Biện pháp giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ 5 6 tuổi trong hoạt động tạo hình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thùy Linh

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG
TỰ ĐÁNH GIÁ CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thùy Linh

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG
TỰ ĐÁNH GIÁ CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS.BÙI THỊ VIỆT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên: Nguyễn Thị Thùy Linh
Là học viên lớp cao học lớp Giáo dục Mầm non K24 tại Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
Tơi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận
trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở nghiên cứu
nào khác.
Tơi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thùy Linh


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến những người đã giúp đỡ tơi hồn thành
luận văn này:
Trước hết tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên và
các cháu ở các trường mầm non: Họa Mi, Long Tâm, Sơn Ca, Hòa Long, Hướng
Dương, Long Hương của thành phố Bà Rịa đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và
tích cực tham gia cùng chúng tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến thầy, cơ đã giảng dạy,
hướng dẫn, góp ý cho lớp cao học Giáo dục mầm non K 24, đặc biệt là TS. Bùi
Thị Việt – người hướng dẫn khoa học đã ln tận tình hướng dẫn, gắn bó, động
viên, khích lệ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp, người thân đã động viên,
giúp đỡ tôi trong q trình học tập và hồn thành luận văn.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thùy Linh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI...............................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi .......................................................5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nước ........................................................8
1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ................................................................11
1.2.1. Kỹ năng ......................................................................................................11
1.2.2. Tự ý thức ....................................................................................................12
1.2.3. Tự đánh giá ................................................................................................18
1.2.4. Vai trò của Tự ý thức, TĐG đối với sự phát triển nhân cách trẻ
mầm non.....................................................................................................28
1.2.5. Đặc điểm hình thành tự ý thức, tự TĐG của trẻ mầm non ........................30
1.3. Cơ sở lý luận về HĐTH ......................................................................................34
1.3.1. Khái niệm về hoạt động tạo hình .................................................................34
1.3.2. Đặc điểm phát triển khả năng tạo hình của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............34
1.3.3. Vai trị của hoạt động tạo hình trong việc giáo dục kỹ năng TĐG cho
trẻ 5-6 tuổi ..................................................................................................35

1.4. Biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động
tạo hình ...............................................................................................................37
1.4.1. Khái niệm biện pháp ....................................................................................37
1.4.2. Biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động
tạo hình .........................................................................................................37
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................38


Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CHO
TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH ...........................39
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi
trong hoạt động tạo hình ...................................................................................39
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ..................................................................39
2.1.2. Khách thể khảo sát .......................................................................................39
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung khảo sát ....................................................................39
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................40
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................................43
2.2.1. Khách thể chính (giáo viên) .........................................................................43
2.2.2. Thực trạng kỹ năng TĐG của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ...........64
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................69
Chương 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CHO TRẺ
5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH ....................................71
3.1. Tổ chức thử nghiệm ............................................................................................71
3.1.1. Mục đích thử nghiệm ...................................................................................71
3.1.2. Khách thể thử nghiệm ..................................................................................71
3.2. Nội dung thử nghiệm ..........................................................................................71
3.3. Quy trình thử nghiệm ..........................................................................................75
3.4. Cơng cụ đánh giá ................................................................................................78
3.5. Phân tích kết quả .................................................................................................79
3.5.1. Kết quả khảo sát trước thử nghiệm (Bài tập gấp con cá) .............................79

3.5.2. Kết quả nghiên cứu sau thử nghiệm .............................................................82
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................93
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

NĐC

: Nhóm Đối chứng

NTN

: Nhóm thử nghiệm

NNC

: Người nghiên cứu

SL

: Số lượng

TL

: Tỉ lệ

TĐG

: Tự đánh giá

TN

: Thử nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Xếp loại theo tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát nhận thức của giáo
viên .............................................................................................................41

Bảng 2.2.

Tổng hợp số liệu về khách thể khảo sát .....................................................43

Bảng 2.3.

Trình độ chun mơn của giáo viên ở các trường khảo sát .......................44

Bảng 2.4.

Thâm niên công tác của giáo viên ở các trường khảo sát ..........................44

Bảng 2.5.

Thực trạng về các trường hợp giáo viên nhận xét, đánh giá hoạt
động, hành vi và kết quả của trẻ ................................................................45

Bảng 2.6.

Mức độ nhận thức giáo viên về các trường hợp nhận xét, đánh giá
hoạt động, hành vi và kết quả của trẻ ........................................................46

Bảng 2.7. Mức độ nhận thức của giáo viên về các biện pháp đánh giá giáo viên
sử dụng khi trẻ 5-6 tuổi thực hiện sai yêu cầu ...........................................48
Bảng 2.8.

Kết quả sử dụng các biện pháp đánh giá khi trẻ 5-6 tuổi thực hiện sai
yêu cầu .......................................................................................................48

Bảng 2.9.

Thực trạng nhận thức về việc giải thích của giáo viên với trẻ cần phải
so sánh kết quả hoạt động của trẻ với yêu cầu nhiệm vụ do giáo viên
đặt ra...........................................................................................................50

Bảng 2.10. Nhận thức của giáo viên về khả năng TĐG phù hợp với yêu cầu của
trẻ 5-6 tuổi ..................................................................................................51
Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến giáo viên về các hoạt động mang lại hiệu quả trong
việc giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ 5-6 tuổi ....................................52

Bảng 2.12. Nhận thức giáo viên về các hoạt động mang lại hiệu quả trong việc
giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ 5-6 tuổi ...........................................53
Bảng 2.13. Đánh giá của giáo viên về mức độ kỹ năng tự đánh giá của trẻ 5-6
tuổi trong hoạt động tạo hình .....................................................................54
Bảng 2.14. Thực trạng rèn kỹ năng TĐG của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động
tạo hình.......................................................................................................55
Bảng 2.15. Thực trạng sử dụng biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi
trong hoạt động tạo hình ............................................................................56
Bảng 2.16. Các bước dạy kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ....57


Bảng 2.17. Thực trạng nhận thức dạy kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt
động tạo hình so với đáp án. ......................................................................59
Bảng 2.18. Biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ trong hoạt động tạo hình
đạt hiệu quả nhất ........................................................................................60
Bảng 2.19. Tổng hợp các điều kiện cần thiết để giáo dục kĩ năng tự đánh giá cho
trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình .........................................................61
Bảng 2.20. Thực trạng nhận thức của giáo viên về các điều kiện cần thiết để giáo
dục kĩ năng TĐG của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ......................62
Bảng 2.21. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về
giáo dục kĩ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ..................
Bảng 2.22. Danh sách các trường mầm non có trẻ được khảo sát ...............................64
Bảng 2.23. Tổng hợp kết quả đánh giá thông qua bài tập khảo sát..............................65
Bảng 2.24. Kết quả trẻ thực hiện bài tập theo đánh giá của nhà nghiên cứu ...............66
Bảng 2.25. Tổng hợp kết quả tự đánh giá của trẻ ........................................................67
Bảng 3.1.

So sánh kết quả đánh giá nhóm ĐC và nhóm TN trước TN ......................79

Bảng 3.2.

So sánh kết quả trẻ thực hiện bài tập theo đánh giá của nhà
nghiên cứu ..................................................................................................80

Bảng 3.3.

Mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ của nhóm ĐC và nhóm TN
trước TN .....................................................................................................81

Bảng 3.4.

Tổng hợp kết quả đánh giá của nhóm ĐC sau TN.....................................82

Bảng 3.5.

Tổng hợp mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ ở nhóm ĐC sau TN .....83

Bảng 3.6.

So sánh mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ ở nhóm ĐC trước và
sau TN ........................................................................................................84

Bảng 3.7.

Tổng hợp kết quả đánh giá của nhóm TN sau TN .....................................85

Bảng 3.8.

Tổng hợp mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ ở nhóm TN sau TN .....85

Bảng 3.9.

So sánh mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ ở nhóm TN trước và
sau TN ........................................................................................................86

Bảng 3.10. So sánh mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ nhóm ĐC và nhóm
TN sau TN..................................................................................................87

63


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên

về

giáo dục kĩ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ...........64
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ phù hợp kỹ năng TĐG của trẻ của nhóm ĐC và nhóm
TN trước TN ............................................................................................81
Biểu đồ 3.2. So sánh mức độ phù hợp khả năng TĐG của trẻ ở nhóm ĐC và nhóm
TN sau TN ...............................................................................................89

Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Sự phát triển của tự ý thức ...........................................................................17


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Có bao giờ bạn tự hỏi rằng “Tôi là ai? Tôi như thế nào? Tơi có những ưu và
khuyết điểm gì? Người ta đã và sẽ nghĩ gì về tơi?”. Thơng thường để trả lời cho những
câu hỏi đó, ai cũng có cái nhìn phiến diện về mình. Một số người thì ln đề cao mình,
một số người ln hạ thấp mình hoặc tỏ ra bi quan, chán nản cho rằng mình khơng làm
được gì cả, chỉ tồn là thất bại. Vậy phải làm sao để đánh giá đúng bản thân, phải làm
sao để có đủ tự tin vào khả năng, hành vi, nhân cách của mình?
Để làm được điều đó, địi hỏi mỗi người chúng ta phải biết tự đánh giá (TĐG)
bản thân. Vì TĐG là cơ sở quan trọng để giúp con người có được thái độ đúng đắn với
bản thân. Nó có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của con người
nhằm đạt mục đích, lý tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con người khơng chỉ có
khả năng làm chủ được tự nhiên, xã hội mà cịn làm chủ chính bản thân mình.
Trong những năm gần đây, vấn đề TĐG luôn thu hút sự quan tâm chú ý của các
nhà Tâm lý học đặc biệt là nghiên cứu khả năng TĐG của học sinh ở các lứa tuổi khác
nhau. Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu đều cho rằng: TĐG là hình thức phát triển
cao của tự ý thức, là thành phần quan trọng của sự phát triển nhân cách.
Tuy nhiên để có được kỹ năng TĐG bản thân đúng đắn, phù hợp với tình huống
cụ thể thì khơng thể ngày một ngày hai là có thể đạt được mà nó phải được hình thành
và phát triển ngay từ thuở ấu thơ. Một số kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học
cho thấy trẻ ở cuối tuổi ấu nhi đã có khả năng TĐG và khả năng TĐG của trẻ được
hình thành trên cơ sở trẻ học đánh giá người khác. Ở tuổi mẫu giáo, TĐG của trẻ được
phát triển hơn. Đặc biệt, trẻ mẫu giáo lớn đã có khả năng TĐG tương đối phù hợp
những hành vi và những kết quả cụ thể trong các hoạt động vui chơi, học tập, sinh
hoạt.
Song TĐG của trẻ còn bị ảnh hưởng bởi đánh giá của những người xung quanh
(ông, bà, cha, mẹ, anh, chị, cô giáo, bạn bè). Kết quả TĐG của trẻ chưa hợp lý, một số
trẻ thì TĐG cao hoặc thấp về mình. Đa số trẻ chưa biết so sánh kết quả với u cầu.
Một số trẻ khơng giải thích được lý do tại sao TĐG như vậy. Khi được cơ hỏi “Vì sao

2

con cho là bài của con đẹp?” thì trẻ chỉ trả lời “Tại vì nó là bài của con nên nó đẹp!”
hay “Tại con nghe cơ và các bạn nói đẹp nên con nói đẹp”.
Nguyên nhân của thực trạng trên là do kỹ năng TĐG của trẻ còn yếu, giáo viên
chưa tổ chức tốt các biện pháp giáo dục TĐG cho trẻ. Mặt khác, việc đánh giá chưa
đúng về trẻ ở một số giáo viên cũng gây ảnh hưởng đến kết quả TĐG của trẻ.
Trước thực trạng đó, tơi mong muốn tìm hiểu về kỹ năng TĐG của trẻ và đề xuất
các biện pháp để giáo dục kỹ năng này. Tôi nhận thấy, việc giáo dục kỹ năng TĐG cho
trẻ 5- 6 tuổi có hiệu quả cao trong các hoạt động tạo ra sản phẩm nhất là trong hoạt
động tạo hình. Chính vì vậy, tơi chọn Biện pháp giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ
5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình là đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ 5-6 tuổi trong
hoạt động tạo hình nhằm phát triển kỹ năng tự đánh giá đúng cho trẻ 5-6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Biện pháp và hình thức giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ 5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp giáo dục kỹ năng tự đánh giá cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo
hình.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Có thể hình thành và giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo
hình nếu giáo viên biết lựa chọn và sử dụng hợp lý các biện pháp: Hướng dẫn phương
pháp TĐG trong và khi kết thúc quá trình tạo sản phẩm; giúp trẻ biết so sánh kết quả
với yêu cầu, nhiệm vụ do giáo viên đặt ra; thảo luận với trẻ về kết quả hoạt động của
trẻ và có những hướng dẫn kịp thời phù hợp với đặc điểm nhận thức của từng cá nhân
trẻ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu một số vấn đề lý luận về biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ

5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình.


3

5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng sử dụng biện pháp giáo dục kỹ năng
TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ở một số trường mầm non công lập tại
thành phố Bà Rịa, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi
trong hoạt động tạo hình ở một số trường mầm non công lập tại thành phố Bà Rịa, tỉnh
Bà Rịa Vũng Tàu.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu:
6.1. Giới hạn nghiên cứu:
Các biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Một số trường mầm non công lập tại thành phố Bà Rịa, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu (6
trường: 3 thành thị và 3 nông thôn).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống hóa, phân tích các vấn đề lý luận cơ bản và các công trình nghiên cứu
từ các nguồn luận án, sách báo, tạp chí chun ngành, trang web....có liên quan đến đề
tài. Khái qt hóa, hệ thống hóa các khái niệm cơng cụ: biện pháp, biện pháp giáo
dục, đánh giá, tự nhận thức, TĐG, kỹ năng TĐG, hoạt động tạo hình trong trường
mầm non, giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về: biện pháp giáo dục
kỹ năng TĐG sản phẩm cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ở một số trường
mầm non tại thành phố Bà Rịa, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu.
7.2.2. Phương pháp quan sát quá trình trẻ tạo ra sản phẩm, phân tích sản phẩm

hoạt động của trẻ
Quan sát quá trình giáo dục kỹ năng TĐG của giáo viên và những biểu hiện về
kỹ năng TĐG của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình ở một số trường mầm non tại
thành phố Bà Rịa, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu.
7.2.3. Phương pháp trò chuyện


4

Trị chuyện với trẻ về sản phẩm của trẻ, tìm hiểu kỹ năng TĐG của trẻ 5-6 tuổi
trong hoạt động tạo hình.
7.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Thử nghiệm các biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt
động tạo hình ở một số trường mầm non cơng lập tại thành phố Bà Rịa, tỉnh Bà Rịa
Vũng Tàu.
7.3. Phương pháp thống kê, xử lý số liệu
Xử lý, phân tích, đánh giá kết quả khảo sát và thử nghiệm bằng phương pháp
thống kê tốn học.
8. Đóng góp của đề tài
Làm sáng tỏ vấn đề lý luận và thực tiễn biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ
5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình.
Là nguồn tài liệu giúp cho giáo viên mầm non có thêm những biện pháp giáo dục
kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo hình nói riêng và TĐG nói chung.
9. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2. Thực trạng giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động
tạo hình
Chương 3. Biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động tạo
hình

Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngoài
Trong những năm gần đây, vấn đề TĐG luôn thu hút sự quan tâm chú ý của các
nhà Tâm lý học trong và ngoài nước đặc biệt là nghiên cứu khả năng tự TĐG của học
sinh ở các lứa tuổi khác nhau. Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu đều cho rằng:
TĐG là hình thức phát triển cao của tự ý thức, là thành phần quan trọng của sự phát
triển nhân cách.
Do đó, để tìm hiểu những nghiên cứu về TĐG, trước hết cần tìm hiểu những
cơng trình nghiên cứu về sự tự ý thức.
Nhà Tâm lý học người Đức, A.Pfender, đầu thế kỷ XX đã xây dựng khái niệm
tự ý thức từ sự phân biệt “Cái tôi” và tự ý thức. Theo ông, tất cả các hiện tượng tâm
lý là cảm xúc trực tiếp đồng nhất với ý thức, nhưng ý thức không được hiểu là sự
phản ánh mà như cái bên trong có sẵn. Chủ thể tâm lý hình thành khả năng tự nhận
thức về bản thân mình, hình ảnh của chính mình, hình ảnh này có hạt nhân và ngoại
biên. Hạt nhân gồm có cuộc sống quá khứ của con người, ý thức về những khả năng
hành động khác nhau. Ngoại biên gồm những gì nằm ngoài tâm lý như: quần áo, thân
thể, tài sản. Khi chính hình ảnh đó của chủ thể tâm lý trở thành đối tượng, nội dung
của ý thức cụ thể, xuất hiện ý thức tâm lý đặc biệt là tự ý thức. Như vậy, theo
A.Pfenden, tự ý thức trong quan niệm của A.Pfenden giống như là màn ảnh, trên đó
phóng chiếu biểu tượng về bản thân của chủ thể tâm lý.
Cùng nghiên cứu về tự ý thức, GS. Philippe Rochat, thuộc khoa Tâm lý học,
Đại học Emory, Mỹ, đã có cơng trình về “Năm mức độ tự ý thức mà trẻ bộc lộc ở

những năm đầu đời” [40]. Trong đó, ông đã phân tích năm mức độ tự ý thức của trẻ
gồm có:
- Mức 0: Sự hỗn loạn
- Mức 1: Sự khác biệt
- Mức 2: Sự định vị
- Mức 3: Sự nhận ra
- Mức 4: Sự bền vững


6

- Mức 5: Sự tự ý thức
Thông qua các bài tập thí nghiệm trên trẻ ở các độ tuổi từ 0 đến 5 tuổi với
gương soi, tác giả đã khẳng định mức độ của tự ý thức xuất hiện theo thứ tự thời
gian, tương ứng với độ tuổi của trẻ. Theo sự phát triển lứa tuổi, sự tự ý thức ln
ln biến đổi ở các đối tượng có sự trải nghiệm khác nhau cho đến khi chết đi. Do
đó, khi nghiên cứu về sự tự ý thức, tác giả đã rất xem trọng yếu tố trải nghiệm mà bỏ
qua các yếu tố liên quan đến đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ, với vai trò là cơ
sở.
Trong tác phẩm “Hoạt động, ý thức, nhân cách” A.N.Lêônchiep đã đề cập đến
vấn đề tự ý thức của con người. Ông nói: “Cũng giống như bất cứ một sự nhận thức
nào sự tự nhận thức bản thân cũng bắt đầu từ việc tách bạch ra những thuộc tính bên
ngồi và là kết quả của sự so sánh và khái quát hóa, sự tách bạch ra cái bản chất”.
Theo ông cần phải phân biệt giữa hiểu biết về bản thân và tự ý thức về mình. “Ngay
từ hồi cịn rất bé người ta cũng đã tích lũy được nhiều hiểu biết, những biểu tượng về
bản thân. Còn ý thức bản ngã, ý thức về cái tơi, của mình, là kết quả, là sản phẩm
sinh thành của một con người với tư cách là một nhân cách” [27].
Khi nghiên cứu về tâm lý của trẻ em mẫu giáo, nhà Tâm lý học V. X.Mukhina
cũng đã đề cập đến sự tự ý thức của trẻ ở lứa tuổi này. Theo ông, khi bước vào tuổi
mẫu giáo, đứa trẻ chỉ ý thức được chính sự kiện là nó đang tồn tại, mà nó chưa thực

sự hiểu biết gì về bản thân mình, về các phẩm chất của mình. Cả trẻ mẫu giáo nhỏ tự
gán cho mình tất cả những phẩm chất tốt được người lớn khen ngợi, thậm chí thường
khơng biết những phẩm chất đó như thế nào, cũng chưa có một ý kiến đúng đắn và
có cơ sở nào về bản thân mình. Trong khi đó trẻ mẫu giáo lớn ý thức được khá đúng
đắn những ưu điểm và những thiếu sót của mình, tính tới thái độ của người xung
quanh đối với chúng [40].
Ngồi ra, có một số cơng trình nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân trong
quá trình hình thành nhân cách như: Nhà Tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng dấu
hiệu đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản
thân.


7

Nhà Tâm lý học người Mỹ, D.Mead, cho rằng: “Trong mối tương tác với những
người khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách thể nhận thức
của chính mình”. Ơng cho rằng tự nhận thức bản thân không thực hiện trực tiếp mà
gián tiếp, qua thái độ của cá nhân đó với những người khác trong nhóm người mà
người đó đang thuộc về hoặc với tồn bộ nhóm nói chung. Khi nghiên cứu sâu hơn
về sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em, ông cho rằng nguồn gốc hình thành tự nhận
thức bản thân là trị chơi của trẻ. Đầu tiên đó là những trị chơi lặp lại hành động của
người lớn.Trong trò chơi này trẻ thực hiện những vai xác định. Sau đó là trị chơi có
luật với một hay nhiều người khác lập lại quan hệ của những người xung quanh quen
thuộc gần gũi với trẻ. Trong loại trò chơi này trẻ nắm được hành vi của chính mình,
ở trẻ hình thành biểu tượng sơ đẳng về bản thân, về khả năng của mình và những
phẩm chất nhân cách riêng lẻ. Trẻ có được biểu tượng, rằng nó có thể phục tùng luật
chơi hay khơng và có thể giữ được trong bao lâu, có thể có hay khơng hành động phù
hợp với hành động của người khác. Như vậy, có thể nói trong những trị chơi đó bắt
đầu hình thành ở trẻ biểu tượng về bản thân và hình thành cơ sở của tự nhận thức
[40].

Năm 1978, Lewis và Brooks đã có một nghiên cứu trên trẻ sơ sinh để chứng
minh rằng sự tự nhận thức bản thân khơng phải có sẵn khi trẻ vừa sinh ra. Họ đánh
phấn hồng lên mũi của những đứa trẻ và đặt chúng trước gương. Những đứa trẻ từ 9
đến 12 tháng tuổi để ý và giao tiếp với người trong gương mà khơng quan tâm gì đến
vết phấn trên mũi của mình. Trong khi đó những trẻ khoảng 18 tháng tuổi lại rất tị
mị nhìn mình trong gương, rồi chạm vào vết phấn hồng trên mũi mình. Chúng nhận
ra được người trong gương chính là mình và nhận ra đặc điểm khác thường của mình
[40].
Bên cạnh đó, có một số cơng trình nghiên cứu về TĐG. Đa số các tác giả đều
quan tâm nghiên cứu về quá trình hình thành, đặc điểm, nội dung và vai trị của
TĐG.
Ở Đức, tác giả S. Franz đã nghiên cứu về “Khả năng TĐG phù hợp đối với thái
độ học tập và thái độ tập thể ở học sinh các lớp 5 – 7 – 9” . Năm 1982, ông đã cho


8

xuất bản cuốn “Phát triển TĐG của học sinh” [35], trong đó tác giả đã phân tích sâu
khái niệm TĐG và vai trị của TĐG trong sự hình thành, phát triển nhân cách.
Các tác giả B. Bickel và R. Signer nghiên cứu “Mối quan hệ giữa đánh giá bên
ngoài và TĐG đối với thái độ trong giờ học” [20, tr.14].
Tác giả S. Opperman nghiên cứu “Tính bền vững của khoảng cách giữa TĐG
và đánh giá bên ngoài dưới ảnh hưởng của xã hội” [28].
Ở Liên Xô, A.Ilipkina đã xuất bản cuốn “TĐG của học sinh’, trong đó tác giả
đã nêu lên khái niệm TĐG “Là thái độ của con người đối với những năng lực, khả
năng, phẩm chất của nhân cách cũng như với bộ mặt bên ngồi của mình” [22].
Tác giả J.A. Andrusenco nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí để hình thành sự
TĐG của học sinh cấp I” [20, tr.13]. Ơng chia TĐG thành bốn nhóm:
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích đối tượng.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích hoạt động của bản thân.

- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích những điều kiện của hoạt động.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích thành công hay thất bại trong kinh nghiệm
đã qua hoặc dựa vào sự đánh giá bên ngoài.
F.I. Ivasenco nghiên cứu “Những đặc điểm TĐG của học sinh lớn trong học tập
– lao động” [3]. Tác giả cho rằng những học sinh có thành tích học tập khác nhau có
sự TĐG khác nhau. Sự TĐG của cá nhân không chỉ khác nhau về mức độ phù hợp
mà còn khác nhau trong việc lựa chọn luận cứ đánh giá.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Bên cạnh các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế kể trên, các
nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam cũng có một số cơng trình nghiên cứu như sau:
Trước hết là các cơng trình nghiên cứu về sự tự ý thức:
Khi nghiên cứu về các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em, tác giả Nguyễn
Ánh Tuyết cho rằng tự ý thức của trẻ được hình thành từ cuối tuổi nhà trẻ, phát triển
trong suốt tuổi mẫu giáo. Tác giả cũng khẳng định vai trò to lớn của khả năng tự ý
thức đối với các hoạt động vui chơi học tập của trẻ ở lứa tuổi mầm non [40].


9

Tác giả Ngơ Cơng Hồn nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tự ý thức.
Theo tác giả “tự ý thức là sự nhận thức về bản thân mình: Sự phát triển ý thức của
trẻ, xảy ra đồng thời với ý thức” [18].
Tác giả Nguyễn Thạc trong nghiên cứu “Tự ý thức của trẻ em mẫu giáo 5-6
tuổi” đã đưa ra khái niệm “Tự nhận thức là mắt xích đầu tiên và là cơ sở tồn tại, thể
hiện của tự ý thức. Qua tự nhận thức con người đi tới những hiểu biết xác định về
bản thân. Những hiểu biết đó đi vào nội dung của tự ý thức như là tâm điểm của nó”
[37].
Bên cạnh đó là các cơng trình nghiên cứu về sự TĐG như:
Luận án Tiến sỹ của tác giả Lê Ngọc Lan về mối quan hệ giữa khả năng TĐG
phù hợp của học sinh đối với thái độ học tập và động cơ học tập, tác giả cho rằng:

TĐG có mối liên quan với những yếu tố tâm lí khác của nhân cách. Sự TĐG thái độ
học tập có liên quan chặt chẽ với động cơ học tập. Khả năng TĐG phù hợp đối với
thái độ học tập ở học sinh lớp 6 và lớp 8 còn chưa cao [29].
Trong đề tài nghiên cứu về “Kỹ năng TĐG của thiếu niên đang sống tại các
trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” tác giả Bùi Hồng
Quân đã rất chú ý phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự TĐG của thiếu niên, đặc
biệt là thầy cô và bạn bè ở trung tâm bảo trợ xã hội. Tác giả nhấn mạnh: Để TĐG,
trước tiên thiếu niên phải tự nhận thức rõ các giá trị về mình [35].
Trong luận án Tiến sỹ Tâm lí học của Đỗ Ngọc Khanh, tác giả đã tìm hiểu về
thực trạng TĐG của học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội và các yếu tố ảnh hưởng đến
TĐG của các em như cách ứng xử của cha, mẹ và yếu tố môi trường xung quanh
[23].
Tác giả Ngô Thị Đẹp trong nghiên cứu “Những yếu tố tác động đến TĐG của
sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh” đã tìm hiểu ảnh hưởng của các yếu tố trong gia
đình, ảnh hưởng của bạn bè và ảnh hưởng của thầy cô đến TĐG của sinh viên [12].
Tuy nhiên, đề tài mới chỉ đề cập đến các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến TĐG của
sinh viên mà chưa đi sâu vào tìm hiểu các yếu tố bên trong cũng như chưa nghiên
cứu về TĐG như là một kỹ năng.


10

Nổi bật nhất là cơng trình nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Nho về “Sự TĐG của
học sinh cuối cấp tiểu học”. Tác giả có đề cập đến sự tự nhận thức bản thân của học
sinh lớp 4, lớp 5 với vai trò là cơ sở cho sự TĐG của các em. Tác giả có nhấn mạnh
sự tự nhận thức bản thân của học sinh ở lứa tuổi này chưa ổn định và chịu sự ảnh
hưởng nhiều từ đánh giá của người khác đặc biệt là thầy cô, bạn bè [40].
Trong một nghiên cứu khác, tác giả Vũ Thị Nho cũng có sự quan tâm đáng kể
về TĐG ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Với tuổi thiếu niên, tác giả cho rằng “sự TĐG
của thiếu niên cao hơn hiện thực” [33, tr.110], cịn với tuổi đầu thanh niên: “Nhìn

chung, họ có lịng tự trọng cao, song tính phê phán và sự tỉnh táo chưa cao. Chỉ bằng
con đường trải nghiệm trong thực tế cuộc sống, dần dần những người trẻ tuổi mới đạt
được những khả năng TĐG mình và có lịng tự tin, tự trọng đúng mức như chính bản
thân” [33, tr.130].
Nhóm nghiên cứu cùng với tác giả Văn Thị Kim Cúc, nghiên cứu đề tài
“Những tổn thương tâm lý của thanh thiếu niên do bố mẹ ly hôn” bên cạnh tìm hiểu
nhiều vấn đề khác nhau, các tác giả này còn chỉ ra mối tương quan giữa biểu tượng
gia đình và sự TĐG bản thân ở trẻ từ 10 đến 15 tuổi [12].
Tác giả Đỗ Ngọc Khanh đã chỉ ra ảnh hưởng của TĐG đến một lĩnh vực nào đó
trong đời sống của các em như gặp các vấn đề khó khăn với bạn cùng lứa tuổi, những
trục trặc tâm lý như trầm cảm [22, tr.27], hay khi đánh giá q cao/q thấp cũng đều
có tác động khơng tốt cho sự phát triển của các em. Đánh giá quá cao dẫn đến hậu
quả là cá nhân sẽ nghi ngờ bản thân và phải đánh giá lại nếu không đạt được những
gì mình mong muốn. Kết quả là cá nhân đó thường xung đột với thực tại đối lập
xung quanh mình. Ngược lại, TĐG bản thân thấp có thể gây ra mặc cảm “kém giá
trị”, không tin vào bản thân mình, kém sáng tạo, bàng quan, tự lên án bản thân và bất
an [22, tr. 26].
Trong nghiên cứu về biện pháp hình thành khả năng TĐG của trẻ 5-6 tuổi trong
hoạt động tạo ra sản phẩm, tác giả Bùi Thị Việt đã phân tích các cơng trình nghiên
cứu tâm lý giáo dục về sự hình thành và phát triển TĐG của trẻ tuổi mầm non, khái
quát tình hình nghiên cứu vấn đề tự nhận thức. Đặc biệt chú ý đến các khái niệm “tự
ý thức”, “tự đánh giá”, “tự kiểm tra”, khái niệm “hình ảnh cái tơi” và q trình phát


11

triển TĐG trong giai đoạn tuổi mầm non. Tác giả cũng đã khẳng định: Tự nhận thức
đóng vai trị to lớn trong sự hình thành nhân cách trẻ, khái niệm “hình ảnh của tơi” là
hạt nhân của tự nhận thức, có vai trị rất quan trọng trong việc điều chỉnh sự tích cực
hoạt động của con người. Trong Tâm lý học đã xác định các thành phần cấu trúc của

tự nhận thức và sự phát triển của chúng bắt đầu từ lứa tuổi mầm non [47].
Trong đề tài “Hình thành khả năng TĐG cho trẻ trong hoạt động vui chơi”, tác
giả Phạm Thị Vân Anh đã khẳng định vai trò đánh giá của giáo viên và TĐG của trẻ.
Bên cạnh đó, tác giả cịn đưa ra các biện pháp để hình thành khả năng TĐG cho trẻ
[1].
Tóm lại, đã có khơng ít các cơng trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngồi
về TĐG. Tuy nhiên các cơng trình nghiên cứu chủ yếu đi vào tìm hiểu thực trạng,
khả năng và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG. Có rất ít cơng trình, nhất là ở Việt Nam
nghiên cứu về kỹ năng TĐG, đặc biệt là biện pháp giáo dục kỹ năng TĐG của trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi.
1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1. Kỹ năng
Trong lịch sử nghiên cứu các vấn đề về kỹ năng, có nhiều tác giả trong và ngoài
nước đã đưa ra những quan niệm khác nhau về kỹ năng. Có hai khuynh hướng cơ bản
sau:
Khuynh hướng thứ nhất: coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, của hành động
hay hoạt động. Có các tác giả như: V.A.Kruchetxki, A.V.Petrovxki, V.Scudin,
A.G.Covaliop, Trần Trọng Thủy…
V.A.Kruchetxki cho rằng “kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được
con người nắm vững từ trước” (25, tr.78). Theo ơng, kỹ năng được hình thành bằng
con đường luyện tập, kỹ năng tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không
chỉ trong điều kiện quen thuộc mà trong cả những điều kiện đã thay đổi.
Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng “kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng”
[10].


12

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa

KN là “thực hiện một trật tự cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy
và đúng đắn” [23].
Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa “Kỹ năng là giai đoạn
giữa của một việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy
tắc (tri thức) nào đó và trên q trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với
tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [9].
Khuynh hướng thứ hai: Coi kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người.
Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh
hoạt, sáng tạo và có mục đích. Đại diện cho khuynh hướng này có các tác giả:
N.D.Levitov, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành…
Theo N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một số động
tác nào đó hay một hành động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách
thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” [6, tr. 29]. Theo ông, người có
kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành
động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ơng cho rằng, để hình thành kỹ năng con
người khơng chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tiễn.
Từ điển Tiếng Việt (1992) định nghĩa “Kỹ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [36, tr. 157]
Theo từ điển Giáo dục học “Kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt
động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù
đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [15, tr. 220]
Từ những khái niệm trên, chúng ta có thể hiểu khái niệm kỹ năng như sau:
Kỹ năng là khả năng của con người vận dụng những tri thức, kinh nghiệm và sử
dụng đúng những kỹ thuật thao tác để thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động
nào đó.
1.2.2. Tự ý thức
1.2.2.1. Khái niệm tự ý thức và đặc điểm tự ý thức
Trước hết, tự ý thức là một phạm trù của Triết học. Tự ý thức được xem xét ở
việc “con người tự tách mình ra khỏi thế giới khách quan, nhận thức quan hệ của

13

mình với thế giới, nhận thức bản thân mình với tính cách một cá nhân, nhận thức các
cử chỉ, hành ðộng, tý týởng, tình cảm, nguyện vọng, lợi ích của mình” [20].
Về bản chất Tâm lí học, tự ý thức được xem như là “ý thức xuất hiện như năng
lực hiểu được chính mình” [14, tr.71].
Tự ý thức là sự hiểu biết đầy đủ về bản thân mình, về giá trị và vai trị của bản
thân mình trong cuộc sống, trong xã hội [2, tr. 7].
Tự ý thức bao gồm tự nhận thức bản thân, TĐG bộc lộ thái độ với bản thân và
tự điều khiển, điều chỉnh hành vi [37].
A.G.Xpirkin cho rằng “Tự ý thức là sự tự giác của con người về hành động
cũng như kết quả hành động của bản thân mình, về tư tưởng, tình cảm, bộ mặt đạo
đức, hứng thú, lý tưởng, động cơ, hành vi. Đó là sự đánh giá tổng thể về bản thân và
vị trí của mình trong cuộc sống” [23, tr. 9].
A.V.Petrovski quan niệm: Tự ý thức chính là sự phát hiện ra “cái tơi” và hình
ảnh của “cái tơi”. Con người khi tham gia vào quan hệ xã hội đã tách biệt bản thân ra
khỏi môi trường xung quanh, cảm thấy bản thân mình là chủ thể của các trạng thái,
hoạt động, của các quá trình tâm lý, thể chất của mình, xuất hiện cho chính mình như
“cái tơi”, “cái tôi” tương phản với “người khác” nhưng luôn luôn quan hệ mật thiết
với nhau. Xem xét quá trình khám phá ra “cái tơi” của nhân cách, TĐG có thể được
hiểu như là mức độ phát triển cao của tự ý thức. Vì vậy, giữaTĐG và tự ý thức có
mối liên kết chặt chẽ với nhau. TĐG chỉ có được trên cơ sở của tự ý thức [2, tr. 8].
Theo Franz thì tự ý thức là nhận thức về chính bản thân mình, là sự trở nên có ý
thức về những hiểu biết của bản thân mình, sự trở nên có ý thức về những xúc cảm
riêng của bản thân. Như vậy, tự ý thức chính là tự nhận thức, ở đó bao gồm việc con
người hiểu biết được bản thân mình (hiểu biết về khả năng, năng lực và những phẩm
chất của bản thân). Cá nhân không chỉ hiểu biết về các hiện tượng tâm lý đang có ở
mình mà còn ý thức được cả những hiểu biết ấy. Khi con người nhận thức được bản
thân mình, con người thường tỏ thái độ (vui, buồn, hài lịng hay khơng hài lòng…

với bản thân) và con người còn ý thức được cả những xúc cảm riêng ấy. S. Franz
khẳng định: “Tự nhận thức là quá trình phong phú và phức tạp” [19, tr. 32]. Quá
trình tự nhận thức này được thực hiện trong các quá trình tâm lý bộ phận và trong


14

thực tế của một nhân cách, những quá trình tâm lý đó khơng thể tách rời nhau, bao
gồm:
- Thứ nhất: Bên cạnh những quá trình cung cấp tài liệu ban đầu (tự cảm giác, tự
quan sát, so sánh những kết quả thu được) thơng qua q trình tự nhận xét với những
nguồn thông tin của những người khác về bản thân mình. Quá trình này là mở đầu
cho sự TĐG, nhận xét ban đầu về mình.
- Thứ hai: Là những quá trình dẫn đến những xác định đơn giản về bản thân.
- Thứ ba: Là quá trình dẫn đến sự TĐG, ví dụ như q trình dẫn đến việc
khẳng định thành tích học tập của mình thuộc loại nào (loại tốt hoặc kém).
- Thứ tư: “Là quá trình dẫn đến sự tự phê phán”.
Qua ý kiến của S. Franz cho thấy: Tự ý thức là sự nhận thức về bản thân mình,
nó bao gồm khơng những sự hiểu biết về những phẩm chất, những năng lực của bản
thân mà cả việc xác định thái độ đối với bản thân. Tự ý thức hay là tự nhận thức về
bản thân mình được hình thành trong cuộc sống và hoạt động của con người [44].
Các nội dung của tự ý thức tạo thành một cấu trúc theo tầng bậc và bậc phát
triển cuối cùng là TĐG. Tác giả I.S.Kôn cho rằng các nội dung của tự ý thức không
xuất hiện cùng một thời điểm trong đời sống cá nhân. Ở mỗi giai đoạn, phù hợp với
sự phát triển nhân cách nói chung mà một số nội dung nào đó được bộc lộ rõ nét hơn
như là nét cơ bản của sự phát triển nhân cách trong giai đoạn đó. Ví dụ những mầm
mống của tính đồng nhất cảu bản thân đã bộc lộ ngay từ tuổi vườn trẻ, khi đứa trẻ bắt
đầu phân biệt các cảm giác do những đối tượng bên ngồi gây ra và những cảm giác
do cơ thể mình gây ra [35].
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Văn Hồng đã chỉ ra nội dung của tự ý thức bao

gồm:
- Tự ý thức về những đặc điểm cơ thể.
- Tự ý thức về những hành vi (trước hết là những hành vi riêng lẻ, sau đó mới ý
thức được tồn bộ hành vi của mình).
- Tự ý thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình [19,
tr.40-47]


15

Qua các khái niệm trên cho thấy, nội dung của tự ý thức rất phong phú. Sự
phong phú này tùy thuộc vào trình độ phát triển nhân cách và sự phong phú trong
hoạt động, giao tiếp của mỗi cá nhân.
Xét về mặt cấu trúc của tự ý thức, tác giả V.V.Xtolin cho rằng “tự ý thức là thể
thống nhất không thể tách rời của ba mặt: tự nhận thức, tự tỏ thái độ và tự điều
chỉnh” [35].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành cũng
khẳng định thành phần của tự ý thức bao gồm “khả năng tự nhận thức về mình, tự
xác định thái độ đối với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình” [45,
tr.48].
Theo góc độ chức năng, các tác giả đều có sự thống nhất cho rằng tự ý thức là
yếu tố bên trong điều khiển, điều chỉnh hành vi, thái độ của con người. Tác giả
I.I.Chexnocova khẳng định “Tự ý thức là một dạng đặc biệt của ý thức trong đời
sống tâm lí của nhân cách, có chức năng tự điều chỉnh, nhận thức bản thân mình và
mối quan hệ với chính mình” [20, tr.329].
Phạm Hồng Gia, trong bài “Ý thức và tự ý thức” đã trình bày những biểu hiện
của tự ý thức và chức năng của nó: “Tự ý thức biểu hiện ra ở dấu hiệu tự nhận thức
của mình (về bên ngồi, về nội dung tâm hồn, vị trí các quan hệ xã hội của mình…)
có thái độ đối với mình (tự phê bình, TĐG, tự nhận định, có dự định về đường đời
của mình, chọn người mẫu để bắt chước, có lý tưởng chí hướng) và có khả năng tự

kìm chế, tự thúc đẩy, tự kiểm tra… và là kết tinh của hoạt động tự giáo dục” [44,
tr.13].
Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng thống nhất “tự ý thức là mức độ
phát triển cao của ý thức. Thông thường, tự ý thức biểu hiện ở những đặc điểm: chủ
thể tự nhận thức về bản thân mình, có thái độ rõ ràng đối với bản thân, tự điều chỉnh,
điều khiển hành vi theo mục đích tự giác, chủ thể có khả năng tự giáo dục, tự hồn
thiện” [35].
Xét trên phương diện hình thành, X.L.Rubinstein nhận xét “Tự ý thức là sản
phẩm tương đối muộn của ý thức. Tự ý thức đòi hòi đứa trẻ thực sự phát triển thành
một chủ thể, có khả năng tách mình ra khỏi mơi trường của nó một cách có ý thức”