, địa lí).
Trong cơng trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, [31] tác giả Cao Thị Thặng đã
tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình
giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy
và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan
điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thơng Việt Nam
trong tương lai sau 2015.
Tác giả Hồng Thị Tuyết [39] phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo
dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương
trình phổ thông .
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [10] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên trung học phổ thơng”. Trong cơng trình này, tác giả nghiên cứu lí
luận và cơ sở thực tiễn, nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học
(Vật lý, Sinh học, Địa lý…) ở trường trung học phổ thơng, tổ chức tập huấn hình thành
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thơng.
Và bên cạnh đó là rất nhiều bài báo khoa học cũng như đề tài nghiên cứu về DHTH
trong những năm gần đây:
Xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học và thử nghiệm theo
phương pháp dạy học dự án ở trường THCS Thực nghiệm – Viện Khoa Học Giáo Dục
Việt nam – Bài báo Khoa học, Cao Thị Thặng (2010), Tạp chí khoa học giáo dục số 56.
Thiết kế giáo án dạy học tích hợp phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thơng góp

phần phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên Hóa ở trường sư phạm – Bài báo Khoa
học, Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Tạp chí khoa học giáo dục số 78.
Vận dụng Webquest trong dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10 trung học
phổ thông – Luận văn thạc sĩ, Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), ĐHSP Tp. HCM.

9


Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các mơn khoa học tự nhiên trong
dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học
sinh – Luận văn thạc sĩ, Trần Hữu Tuyến (2015), Đại học Vinh.
Gần đây nhất là đầu năm 2015, PGS.TS. Đỗ Hương Trà (chủ biên) cùng các tác
giả khác đã cho ra đời quyển sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” gồm
2 quyển: quyển 1 – Khoa học tự nhiên [40] và quyển 2 – Khoa học xã hội. Trong đó,
quyển 1 đã trình bày gồm 2 phần rất rõ ràng, khoa học. Ở phần 1 là dạy học tích hợp –
phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực nêu lên một số vấn đề về năng
lực như khái niệm, cấu trúc, các loại năng lực HS, làm thế nào để phát triển năng lực
HS và trình bày cơ sở lý luận về DHTH. Ở phần 2 là 20 chủ đề tích hợp theo định hướng
phát triển năng lực được các tác giả đã trình bày ở 4 mức độ khác nhau; ở mỗi chủ đề,
các tác giả đã trình bày rất chi tiết về lý do chọn chủ đề, mục tiêu dạy học, gợi ý các
hoạt động dạy học và nội dung kiểm tra đánh giá.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thơng
1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học
1.2.1.1. Phương pháp dạy học
Theo tài liệu “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả” [4] của PGS.TS.
Trịnh Văn Biều, PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và
người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và
thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học
và PPDH theo nghĩa hẹp.

PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng
một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay khơng, có hiểu bài một cách sâu sắc
khơng, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt
nên nó ln ln được các nhà giáo dục quan tâm.
1.2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học Hóa học
Theo Trịnh Văn Biều [4], PPDH Hóa học gồm 6 đặc trưng cơ bản sau:
- Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết. Trong dạy hóa học, thí
nghiệm là một phương tiện khơng thể thiếu.
- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một
cách thường xuyên:
10


+ Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị
trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần
hồn.
+ Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Mơn Hóa học địi hỏi HS phải có một
trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn). GV phải sử
dụng các phương tiện trực quan (hình vẽ, mơ hình…) khi đề cập đến các vấn đề HS
không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường.
- Các học thuyết, định luật có vai trị rất lớn trong dạy học hóa học:
+ Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp.
+ Là cơng cụ để tiên đốn khoa học.
+ Là cơng cụ để dạy về các chất cụ thể.
- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết
nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến
thức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương
tiện sư phạm rất hiệu nghiệm.
- BTHH là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức
cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống.

- Hóa học là bộ mơn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học hóa học
cần có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và
cuộc sống đời thường của con người.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT, kiến thức chú trọng
vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày
Bộ Giáo dục và Đào tạo [57] đưa ra định hướng đổi mới PPDH nhằm chú trọng
phát triển năng lực HS, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận
dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các
tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi HS làm,
vận dụng được gì hơn là HS biết những gì. Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng
làm, vận dụng không được bao nhiêu. Tăng cường việc hoạt động trong nhóm, đổi mới
quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên
môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.
11


Việc đổi mới PPDH của GV thể hiện qua 4 đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết. Khi đó, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt
động học tập.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp làm việc, tự tìm tòi
và nghiên cứu. Cũng cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng
hợp, khái quát,…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ
với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở
thành mơi trường giao tiếp thầy – trị và trị – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh

nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo
hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và
nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3. Giải quyết vấn đề
1.3.1. Tình huống có vấn đề
Khái niệm “THCVĐ” được nhiều người quan tâm nghiên cứu. Vì vậy cũng có khá
nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa. Theo Nguyễn Cương [9], THCVĐ có một
số định nghĩa như sau:
- THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức
được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết
quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí
thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữ cái đã biết với cái phải đi
tìm và mâu thuẫn này địi hỏi phải được giải quyết.
- THCVĐ, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách
giải thích hiện tượng, sự kiện, q trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích
bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này địi hỏi con người tìm cách giải
thích hay hành động mới. THCVĐ là qui luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu
12


quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá
trình nêu và giải quyết vấn đề.
- THCVĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất
hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, khơng phải bằng tái hiện
hay bắt chước, mà bằng tìm tịi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh
hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện.
- Như vậy có thể coi THCVĐ trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS

khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải
tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tịi,
tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
Các định nghĩa về THCVĐ đã nêu ở trên mặc dù xuất phát từ các quan điểm khác
nhau, nhưng đều có một đặc điểm chung của THCVĐ là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh.
1.3.2. Các bước để giải quyết vấn đề
Từ quy trình dạy HS giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học của Nguyễn
Cương [9], chúng tơi đã tóm tắt và đưa ra các bước để GQVĐ như sau:
- Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt
ra nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống
có vấn đề, coi đó như bài tốn tư duy để người học phải “động não”. Điều quan trọng
của giai đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học như thế nào để làm xuất hiện tình huống
có vấn đề. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ
nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo. Đây là
sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học.
- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết,
lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của
giả thuyết).
Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên
hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải
quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để
tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu.
13


Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học. Các phương án giải quyết
đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn

hoặc khơng tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm
tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Để có thể tìm ra phương án tối ưu để giải quyết vấn
đề cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các
phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở,...
- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề)
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề. Các phương án giải
quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc
giải quyết vấn đề hay khơng. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh
để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết
quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải
quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là
đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng
tri thức đã được khái quát, nhờ đó mà tri thức được củng cố và tiếp tục phát hiện ra
những vấn đề học tập, những nhiệm vụ nhận thức mới.
1.4. Dạy học tích hợp
1.4.1. Khái niệm
Dạy học tích hợp đã và đang là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều
nước trên thế giới thực hiện.
Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972, DHTH
được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [20].
Theo Đỗ Hương Trà [40], DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ
chức, hướng dẫn để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng…
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, thơng qua đó mà hình thành những kiến thức, kỹ năng
mới; giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống được thực hiện
ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được năng lực cần
thiết, nhất là năng lực vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và giải quyết vấn đề.

14


Như vậy, “dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực và phẩm chất cá nhân” [40].
1.4.2. Các mức độ tích hợp
Khi xây dựng chương trình GDPT, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện
nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Tích hợp được
thực hiện từ đầu thế kỷ XX, thống kê của UNESCO cho biết từ 1960 – 1974 có 208/392
chương trình mơn Khoa học (Science) được các nước xây dựng theo quan điểm tích hợp
ở các mức độ khác nhau.
Dựa trên quan điểm các mức độ tích hợp trong “Dạy học tích hợp – phát triển năng
lực” [40], chúng tơi khái qt các mức độ tích hợp như sau:
- Tích hợp nội mơn: Tích hợp trong nội bộ mơn học. Sử dụng kiến thức của các
phân môn để khắc sâu kiến thức và kĩ năng cho HS. Ví dụ như trong môn Văn, GV
dùng kiến thức của Tiếng Việt hay làm văn để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản
cho HS. Hay trong mơn Hóa học, có thể sử dụng kiến thức của Đại cương, Vô cơ hay
Hữu cơ để giải quyết một vấn đề thực tiễn.
- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với
xã hội, gắn với các mơn học khác vào dịng chảy chủ đạo của nội dung dạy học của
một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có
thể tìm thấy mối quan hệ kiến thức của mơn học mình đảm nhận với nội dung của các
môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích
hợp.
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến
trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có
nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá (hình 1.1) thể hiện quan
hệ giữa kiến thức của một mơn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác
(các nhánh).

15


Hình 1.1. Sơ đồ xương cá
Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết
kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,… vào bài học.
- Tích hợp liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề,
ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra. Các
chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ với các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện (hình 1.2). Như vậy nội dung các môn học vẫn được
phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết
giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ
đề hội tụ.

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các
kiến thức được tích hợp ở mức độ liên mơn học. Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp
này:
16