Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phân hoá phần kim loại hoá học lớp 12 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Dƣ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Dƣ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lý luận và PPDH bộ mơn Hố học
Mã ngành

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ THỊ QUỲNH MAI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, cùng với sự động
viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, Khoa Hóa học
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Tiền Giang, quý
thầy cô dạy lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học khóa 26 TG
đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho các học viên học tập, nghiên cứu
và hồn thành khóa học.
Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Đỗ Thị Quỳnh Mai đã dành nhiều thời
gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp Cao học lý luận và phương pháp
dạy học bộ môn Hóa học khóa 26 TG; q thầy cơ và các em học sinh Trường THPT
Chợ Gạo, THPT Trần Hưng Đạo và THPT Nguyễn Trãi đã tạo mọi điều kiện tốt nhất
để tơi có thể thực hiện và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình, những người đã thường
xun động viên, khuyến khích, hỗ trợ để tơi có thể hồn thành luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP
PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.1.1. Lịch sử về bài tập phân hóa .......................................................................... 5
1.1.2. Lịch sử về năng lực giải quyết vấn đề. ......................................................... 6
1.2.Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề...................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 7
1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù mơn Hóa học của HS THPT ............ 10
Việt Nam ............................................................................................................... 10
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................ 10
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................. 13
1.3.1. Khái niệm về dạy học phân hoá. ................................................................. 13
1.3.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa .............. 15
1.3.3. Các đặc điểm của lớp học phân hố............................................................ 18
1.4. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa ở trường THPT. ........................................ 20
1.4.1. Bài tập hóa học............................................................................................ 20
1.4.2. Bài tập phân hóa.......................................................................................... 23
1.5. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học và vấn
đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 29
1.5.1 Mục đích điều tra ......................................................................................... 29
1.5.2 Nội dung điều tra ......................................................................................... 29
1.5.3. Đánh giá phân tích thực trạng ..................................................................... 29

Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................ 34
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG .................................................................................................. 35
2.1. Phân tích mục tiêu và đặc điểm về phương pháp dạy học phần kim loại
hóa học lớp 12 THPT ....................................................................................... 35
2.1.1. Mục tiêu chương trình phần kim loại hố học lớp 12 ................................. 35
2.1.2. Cấu trúc của chương trình phần kim loại hóa học 12 ................................. 39
2.1.3. Đặc điểm nội dung ...................................................................................... 40
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thơng qua bài tập phân hóa ............................................................................... 40
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương 6,7 lớp 12 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 45
2.3.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh. ............................................................ 45
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển NL GQVĐ cho
HS .............................................................................................................. 46
2.3.3. Xây dựng bài tập phân hóa chương 6,7 lớp 12 nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề. ................................................................................. 48
2.3.4. Hệ thống bài tập phân hóa chương 6,7 hóa học lớp 12 .............................. 62
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chương 6, 7 hóa
học lớp 12 ......................................................................................................... 81
2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ........... 81
2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà .......................................... 82
2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ơn tập .......................... 84
2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém ........................... 85
2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi ........................ 85
2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá ..................................... 86

2.5. Thiết kế kế hoạch bài học/ giáo án minh họa các biện pháp đã đề xuất ............ 86


Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 87
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 88
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................... 88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................. 88
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................. 88
3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm ...................................................................... 88
3.2.1. Thời gian thực nghiệm ................................................................................ 88
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 88
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 89
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 90
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm .......................................... 92
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng .......................................................................... 92
3.5.2. Kết quả về mặt định tính ........................................................................... 106
Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................................... 108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 111
PHỤ LỤC

................................................................................................................. p1

Phụ lục 1.

Phiếu xin ý kiến giáo viên thpt ................................................................ p1

Phụ lục 2.

Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .................................................. p4

Phụ lục 3.

Phiếu nhận xét về chất lượng và hiệu quả của hệ thống bài tập phân
hố............................................................................................................ p5

Phụ lục 4.

Bảng mơ tả các mức độ nhận thức cần đạt được của chương 6,7 hóa
học lớp 12 ................................................................................................ p6

Phụ lục 5.

Giáo án thực nghiệm .............................................................................. p13

Phụ lục 6.

Các đề kiểm tra năng lực gqvđ của hs ................................................... p34

Phụ lục 7.

Đáp án bài tập phân hóa ........................................................................ p45


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

:

Bài tập

BTHH

:

Bài tập hóa học

BTPH

:

Bài tập phân hóa

DD

:

Dung dịch

ĐC

:

Đối chứng

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

GS

:

Giáo sư

GD – ĐT

:

Giáo dục - đào tạo

HCM

:

Hồ Chí Minh

HS

:

Học sinh

NCKH

:

Nghiên cứu khoa học

NL

:

Năng lực

Nxb

:

Nhà xuất bản

PCHT

:

Phong cách học tập

PGS

:

Phó giáo sư

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:

Thực nghiệm

Tp

:

Thành phố

TS

:

Tiến sĩ

VD

:

Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Bảng mơ tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ..... 41

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát .................................................................................... 44

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................... 89

Bảng 3.2.

Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm .................................................... 92

Bảng 3.3.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết trước thực
nghiệm........................................................................................................ 92

Bảng 3.4.

Thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút ..................................................... 93

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN và ĐC ............................................................................................ 94

Bảng 3.6.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút theo điểm số ................................. 95

Bảng 3.7.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút ........................ 96

Bảng 3.8.

Thống kê điểm số bài kiểm tra 1 tiết ......................................................... 97

Bảng 3.9.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết lớp
TN và ĐC sau thực nghiệm ...................................................................... 98

Bảng 3.10. Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS ............................... 99
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết sau thực
nghiệm...................................................................................................... 100
Bảng 3.12. Tổng hợp so sánh các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết trước
và sau thực nghiệm .................................................................................. 101
Bảng 3.13. Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS theo bảng kiểm
quan sát .................................................................................................... 103
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bảng kiểm quan sát năng lực
GQVĐ ...................................................................................................... 104


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Hình vẽ mơ tả vùng phát triển gần nhất của L. S. Vygotsky .......................16
Hình 1.2. Qui trình soạn bài tập ...................................................................................28
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC .......................... 94
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC .........................95
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết lớp TN và ĐC sau TN .................98
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của tổng HS lớp
TN và ĐC sau TN ........................................................................................99
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của tổng HS lớp
TN và ĐC thông qua bảng kiểm quan sát ..................................................104

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngay từ những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục phổ thông Việt Nam đã và đang
bước vào quá trình đổi mới. Trong cơ chế đổi mới này, mấu chốt quan trọng quyết
định đến sự thành cơng chính là vai trị của người dạy và người học trong hoạt động
tương tác với nhau. Người dạy vừa truyền thụ kiến thức vừa thắp lên ngọn lửa đam mê
khám phá, sáng tạo, tích cực, chủ động học tập của người học, cịn người học đóng vai
trị chủ thể trong quá trình lĩnh hội, tiếp thu và vận dụng kiến thức.
Nói cách khác, giáo dục phổ thơng nước ta đang chuyển từ chương trình tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, đặc biệt chú trọng việc vận dụng kiến
thức vào thực tiễn đời sống. Chính vì thế việc chuyển đổi phương pháp dạy học
―truyền thụ một chiều‖ sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng
để hình thành năng lực và phẩm chất của người học là cần thiết.
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số
29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI năm 2013 bàn về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: ―Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [3].
Ngành Giáo dục và Đào tạo (GD - ĐT) đã nghiêm túc thực hiện chủ trương trên
bằng những hoạt động cụ thể và thiết thực. Từ việc đổi mới chương trình dạy học theo
hướng tích hợp liên môn, dạy học theo chủ đề đến đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá ở
cả người dạy và người học và nhất là việc đổi mới nội dung, hình thức kỳ thi trung học
phổ thơng quốc gia những năm gần đây. Một trong những thước đo chuẩn mực làm tiêu
chí đánh giá đó chính là việc mỗi giáo viên phải phát triển cho được năng lực của người

học nhất là năng lực(NL) giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) cấp trung học phổ
thông(THPT).


2

Thực trạng dạy học hóa học hiện nay cịn nhiều bất cập dạy học đồng loạt, ít chú ý
đến phong cách học tập(PCHT), sở trường của người học, còn nặng về việc cung cấp lí
thuyết, xem nhẹ năng lực giải quyết bài tập (BT) của HS. Trong khi đó bài tập hóa học
(BTHH) lại là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS, giúp HS tự lực giải
quyết các vấn đề đặt ra. Sử dụng BTHH trong đó có bài tập phân hóa (BTPH) là một
trong những phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả phát triển NL GQVĐ cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phân hóa phần
kim loại Hóa học lớp 12 Trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần kim loại hóa học lớp 12 nhằm phát
triển NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường
THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ, những biểu hiện của NL
GQVĐ, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học, kiểm tra đánh giá nhằm phát
triển NL GQVĐ cho HS THPT, BTHH và BTPH.
3.2. Điều tra thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học hóa học theo định hướng
phát triển NL nói chung và NL GQVĐ cho HS nói riêng.
3.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS.
3.4. Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH phần kim loại Hóa học lớp 12 nhằm
phát triển NL GQVĐ cho HS.
3.5. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH phần kim loại Hóa học lớp 12 nhằm
phát triển NL GQVĐ cho HS.

3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
biện pháp và những đề xuất của đề tài.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển NL GQVĐ của HS THPT thông qua
hệ thống BTPH.


3

5. Phạm vi nghiên cứu
- NL GQVĐ thông qua hệ thống BTPH chương 6: Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm
và chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng hóa học lớp 12.
- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở Chợ Gạo, Mỹ Tho của tỉnh
Tiền Giang, huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
- Thời gian thực nghiệm: Từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2017
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BTPH chương 6 và chương 7 Hóa học lớp 12
THPT phù hợp với đối tượng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển được NL
GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề
lý luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực trạng việc sử dụng BTPH và vấn
đề phát triển NL GQVĐ trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài

- Thực trạng việc dạy hóa học phần kim loại lớp 12 THPT tại một số Trường
THPT ở Chợ Gạo, Mỹ Tho, Châu Thành của tỉnh Tiền Giang và Giồng Trôm tỉnh Bến
Tre.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ thông qua việc sử dụng BTPH.
- Xây dựng hệ thống BTPH chương 6: Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và chương
7: Sắt và một số kim loại quan trọng hóa học lớp 12 THPT nhằm phát triển NL GQVĐ
cho HS THPT.
- Biện pháp sử dụng BTPH chương 6,7 lớp 12 THPT nhằm phát triển NL GQVĐ
cho HS THPT.


4

9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề BTPH và phát triển NL GQVĐ
cho HS THPT (từ trang 5 đến trang 34).
Chương 2. Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua hệ thống BTPH phần kim
loại hóa học lớp 12 THPT (từ trang 35 đến trang 87).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (từ trang 88 đến trang 108).


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN
HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử về bài tập phân hóa
Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm phong cách

học tập (PCHT). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học
tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann
Tomlinson ở trường Đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm ―Lớp học phân hoá’’
(The differentiated classroom)[36]. Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu
của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc,
người học khác nhau sẽ có phương pháp (PP) học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có
nhiều mơ hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo
góc, PPDH theo dự án, dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập... sẽ phát huy được hiệu
quả học tập cho HS.
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH)
đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn học ở Tiểu
học và Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung học cơ sở và
THPT trên tồn quốc. Theo hướng nghiên cứu này đã có một số cơng trình luận án,
luận văn nghiên cứu theo hướng này như:
Luận án tiến sĩ giáo dục học:“Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực
theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hố học phi kim ở trường Trung
học phổ thông‖. Tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2015
Trong luận án, tác giả đã sử dụng một số PPDH tích cực như PPDH theo góc,
PPDH theo hợp đồng và sử dụng BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim.
Hướng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học hóa học cũng đã có một số
luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hương (2011) ―Tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)”.


6

Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011) ―Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – ban nâng cao-THPT‖.
Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012) ―Tuyển chọn, xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 THPT”.
Trong các luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về dạy học phân hóa và
BTPH, xây dựng được hệ thống BTPH đa dạng, phong phú nhưng chủ yếu mang tính
lý thuyết, bài tập cịn nặng tính tốn, ít có liên hệ thực tiễn, thực hành thí nghiệm, chưa
kết hợp được việc giải bài tập để phát triển NL cho học sinh.
Luận văn thạc sĩ của Lê Vĩnh Toàn (2011) “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển
tư duy phần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao”
Trong luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về BTHH, NL tư duy của HS,
xây dựng được hệ thống bài tập phát triển tư duy của HS đa dạng, phong phú nhưng
chủ yếu mang tính lý thuyết, bài tập cịn nặng tính tốn, chưa xây dựng được công cụ
đánh giá việc phát triển tư duy của học sinh.
1.1.2. Lịch sử về năng lực giải quyết vấn đề.

Việc nghiên cứu NL GQVĐ từ trước đến nay đã có rất nhiều cơng trình
của các tác giả như:
Cơng trình nghiên cứu: ―Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực
giải quyết vấn đề đối với học sinh phổ thông”, tác giả TS. Nguyễn Thị Lan Phương,
viện khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2015.
Trong công trình nghiên cứu tác giả đã nêu ra được khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu
ra của năng lực giải quyết vấn đề đối với học sinh phổ thông.
Luận án tiến sĩ giáo dục học: “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
toán lớp 11 THPT‖. Tác giả Phan Anh Tài, Đại học Vinh, năm 2014.
Trong luận án, tác giả đã nêu ra được hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề
và GQVĐ, NL và NL GQVĐ, đánh giá và đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
toán. Xác định các thành tố NL GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT.
Hướng nghiên cứu về NL GQVĐ trong dạy học hóa học cũng đã có một số luận
văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:
Luận văn thạc sỹ Dương Thị Hồng Hạnh (2015), ―Phát triển năng lực giải quyết

7

vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”.
Trong luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về NL GQVĐ, xây dựng tình
huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ, đề ra biện pháp sử dụng, đánh
giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học chương Sự điện li. Nhưng hạn chế là dùng bảng
kiểm quan sát làm công cụ đánh giá nhưng không xây dựng và kiểm định công cụ
đánh giá này trước khi sử dụng.
Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016) “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo thơng qua hệ thống bài tập hóa học chương Oxi - lưu huỳnh, lớp 10
THPT”.
- Trong luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về NL GQVĐ và sáng tạo,
xây dựng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho
học sinh. Đề ra phương pháp(PP) sử dụng BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ và sáng
tạo cho HS trong dạy học chương oxi- lưu huỳnh.
Cịn rất nhiều cơng trình nghiên cứu khác về BTHH, BTPH và việc phát triển các
NL cho HS thông qua BTHH, BTPH. Hầu hết các luận văn trên đều chưa có sự nghiên
cứu sâu về vấn đề sử dụng BTPH để phát triển NL của HS trong đó có NL GQVĐ,
một trong những NL cốt lõi của HS trong đề án đổi mới giáo dục phổ thông sau năm
2015.
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La-tinh là ―competentia‖ có ý nghĩa gặp gỡ. Ngày
nay khái niệm NL được hiểu theo những phạm trù khác nhau:
- Theo phạm trù khả năng:
NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hay có thể học được để giải quyết
các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm cá giải
pháp trong những tình huống thay đổi (F.E.Weinert, 2001).
+ NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công

nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể [35].
+ NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ


8

vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống (Denyse Tremblay, 2002).
- Theo phạm trù hoạt động:
+ NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh
nhất định[5].
- Theo phạm trù đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính:
+ Theo từ điển Tiếng Việt: NL là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ chun mơn
tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
+ NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [14].
NL ở đây được hiểu theo phạm trù khả năng tức là: NL của cá nhân được đánh giá
qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống. Như vậy, có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong
một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí..
NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù
hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng,.. mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học
tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

- Cấu trúc của NL:
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng.
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần. Bốn
NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:


9

Các thành phần năng lực

Các trụ cột GD của UNESCO

Năng lực chuyên môn
Khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về
mặt chun mơn.

Học để biết

Năng lực phương pháp
Khả năng hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề, bao gồm các
phương pháp nhận thức chung:
tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ..và các phương pháp

chuyên môn.

Học để làm

Năng lực xã hội
Khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao
tiếp ứng xử xã hội cũng như
trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể
Khả năng xác định, đánh giá
được cơ hội phát triển, giới
hạn, năng khiếu của bản thân,
xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành
vi ứng xử.

Học để tự khẳng định


10

1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam

Trong ―Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới‖ ban hành tháng 7/2017[5] của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất các năng
lực cần thiết của HS bao gồm một số năng lực chung và NL đặc thù môn học.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học
tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các NL chung của HS. Các NL chung của HS bao gồm: NL tự học,
NL GQVĐ, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính tốn, NL sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, NL thể chất và NL thẩm mỹ.
NL đặc thù môn học là NL mà mơn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do
đặc điểm của mơn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác
nhau.
Đối với mơn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thù sau
[30]:
−

NL sử dụng ngơn ngữ Hóa học

−

NL thực hành Hóa học

−

NL tính tốn Hóa học

−

NL GQVĐ thơng qua mơn Hóa học

−

NL vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn.

Trong đó, NL GQVĐ là một trong những NL quan trọng cần hình thành, rèn
luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi nghiên cứu
của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Khái niệm
GQVĐ là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận
thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí
nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động
cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm sốt được tình thế [26].
NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có vấn


11

đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tình huống
có vấn đề đó [35].
Hoặc: NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường.
NL GQVĐ của HS là khả năng HS biết phân tích, đề xuất các biện pháp GQVĐ
và lựa chọn được giải pháp không những phù hợp nhất và còn mới lạ để GQVĐ đó,
đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ dưới
những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hồn cảnh, nhiệm
vụ mới. Từ đó thực hiện thành cơng nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn
đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
1.2.3.2. Các biểu hiện về NL giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [7][21] đã trình bày biểu hiện của NL GQVĐ như sau:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: phân tích tình huống vấn đề; giải thích rõ ràng về
các thơng tin ban đầu và các thông tin cần xác định, tìm kiếm trong quá trình khám
phá và tương tác với vấn đề.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp và tích hợp các thơng tin với
kiến thức (lĩnh vực cụ thể, lĩnh vực chung) qua việc biểu diễn bằng đồ thị, bảng biểu,
biểu tượng, mô tả,… ; đánh giá thông tin; xác định các yếu tố giả định trong quá trình
thực hiện giải pháp; xác định các cách thức và chiến lược GQVĐ.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: xác định mục tiêu mong muốn và các mục
tiêu trung gian; phát triển kế hoạch để đạt các mục tiêu trên cơ sở không gian vấn đề
đã thiết lập; thực hiện kế hoạch để đi đến giải pháp cho vấn đề.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: giám sát, đánh giá và điều chỉnh từng bước
trong quá trình thực hiện giải pháp hướng theo mục tiêu mong muốn; phản ánh các yếu
tố giả định quan trọng và các giải pháp (nếu có).
1.2.3.3. Đánh giá NL giải quyết vấn đề.
Có nhiều tài liệu nói về đánh giá theo NL, chúng tôi căn cứ theo các tài liệu [6]
[21].
Đánh giá NL không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức


12

phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng
tạo các kiến thức và kĩ năng vào giải quyết các vấn đề học tập hay cuộc sống. Do đó,
có thể đánh giá NL của HS nói chung, NL GQVĐ nói riêng thông qua một số công cụ
đánh giá như :
a. Đánh giá qua quan sát
Khái niệm: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát để đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách
GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp

trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp thông qua nghiên cứu các sản phẩm của
quá trình học tập.
Ưu điểm: Giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh; cung cấp các dữ liệu
liên quan trực tiếp đến tình huống hành vi điển hình.
Hạn chế: Những ghi chép, đánh giá mang đậm tính chủ quan của người quan sát; có
sự can thiệp trong quá trình quan sát.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Khái niệm: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó
HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự
ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận
thấy được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời
gian tới.
Ưu điểm: Giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và
những tiến bộ rõ rệt của mình, để điều chỉnh PP học, xác định động cơ, mục tiêu học
tập. Giúp GV hỗ trợ kịp thời và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp.
Hạn chế: GV mất nhiều thời gian để xem xét kết quả học tập của HS.
c. Tự đánh giá
Khái niệm: Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên
hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách
đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần
thay đổi để hồn thiện bản thân.
Lợi ích của tự đánh giá: HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí


13

đánh giá và quyết định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa;
GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS. Những định kiến của GV về HS sẽ được
loại bỏ.
d. Đánh giá đồng đẳng

Khái niệm: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ
tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá khả năng hồn thành cơng việc của nhau. Một HS sẽ
theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và sẽ biết thêm các kiến thức cụ
thể về cơng việc của mình khi đối chiếu với GV.
Lợi ích của đánh giá đồng đẳng: Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình
học tập và đánh giá; không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được
đánh giá, mà còn phản ánh được NL của HS tự đánh giá về sự trung thực, sáng tạo và
linh hoạt…;
e. Đánh giá qua bài kiểm tra
Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức đánh giá NL HS bằng cách GV cho
đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hồn thành, sau đó chấm và cho điểm.
Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS khả năng vận dụng và sáng tạo đến đâu.
Từ đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS.
Hình thức kiểm tra: Kiểm tra viết hoặc kiểm tra nói.
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa
1.3.1. Khái niệm về dạy học phân hoá.
Trước đây, nền giáo dục truyền thống vốn là nền giáo dục coi lớp học là một tập
thể HS đồng nhất, chỉ gồm HS cùng một trình độ, cùng một độ tuổi. GV sử dụng một
chương trình duy nhất và cách dạy chung cho tất cả các HS cùng nhằm một mục tiêu chung
là cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá
nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…).
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề dạy học phân hố đã có từ lâu. Tuy nhiên, vào những
năm đầu thế kỷ 20 đã dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế
nền giáo dục truyền thống. Hiện nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học và việc
học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện
giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy học cá nhân hố, dạy học phân hóa…). Theo từ điển


14

Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau. Theo đó, dạy học
phân hóa có thể hiểu là ―chia‖ người học thành nhiều ―bộ phận‖ khác nhau để có cách dạy
học phù hợp với từng ―bộ phận‖.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng, với
những khác biệt về NL, hồn cảnh, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập... Vì vậy, dạy
học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa
vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy
thích hợp nhằm giúp làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với NL và nhu cầu của
mình. Hay nói cách khác, ―DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân
hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS,
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân‖ (GS.
TSKH Nguyễn Bá Kim)[22]. Như vậy:
Dạy học phân hóa cách thức dạy học địi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về NL, nhu cầu, nhận thức, các
điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ
hội học tập cho người học.
DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và vi
mô.
- Cấp độ vĩ mơ (phân hóa ngồi) là sự tổ chức q trình dạy học thơng qua các cơ
cấu hệ thống giáo dục (cấp học., các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ
giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ
thơng đến cơ cấu quản lí nhà trường nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về
NL và thiên hướng.Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như
DH tự chọn, phân ban, phân ban kết hợp với DH tự chọn. Những hình thức đó có ảnh
hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước.
- Cấp độ vi mơ (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một tiết
học, bài học, một lớp học, từng mơn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS, là
sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế hoạch, một
chương trình và sách giáo khoa. DHPH ở cấp độ vi mơ là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật

15

DH sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học
đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực
tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học.
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mơ
hay cịn gọi là phân hóa trong lớp học.
Vậy tại sao phải dạy học phân hoá?
Ở cấp độ xã hội: Trước hết phải khẳng định rằng, dạy học phân hóa là xu thế tất
yếu của thế giới và là một đòi hỏi khách quan, thực hiện DHPH là thực hiện dân chủ
hoá nền giáo dục. DHPH một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lí, phù
hợp với u cầu phát triển kinh tế – xã hội; mặt khác giúp HS có thể chủ động lựa
chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với NL, hứng thú, hoàn cảnh của các em và
yêu cầu của sự phát triển – kinh tế – xã hội. Nói cách khác, thực hiện DHPH là giúp
nhà trường đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động cho xã hội.
Ở cấp độ cá nhân, DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình
thành các đặc điểm tâm lí của HS. Vì thế, DHPH đưa người học trở thành chủ thể của
quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với NL
nhận thức của bản thân, từ đó phát huy hết nguồn lực của người học, giúp người học
tiếp tục học tập và phát triển không ngừng tuỳ theo sở trường, năng khiếu và điều kiện
cụ thể của mình. Bên cạnh đó, người GV có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận
thức của từng cá thể người học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời,
tạo điều kiện để người học khắc phục những trở ngại và có đánh giá một cách chính
xác, khách quan.
Như vậy, DHPH là cần thiết và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong
nhà trường.
1.3.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
- Theo Jean Piaget (Lí thuyết phát triển nhận thức) quá trình phát triển nhận thức

của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong đó giai đoạn thứ tư khi trẻ từ 11 tuổi
trở lên là giai đoạn thao tác chính thức. Trong giai đoạn này, trẻ em đã biết sử dụng phép
logic để tư duy về các khái niệm, thuật ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học trong việc
đề xuất và kiểm tra giả thuyết. Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng ―mọi trẻ em đều trải


16

qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau‖ và ―thừa nhận những khác
biệt cá nhân trong sự phát triển‖ [17]. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp
học cho các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp.
- Theo L. S. Vygotsky [37] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HS diễn ra
ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Mối quan hệ giữa hai
vùng này được mơ tả qua hình 1.

Vùng 2

Vùng 1

Hình 1.1. Hình vẽ mơ tả vùng phát triển gần nhất của L. S. Vygotsky
+ Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đã đạt
đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự GQVĐ mà khơng cần
sự hỗ trợ của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có
thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng GQVĐ một mình).
+ Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng
thành nhưng chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát
triển gần đạt tới (vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực.. Ở mức độ
này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp
tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ
tương ứng (xác định bởi khả năng GQVĐ khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn

hoặc những người có NL hơn). Tóm lại, HS chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay GQVĐ
với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn.