Khảo sát thái độ của học sinh trung học cơ sở đối với giáo viên hóa học và môn hóa học tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Anh Khuê

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN
HÓA HỌC VÀ MƠN HĨA HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Anh Khuê

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN
HÓA HỌC VÀ MƠN HĨA HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chun ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. DƢƠNG BÁ VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chƣa hề đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện
luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ
và liệt kê trong danh mục tài liệu tham khảo.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2016
Học viên thực hiện
Đỗ Anh Khuê


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Dƣơng Bá Vũ và ThS. Đào Thị
Hoàng Hoa, là những ngƣời đã tận tình chỉ dẫn tơi trong suốt q trình xây dựng đề
cƣơng và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Hóa trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.
HCM, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã truyền đạt cho
chúng tôi nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập, tạo cơ hội học
tập, nâng cao trình độ chun mơn về lĩnh vực mà tôi theo đuổi.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô và các em học
sinh của 10 trƣờng THCS tại TP. HCM đã tạo điều kiện, giúp đỡ tơi trong suốt q
trình thực hiện khảo sát.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các bạn sinh viên, các anh chị và bạn bè đã ln
đồng hành cùng tơi, nhiệt tình giúp đỡ, đóng góp ý kiến và khích lệ tinh thần trong
suốt q trình thực hiện đề tài, từ bƣớc khảo sát cho đến lúc hoàn thành luận văn.
Lời cảm ơn cuối cùng nhƣng vô cùng quan trọng, tôi xin dành cho bố mẹ và
những ngƣời thân trong gia đình đã hết lịng thƣơng u, chăm sóc, tạo mọi điều kiện

tốt nhất cho tơi trong suốt quá trình học tập, là chỗ dựa tinh thần vững chắc giúp tơi có
thêm niềm tin và cố gắng.
Một lần nữa, xin chân thành cám ơn!
TP. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2016
Đỗ Anh Khuê


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................ 7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nƣớc về thái độ............................................................ 7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc về thái độ ............................................................ 9
1.2. Thái độ ................................................................................................................ 12
1.2.1. Khái niệm thái độ.......................................................................................... 12
1.2.2. Đặc điểm của thái độ .................................................................................... 15
1.2.3. Chức năng của thái độ .................................................................................. 15
1.2.4. Cấu trúc của thái độ ...................................................................................... 17
1.2.5. Sự hình thành thái độ .................................................................................... 18
1.2.6. Tầm quan trọng của thái độ trong giáo dục .................................................. 19
1.2.7. Một số thang đo lƣờng thái độ ...................................................................... 20
1.3. Học sinh THCS ................................................................................................... 23
1.3.1. Khái niệm học sinh THCS ............................................................................ 23

1.3.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh THCS ............................................................ 23
1.4. Mơn Hóa học trong chƣơng trình THCS ............................................................ 26
1.4.1. Đặc trƣng cơ bản và vai trị của bộ mơn Hóa học trong chƣơng trình
THCS............................................................................................................ 26
1.4.2. Mục tiêu mơn Hóa học trong chƣơng trình THCS ....................................... 27
1.5. Một số vấn đề về ngƣời giáo viên trong giáo dục ............................................... 28
1.5.1. Vai trò của ngƣời giáo viên trong giáo dục .................................................. 28


1.5.2. Tiêu chuẩn đánh giá một ngƣời giáo viên tốt ............................................... 29
1.6. Phần mềm phân tích dữ liệu SPSS ...................................................................... 31
1.6.1. Khái niệm...................................................................................................... 31
1.6.2. Các chức năng chính ..................................................................................... 31
1.6.3. Cửa sổ làm việc của SPSS ............................................................................ 32
1.6.4. Một số phép kiểm định dùng trong phân tích dữ liệu ................................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................ 40
Chƣơng 2. KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THCS ĐỐI VỚI GIÁO
VIÊN HÓA HỌC VÀ MƠN HĨA HỌC ............................................... 42
2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................... 42
2.2. Quy trình khảo sát ............................................................................................... 42
2.2.1. Xác định dung lƣợng mẫu ............................................................................ 42
2.2.2. Chọn mẫu khảo sát........................................................................................ 44
2.2.3. Khảo sát chính thức ...................................................................................... 46
2.2.4. Nhật kí khảo sát ............................................................................................ 52
2.2.5. Những khó khăn trong q trình khảo sát .................................................... 54
2.3. Xử lí, thống kê dữ liệu ........................................................................................ 56
2.3.1. Kiểm tra, hiệu chỉnh dữ liệu ......................................................................... 56
2.3.2. Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến ....................................................... 59
2.3.3. Nhập dữ liệu.................................................................................................. 62
2.3.4. Kiểm tra nhập dữ liệu ................................................................................... 65

2.4. Kiểm định thang đo ............................................................................................. 68
2.4.1. Phân tích nhân tố .......................................................................................... 68
2.4.2. Kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha .............................................................. 72
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 74
Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN....................................... 76
3.1. Thái độ của học sinh đối với giáo viên hóa học.................................................. 76
3.1.1. Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với GV hóa học ........................... 76
3.1.2. Sự khác biệt về thái độ đối với GV hóa học giữa các nhóm HS .................. 78
3.1.3. Các yếu tố ở ngƣời GV ảnh hƣởng đến thái độ của HS ............................... 85


3.2. Thái độ của học sinh đối với mơn Hóa học ........................................................ 94
3.2.1. Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với mơn Hóa học ......................... 94
3.2.2. Đánh giá thái độ của học sinh đối với mơn Hóa học theo cấu trúc của
thái độ ........................................................................................................... 96
3.2.3. Sự khác biệt về thái độ đối với mơn Hóa học giữa các nhóm HS ..............102
3.3. Mối quan hệ giữa thái độ đối với giáo viên hóa học và thái độ đối với mơn
Hóa học của học sinh THCS .................................................................................... 109
Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................................112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................115
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................123
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Bộ GD & ĐT :

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐH

:

Đại học

GTTB

:

Giá trị trung bình

GV

:

Giáo viên

H.

:

Huyện

HS

:

Học sinh

KHTN

:

Khoa học tự nhiên

KHXH

:

Khoa học xã hội

KMO

:

Kaiser – Meyer – Olkin

PB

:

Phát biểu

Q.

:

Quận

SPSS

:

Stistical Products for the Social Services

STT

:

Số thứ tự

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thơng

TP. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Ví dụ về thang đo Likert ............................................................................ 22

Bảng 2.1.

Dung lƣợng mẫu ứng với một số giá trị tổng thể....................................... 43

Bảng 2.2.

Danh sách các trƣờng THCS đƣợc chọn khảo sát ..................................... 45

Bảng 2.3.

Các phát biểu thuộc thang đo Giáo viên hóa học và Hứng thú của HS
khi học Hóa học ......................................................................................... 50

Bảng 2.4.

Thống kê số lƣợng mẫu sau bƣớc khảo sát chính thức .............................. 53

Bảng 2.5.

Thống kê số lƣợng phiếu bị loại và thất thoát ........................................... 58

Bảng 2.6.

Thống kê số lƣợng mẫu sau bƣớc kiểm tra, hiệu chỉnh dữ liệu ................. 59

Bảng 2.7.

Mã hóa và khai báo biến các câu hỏi ở phần thông tin chung ................... 60

Bảng 2.8.

Mơ tả đặc điểm mẫu nghiên cứu chính thức .............................................. 66

Bảng 2.9.

Mô tả kết quả học tập của HS khối 9 trong mẫu nghiên cứu chính
thức ............................................................................................................ 67

Bảng 2.10. Kết quả kiểm định KMO và kiểm định Barlett lần 1 ................................. 68
Bảng 2.11. Kết quả phân tích nhân tố lần 1 ................................................................. 69
Bảng 2.12. Kết quả kiểm định KMO và kiểm định Barlett lần 2 ................................. 71
Bảng 2.13. Kết quả phân tích nhân tố lần 2 ................................................................. 71
Bảng 2.14. Cronbach’s Alpha của hai thang đo Giáo viên hóa học và Hứng thú
của HS khi học Hóa học ............................................................................ 72
Bảng 3.1.

Ý nghĩa của giá trị trung bình trong thang đo ............................................ 76

Bảng 3.2.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với GV hóa học giữa
các khối lớp ................................................................................................ 79

Bảng 3.3.

Giá trị trung bình và mức độ đồng ý phát biểu PB6 theo khối lớp ............ 80

Bảng 3.4.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với GV hóa học theo
giới tính ...................................................................................................... 81

Bảng 3.5.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với GV hóa học theo
kết quả học tập ........................................................................................... 82

Bảng 3.6.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với GV hóa học theo
loại hình trƣờng .......................................................................................... 83


Bảng 3.7.

Giá trị trung bình và mức độ đồng ý phát biểu PB6 theo loại hình
trƣờng ......................................................................................................... 84

Bảng 3.8.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với GV hóa học theo
việc đi học thêm ......................................................................................... 85

Bảng 3.9.

Các yếu tố ở GV ảnh hƣởng đến thái độ của HS ....................................... 86

Bảng 3.10. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý các phát biểu PB2, PB3, PB6 .......... 89
Bảng 3.11. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý phát biểu PB3 theo kết quả học
tập ............................................................................................................... 89
Bảng 3.12. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý các phát biểu PB4 và PB5 ............... 90
Bảng 3.13. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý phát biểu PB5 theo việc học
thêm............................................................................................................ 93
Bảng 3.14. Xếp hạng các môn học chính đƣợc yêu thích nhất .................................... 95
Bảng 3.15. Xếp hạng các mơn học chính khơng đƣợc u thích nhất ......................... 95
Bảng 3.16. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý các phát biểu PB8, PB10 ................. 97
Bảng 3.17. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý các phát biểu PB9, PB12 và
PB11 ........................................................................................................... 98
Bảng 3.18. Giá trị trung bình và mức độ đồng ý phát biểu PB11 theo việc học
thêm............................................................................................................ 99
Bảng 3.19. Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với mơn Hóa giữa các
khối lớp ....................................................................................................103
Bảng 3.20. Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với mơn Hóa theo giới
tính ...........................................................................................................104
Bảng 3.21. Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với mơn Hóa học theo
kết quả học tập .........................................................................................105
Bảng 3.22. Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với mơn Hóa học theo
loại hình trƣờng ........................................................................................107
Bảng 3.23. Kết quả kiểm định sự khác biệt về thái độ đối với mơn Hóa học theo
việc đi học thêm .......................................................................................108
Bảng 3.24. So sánh thứ hạng GV và môn học trong các bảng xếp hạng ...................109


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ..................................................................................... 17

Hình 1.2. Mơ hình về uy tín của ngƣời giáo viên ........................................................ 30
Hình 1.3. Kiểu nhìn Data view của cửa sổ dữ liệu trong SPSS ................................... 32
Hình 1.4. Kiểu nhìn Variable view của cửa sổ dữ liệu trong SPSS ............................. 33
Hình 1.5. Cửa sổ kết quả xử lí trong SPSS .................................................................. 33
Hình 1.6. Hộp thoại phân tích nhân tố trong SPSS ...................................................... 35
Hình 1.7. Hộp thoại Reliability analysis trong SPSS................................................... 36
Hình 1.8. Hộp thoại kiểm định giá trị trung bình giữa 2 nhóm trong SPSS ................ 37
Hình 1.9. Hộp thoại phân tích phƣơng sai ANOVA trong SPSS ................................ 38
Hình 2.1. Quy trình khảo sát ........................................................................................ 42
Hình 2.2. Quy trình xử lí, thống kê số liệu .................................................................. 56
Hình 2.3. Mã hóa và khai báo biến các phát biểu tiêu cực .......................................... 62
Hình 2.4. Mã hóa và khai báo biến các phát biểu tích cực .......................................... 62
Hình 2.5. Quy trình phân tích dữ liệu định tính ........................................................... 64
Hình 2.6. Giao diện nhập dữ liệu các câu 6, 7, 8, 9 ..................................................... 64
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố thái độ của học sinh đối với giáo viên hóa học ................ 77
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố thái độ của HS đối với giáo viên hóa học theo khối lớp... 79
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố thái độ của HS đối với môn Hóa học ................................ 94
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố thái độ đối với mơn GV hóa học và đối với mơn Hóa
học ..............................................................................................................110


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Khoa học, trong đó có Hóa học, ln đóng một vai trị hết sức quan trọng đối
với cuộc sống con ngƣời. Trong suốt quá trình phát triển lâu dài, những bƣớc tiến lớn
của nhân loại trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội nhƣ nơng nghiệp, cơng nghiệp,
giáo dục, y tế, quốc phịng… đều gắn liền với những phát minh khoa học. Có thể nói,
khoa học chính là chìa khóa mang lại sự phát triển mạnh mẽ cho nhân loại nói chung

và mỗi quốc gia nói riêng, đặc biệt là các nƣớc đang phát triển nhƣ Việt Nam. Để phát
triển nền khoa học, địi hỏi chúng ta cần phải có một đội ngũ nhà khoa học có tài và có
lịng đam mê, điều này đặt ra một nhiệm vụ hết sức to lớn cho ngành giáo dục nƣớc
nhà.
Mặt khác, khi nói về thành công trong khoa học, nhiều ý kiến đề cao vai trò của
thái độ. Trong cộng đồng khoa học quốc tế, thái độ từ lâu đã là một lĩnh vực nghiên
cứu phổ biến. Nhiều nhà giáo dục khoa học đồng ý rằng việc hình thành cho học sinh
một thái độ tích cực đối với khoa học nên đƣợc xem là mục tiêu quan trọng trong
chƣơng trình khoa học ở trƣờng (Aiken & Aiken, 1969; Koballa, 1988; Laforgia,
1988). Tầm quan trọng của thái độ học sinh đối với khoa học đƣợc giải thích bởi hai lí
do chính sau đây. Thứ nhất, thái độ liên kết chặt chẽ với thành tích đạt được và thành
công của con người. Chẳng hạn, theo nghiên cứu của Weinburgh (1995), hệ số tƣơng
quan của thái độ và thành tích đạt đƣợc trong khoa học là 0,50 (học sinh nam) và 0,55
(học sinh nữ); theo nghiên cứu của Freedman (1997), hệ số này là 0,41. Đặc biệt,
Bennett, Rollnick, Green và White (2001) còn khám phá ra rằng, những học sinh có
thái độ tiêu cực thì hầu nhƣ ln bị điểm thấp trong các bài kiểm tra khoa học. Lí do
thứ hai, thái độ ảnh hưởng đến hành vi của con người. Nếu giáo dục khoa học chỉ tập
trung vào việc trang bị tri thức khoa học mà không chú ý đến thái độ của học sinh thì
“học sinh với tiềm năng nhận thức khoa học tốt không theo đuổi con đƣờng trở thành
nhà khoa học hay kĩ sƣ vì các em đánh mất hứng thú với các mơn học này ở trƣờng
học” (Krapp & Prenzel, 2011) [30], [41].


2

Nói về giáo dục hóa học ở Việt Nam, theo chúng tôi nhận định, chúng ta vẫn
chƣa thực hiện tốt mục tiêu về thái độ nói trên. Tại Việt Nam, lƣợng học sinh chọn
Hóa học là mơn thi trong các kì thi chiếm số lƣợng lớn, tuy nhiên, trong nhiều năm
qua, nƣớc ta lại chẳng có phát minh, đóng góp to lớn nào cho nền hóa học của nhân
loại. Mâu thuẫn này phải chăng trùng khớp với nhận định của Krapp ở trên? Thực tế

quan sát cho thấy chƣơng trình hóa học nƣớc ta mang nặng tính hàn lâm, thiên về các
khái niệm trừu tƣợng và các bài tốn hóa học phức tạp, xa rời thực tiễn. Trƣớc đây,
mơn Hóa học ln đƣợc xem là mơn học quan trọng vì nó góp mặt trong 2 khối thi đại
học chính là khối A và B, kể cả các ngành kinh tế cũng tuyển sinh theo 2 khối thi này
nên hầu hết học sinh đều phải học mơn Hóa cho dù thái độ của các em là nhƣ thế nào.
Tuy nhiên, trong những năm gần đây và sắp tới, giáo dục Việt Nam có những chuyển
biến lớn về mặt tuyển sinh và chƣơng trình học. Thứ nhất, về mặt tuyển sinh, khối A1
(gồm 3 mơn Tốn, Lí, Tiếng Anh) ra đời phá vỡ “thế độc quyền” của khối A, học sinh
không nhất thiết phải chọn mơn Hóa nữa mà cịn một lựa chọn khác là Tiếng Anh, và
vai trò của ngoại ngữ ngày nay cũng đang đƣợc đánh giá cao. Ngoài ra, học sinh cịn
đƣợc tự chọn mơn thi cho mình để xét tốt nghiệp chứ không phải thi các môn do Bộ
GD & ĐT chỉ định nhƣ trƣớc đây nữa nên tỉ lệ học sinh thi mơn Hóa có sự giảm sút
lớn (theo Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo dục, trong kì thi Quốc gia 2015,
tỉ lệ học sinh chọn thi mơn Hóa là 45,7%, thấp hơn mơn Vật lí là 46,9%). Thứ hai,
chƣơng trình học dự kiến trong tƣơng lai sẽ đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp, theo
đó, mơn Hóa học sẽ đƣợc tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên ở bậc THCS và trở
thành môn tự chọn ở bậc THPT. Học sinh không nhất thiết phải học mơn Hóa học nữa
mà chỉ chọn khi các em thật sự cảm thấy yêu thích và cần thiết.
Những thay đổi về vị thế của mơn Hóa học trong chƣơng trình học cùng với
nhu cầu gia tăng số học sinh có sự đam mê và năng lực tốt lựa chọn nghề nghiệp có
liên quan đến mơn Hóa học, nhằm nâng cao chất lƣợng và số lƣợng nguồn nhân lực
cho lĩnh vực nghề nghiệp có liên quan đến mơn học này đặt ra yêu cầu cấp thiết cho
giáo dục hóa học là bên cạnh việc trang bị kiến thức, kĩ năng cịn phải hình thành cho
học sinh một thái độ tích cực đối với Hóa học. Nhiệm vụ này cần đƣợc chú trọng thực
hiện ngay từ bậc THCS, vì đây là nơi mà học sinh lần đầu đƣợc tiếp xúc với mơn Hóa.


3

Hình thành cho học sinh một thái độ tích cực ngay từ ban đầu là nền tảng tốt để chúng

ta có thể duy trì và phát triển nó ở các bậc học cao hơn. Và ngƣời phải thực hiện nhiệm
vụ quan trọng này khơng ai khác chính là giáo viên hóa học vì họ là những ngƣời trực
tiếp đứng lớp, tiếp xúc, hƣớng dẫn trong suốt quá trình học tập, trải nghiệm hóa học
của học sinh.
Vì những lí do trên, với mục đích tìm ra những bằng chứng thực nghiệm đáng
tin cậy để làm căn cứ cho những thay đổi cần ƣu tiên thực hiện đối với cả ngƣời dạy và
mơn học, góp phần nâng cao thái độ của học sinh đối với Hóa học trong giai đoạn sắp
tới, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Khảo sát thái độ của học sinh THCS đối với
giáo viên hóa học và mơn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thái độ của học sinh THCS đối với giáo viên hóa học và mơn Hóa học
tại Thành phố Hồ Chí Minh nhằm đƣa ra những bằng chứng thực nghiệm làm căn cứ
cho những thay đổi đối với ngƣời dạy và mơn học, góp phần nâng cao thái độ của học
sinh đối với Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học mơn Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:
- Lịch sử vấn đề nghiên cứu trong và ngoài nƣớc.
- Thái độ: định nghĩa, đặc điểm, cấu trúc, chức năng, sự hình thành thái độ, tầm
quan trọng và các thang đo lƣờng thái độ.
- Đối tƣợng học sinh THCS và đặc điểm tâm lí.
- Mơn Hóa học trong chƣơng trình THCS.
- Vai trị của ngƣời giáo viên trong dạy học hóa học.
- Phần mềm SPSS và các phép kiểm định.
b) Xây dựng thang đo và tiến hành tổ chức khảo sát thái độ của học sinh THCS đối với
giáo viên hóa học và mơn Hóa học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
c) Thống kê, xử lí dữ liệu bằng các phƣơng pháp định tính và định lƣợng để:
- Kiểm định thang đo:
+ Kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha.
+ Phân tích nhân tố khám phá.

4

- Tìm hiểu thái độ của học sinh THCS đối với giáo viên hóa học:
+ Nhận định chung về thái độ của học sinh THCS đối với giáo viên hóa học.
+ Phân tích sự ảnh hƣởng của các yếu tố: giới tính, khối lớp, kết quả học tập,
loại hình trƣờng, việc học thêm đến thái độ đối với giáo viên hóa học.
+ Tìm hiểu các yếu tố ở ngƣời giáo viên ảnh hƣởng đến thái độ của HS.
- Tìm hiểu thái độ của học sinh THCS đối với mơn Hóa học:
+ Nhận định chung về thái độ của học sinh THCS đối với mơn Hóa học.
+ Phân tích sự ảnh hƣởng của các yếu tố: giới tính, khối lớp, kết quả học tập,
loại hình trƣờng, việc học thêm đến thái độ đối với mơn Hóa học.
- Phân tích sự tƣơng quan giữa thái độ của học sinh đối với giáo viên hóa học
và đối với mơn Hóa học.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở bậc học THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thái độ của học sinh tại một số trƣờng THCS đối với giáo viên hóa học và mơn
Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
a) Địa bàn nghiên cứu: 10 trƣờng THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh.
b) Số lƣợng, đối tƣợng học sinh: khoảng 2500 học sinh, chỉ khảo sát học sinh 2
khối 8 và 9, khơng xét học sinh khối 6 và 7 vì mơn Hóa chƣa xuất hiện ở 2 khối lớp
này.
c) Thời gian nghiên cứu: khảo sát đƣợc tiến hành từ tháng 11 đến tháng 12 năm
2015. Do trong thời điểm này, học sinh khối 8 chƣa kết thúc một giai đoạn học tập
định kì nào nên trong các kiểm định về kết quả học tập, chỉ xét học sinh khối 9.

5

6. Giả thuyết khoa học
a) Thái độ của học sinh THCS đối với giáo viên hóa học và mơn Hóa học

Yếu tố

Thái độ chung

Thái độ đối với

Thái độ đối với

giáo viên hóa học

mơn Hóa học

Giả thuyết

Giả thuyết

Giả thuyết

Giả thuyết

H0

H1

H0

H1

Khơng tích
cực

Tích cực

Khơng tích
cực

Tích cực

Giới tính

Khơng ảnh

Có ảnh

Khơng ảnh

Có ảnh

(nam – nữ)

hƣởng

hƣởng

hƣởng

hƣởng

Khối lớp

Khơng ảnh

Có ảnh

Khơng ảnh

Có ảnh

(8 – 9)

hƣởng

hƣởng

hƣởng

hƣởng

Khơng ảnh

Có ảnh

Khơng ảnh

Có ảnh

hƣởng

hƣởng

hƣởng

hƣởng

Khơng ảnh

Có ảnh

Khơng ảnh

Có ảnh

hƣởng

hƣởng

hƣởng

hƣởng

Khơng ảnh

Có ảnh

Khơng ảnh

Có ảnh

hƣởng

hƣởng

hƣởng

hƣởng

Kết quả học tập
(khá giỏi – trung bình
– yếu kém)
Loại hình trƣờng
(cơng lập – chun –
quốc tế)
Học thêm
(có học thêm – khơng
học thêm)

b) Mối quan hệ giữa thái độ đối với giáo viên hóa học và mơn Hóa học H0: khơng
có sự tƣơng quan giữa thái độ đối với giáo viên hóa học và mơn Hóa học và H1: có sự
tƣơng quan giữa thái độ đối với giáo viên hóa học và mơn Hóa học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về thái độ.
- Tìm hiểu các loại thang đo và công cụ đo lƣờng thái độ.

6

- Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề
tài trong và ngồi nƣớc.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, ghi chép hành động, thái độ của học sinh trong q trình khảo sát.
- Thu thập thơng tin về thái độ của học sinh đối với giáo viên hóa học và mơn
Hóa học với cơng cụ là phiếu khảo sát “Thái độ của học sinh đối với mơn Hóa học ở
trường Trung học”.
7.3. Nhóm các phương pháp nghiên cứu tốn học
Xử lí thơng tin thu thập đƣợc để đƣa ra các kết quả nghiên cứu về thái độ của
học sinh bằng hai phần mềm chuyên dụng trong phân tích số liệu là:
- Microsoft Excel: thống kê các câu hỏi định danh và câu hỏi mở.
- SPSS: thống kê kết quả khảo sát, thực hiện các kiểm định về độ tin cậy của
thang đo và kiểm định các giả thuyết khoa học.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề tài của chúng tôi nghiên cứu về thái độ của học sinh THCS đối với mơn Hóa
học, là sự kết hợp giữa giáo dục hóa học và tâm lí học. Đề tài kế thừa nghiên cứu đi
trƣớc về “Khảo sát thái độ của học sinh THPT đối với mơn Hóa học tại Thành phố
Hồ Chí Minh” của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc vào năm 2015. So với đề tài trƣớc,
đề tài có những điểm mới nhƣ sau:
- Kiểm định lại độ giá trị của thang đo trên mẫu mới và đối tƣợng học sinh mới,
góp phần củng cố, khẳng định giá trị, độ tin cậy của thang đo hoặc tìm ra những điểm
chƣa phù hợp của thang đo trên đối tƣợng học sinh ở cấp nhỏ hơn để điều chỉnh, hoàn
thiện thang đo.
- Đƣa ra các kết quả nghiên cứu đáng tin cậy về thực trạng về thái độ của học
sinh THCS đối với giáo viên hóa học và mơn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh làm
định hƣớng cho các nghiên cứu sau này để tìm ra những thay đổi phù hợp về phƣơng
pháp, nội dung dạy học và để chính giáo viên thay đổi bản thân mình nhằm mục đích
hình thành cho học sinh một thái độ tích cực đối với mơn Hóa học ngay khi các em lần

đầu tiếp xúc với môn học ở bậc THCS.


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nƣớc về thái độ
Lĩnh vực cảm xúc, trong đó bao gồm thái độ, là một lĩnh vực nghiên cứu phổ
biến trong bối cảnh giáo dục khoa học thế giới.
Ở các nƣớc phƣơng Tây, các nghiên cứu về thái độ đã bắt đầu xuất hiện từ gần
1 thế kỉ trƣớc. Theo nhà tâm lí học ngƣời Nga P.N.Shikhirev, lịch sử nghiên cứu thái
độ ở phƣơng Tây có thể đƣợc chia thành 3 thời kì [5]:
- Thời kì thứ nhất: từ 1918 đến trƣớc chiến tranh Thế giới thứ II: các nghiên
cứu thái độ bắt đầu phát triển với nhiều cơng trình nghiên cứu tập trung vào định
nghĩa, cấu trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ giữa thái độ - hành vi. Cũng
trong thời kì này, khái niệm thái độ lần đầu tiên đƣợc đƣa ra bởi 2 nhà tâm lí học
ngƣời Mĩ là W.I.Thomas và F.Zaniecki trong một nghiên cứu về nơng dân Ba Lan.
- Thời kì thứ hai: từ chiến tranh Thế giới thứ II đến cuối những năm 50: các
nghiên cứu về thái độ có phần đi xuống cả về số lƣợng lẫn chất lƣợng do bối cảnh
chiến tranh khắc nghiệt diễn ra trên toàn thế giới.
- Thời kì thứ 3: từ cuối những năm 50 đến ngày nay: cùng với sự phát triển của
các quốc gia sau chiến tranh, các nghiên cứu về thái độ đƣợc tiếp tục với nhiều ý
tƣởng, quan điểm mới. Trong thời kì này, có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu về
thái độ của M. Rokeach (1968), T.M.Ostrom (1969), U.J.Mcguire (1969), J.R.Rempell
(1988).
Tại Liên Xô cũ, khi nghiên cứu các vấn đề của thái độ, các nhà tâm lí học đã
vận dụng cách tiếp cận hoạt động và nhân cách, gắn thái độ với nhu cầu, điều kiện
hoạt động và nhân cách, coi thái độ nhƣ một hệ thống, từ đó đƣa ra cách lí giải hợp lí
và khoa học về sự hình thành thái độ, vị trí và chức năng của thái độ trong quá trình

điều chỉnh hành vi và hoạt động của cá nhân. Một số tác giả với cơng trình nghiên cứu
về thái độ học tập của học sinh, sinh viên có thể kể đến là [5]:
- I.L.Bogovic (1951): nghiên cứu động cơ, thái độ học tập của học sinh nhỏ.
- A.K. Markova (1983): nghiên cứu sự hình thành động cơ học tập của học sinh.


8

- Machikhina cùng các đồng tác giả nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ và
thái độ học tập của học sinh, sinh viên.
Tại Cộng hòa Dân chủ Đức trƣớc đây cũng có một số cơng trình nghiên cứu
tiêu biểu về thái độ của một số nhà tâm lí học xã hội nhƣ V.Nayze, M.Phovec… Ngoài
những vấn đề truyền thống, các nhà tâm lí học Đức M.Worweg và H.Hiebsch cịn đề
cập nhiều vấn đề khác nhƣ các cơ chế hình thành thái độ, sự định hình thái độ (bắt
chƣớc, luyện tập, hƣớng dẫn). Gần với hƣớng của đề tài nhất là các nghiên cứu của
H.J.Becker (1977) về sự yêu thích học tập mơn Hóa ở nƣớc Đức. Kết quả của các
nghiên cứu này chỉ ra rằng rất nhiều học sinh khơng có hứng thú với việc học Hóa học
tại trƣờng, mặc dù các em khơng ghét mơn Hóa. Học sinh ngày càng đánh mất niềm
đam mê đối với Hóa học (và cả các mơn khoa học nói chung) cho dù các em vẫn nhận
thức rằng các môn này là một phần quan trọng của giáo dục. Nguyên nhân đƣợc đƣa ra
là do học sinh cảm thấy Hóa học chứa đựng nhiều chủ đề trừu tƣợng, khó hiểu, khơng
phù hợp với nhiều học sinh và có sự xa rời giữa lí thuyết – thực hành. Để giải quyết
vấn đề trên, Becker cho rằng nền giáo dục hóa học cần có sự cân bằng giữa dạy học
hƣớng đến học sinh (quan tâm đến hồn cảnh, khả năng, ƣớc muốn, tình cảm của các
em) và dạy học hƣớng đến môn học (tập trung các khái niệm, tri thức khoa học) [29].
Mở đầu bài nghiên cứu tổng quan nổi tiếng của mình, Gardner (1975) đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của các cảm xúc tích cực nhƣ niềm vui sƣớng, sự hào hứng, sự
thỏa mãn và niềm hạnh phúc trong khi học khoa học [32]. “Sự phát triển của các năng
lực nhận thức trong khoa học là chưa đủ, và cái đích cuối cùng của giáo dục khoa học
cần phải bao gồm cả thái độ”. Ba mƣơi tám năm sau bài báo của Gardner, bài tổng

quan của Osborne, Simon và Collins (2003) về thái độ đối với khoa học nằm trong số
100 bài báo đƣợc trích dẫn nhiều nhất trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục khoa học
trên thế giới từ năm 2003 đến 2007 [37]. Trong một bài tổng quan hệ thống và chuyên
sâu gần đây nhất liên quan đến hứng thú, động cơ và thái độ đối với giáo dục khoa học
từ mẫu giáo đến lớp 12, Potvin và Hasni phát hiện ra rằng trong số các bài báo khoa
học đƣợc bình duyệt trong vòng 12 năm trở lại đây, khái niệm “thái độ” là trọng tâm
của hầu hết các nghiên cứu [40]. Đặc biệt, dự án PARSEL về Thúc đẩy giáo dục khoa
học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy học khoa học (Popularity and


9

Relevance of Science Education for Scientific Literacy) (2009) đã thúc đẩy một lƣợng
lớn đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này của các nhà nghiên cứu khoa học giáo
dục ở châu Âu nhằm tìm ra giải pháp thu hút học sinh, khiến học sinh cảm thấy yêu
thích và tiếp tục chọn học các môn khoa học ở bậc học cao hơn [34], [44].
Tóm lại, từ những bằng chứng trên, ta có thể thấy rằng các đề tài nghiên cứu về
thái độ, đặc biệt là thái độ học tập của học sinh đối với các môn khoa học chƣa bao giờ
mất đi sức hút của nó trên cộng đồng quốc tế. Trong suốt một thế kỉ qua, ở ngoài nƣớc
đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về thái độ và các nghiên cứu đó đã đạt đƣợc những
thành quả nhất định, là cơ sở cho chúng ta khi nghiên cứu về hiện tƣợng tâm lí này ở
bối cảnh Việt Nam.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc về thái độ
Ngƣợc lại với vị thế nổi bật trong cộng đồng quốc tế, các nghiên cứu về thái độ
của học sinh chƣa đƣợc chú trọng nhiều trong bối cảnh nghiên cứu giáo dục khoa học
ở Việt Nam, đặc biệt là trong giáo dục hóa học. Các nghiên cứu về thái độ ở Việt Nam
thƣờng chủ yếu tập trung vào các vấn đề kinh tế - xã hội.
Trong lĩnh vực giáo dục, các đề tài ở Việt Nam thƣờng đề cập đến một dạng
thái độ lựa chọn đặc biệt, đó là hứng thú. Dạng thái độ tích cực này đã đƣợc các nhà
nghiên cứu tìm hiểu, để từ đó đƣa ra các biện pháp nâng cao hứng thú của học sinh đối

với môn học. Đối với giáo dục hóa học, thƣờng là các nghiên cứu ứng dụng, có thể kể
đến một số đề tài nhƣ:
- Phạm Ngọc Thủy (2008), Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa
học ở trường phổ thơng, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP.
HCM.
- Hồng Bích Trâm (2013), Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao
kết quả học tập phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thơng, Luận văn Thạc sĩ Giáo
dục học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP. HCM.
Đối với các mơn học khác, cịn có một số đề tài thực hiện theo hƣớng tìm hiểu
thực trạng hứng thú của học sinh nhƣ:
- Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với mơn Tốn của học sinh lớp 8
Phnom Penh, Luận án Phó tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội I.


10

- Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học mơn Tốn
của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lí sư phạm nâng cao hứng thú học mơn Tốn ở
các em, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội.
- Phạm Lê Thanh Thảo (2012), Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của
học sinh tại một số trường trung học phổ thơng tại quận 8 Thành phố Hồ Chí Minh”,
Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP. HCM.
- Đỗ Huỳnh Kiều (2013), Khảo sát thực trạng hứng thú học Tiếng Anh của học
sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học ở thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dương, Tạp chí
Khoa học ĐH Sƣ phạm TP. HCM, số 45.
Các đề tài nghiên cứu đề cập đến thái độ có phần hạn chế hơn, nhất là thái độ
đối với các mơn khoa học tự nhiên. Trong chính các giáo trình Tâm lí học sƣ phạm,
ngƣời ta cũng quan tâm nhiều đến khái niệm hứng thú hơn là thái độ. Một số sách Tâm
lí học quan tâm đến khái niệm thái độ thƣờng là những sách Tâm lí học xã hội của các
tác giả nhƣ Lê Văn Hảo và Knud. S.Larsen, Nguyễn Thị Thanh Hằng... Trong lĩnh vực

giáo dục, các tác giả nghiên cứu về thái độ học tập của học sinh – sinh viên có thể kể
đến là:
- Đặng Xn Hồi (1982), Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh cấp II – III,
Ban Tâm lí học – Viện Khoa học giáo dục.
- Huỳnh Văn Sơn (1999), Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT
ở một số trường nội thành TP. Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính, Luận
văn Thạc sĩ Tâm lí học, Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP. HCM.
- Đoàn Văn Điều (2012), Thái độ của sinh viên năm cuối trường Đại học Sư
phạm thành phố đối với nghề dạy học, Tạp chí Khoa học ĐH Sƣ phạm TP. HCM.
Các nghiên cứu về hứng thú đối với môn Hóa học hầu hết là nghiên cứu ứng
dụng. Những nghiên cứu cơ bản về khảo sát thực trạng hứng thú, thái độ chỉ xuất hiện
ở các lĩnh vực, môn học khác. Trong năm vừa qua, nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích
Ngọc (2015), Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ thơng đối với mơn Hóa học
tại Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, ĐH Sƣ phạm TP. HCM
là nghiên cứu đi đầu về khảo sát thực trạng thái độ của HS trong giáo dục hóa học. Đề
tài đƣợc thực hiện rộng rãi khắp địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, với sự tham gia của


11

hơn 2500 học sinh đến từ 11 trƣờng THPT, đảm bảo sự đa dạng về vị trí địa lí, trình độ
học vấn và loại hình trƣờng. Bản thân chúng tơi cũng là những ngƣời đồng hành cùng
tác giả Bích Ngọc trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu đó. Sau khi hồn
thành, chúng tơi đã đạt đƣợc những kết quả bƣớc đầu nhƣ:
- Hoàn thiện và kiểm định độ tin cậy của bảng hỏi: đề tài nghiên cứu của
Nguyễn Thị Bích Ngọc là bƣớc cuối cùng trong việc xây dựng và hồn thiện cơng cụ
đo lƣờng thái độ của HS đối với mơn Hóa học. Đề tài đã thực hiện những phép kiểm
định thống kê cần thiết, chứng minh bảng hỏi của chúng tôi là phù hợp để thực hiện
khảo sát trên đối tƣợng học sinh THPT.
- Trình bày đƣợc thực trạng về thái độ của học sinh THPT đối với mơn Hóa

học: GTTB từ các lựa chọn của HS là 3,08, cho thấy HS có thái độ “trung lập” đối với
mơn Hóa học. Đề tài cũng cung cấp các thơng tin về thứ hạng đƣợc u thích, khơng
đƣợc của u thích của mơn Hóa so với các môn học khác và chỉ ra rằng các yếu tố:
khối lớp, loại hình trƣờng, kết quả học tập, việc đi học thêm mơn Hóa và dự định chọn
mơn Hóa để thi ĐH của HS có ảnh hƣởng đến thái độ của HS đối với mơn học, cịn
yếu tố giới tính thì khơng có ảnh hƣởng.
- Từ kết quả khảo sát đƣợc, tác giả cũng đề xuất 3 giải pháp để nâng cao thái độ
tích cực của HS đối với mơn Hóa là: làm cho Hóa học liên quan nhiều hơn, tăng cƣờng
thí nghiệm hóa học và tổ chức cơng tác hƣớng nghiệp cho HS.
Đề tài của Nguyễn Thị Bích Ngọc là nghiên cứu đầu tiên, đóng vai trị quan
trọng trong việc định hƣớng cho các nghiên cứu theo sau về khảo sát thực trạng trong
giáo dục hóa học. Do thiếu kinh nghiệm trong lần đầu thực hiện nghiên cứu nên trong
đề tài trên vẫn còn một số mặt hạn chế nhƣ cịn thiên nhiều về mơ tả số liệu thống kê,
chƣa đi sâu, giải thích rõ đƣợc bản chất của sự “trung lập” trong thái độ của HS đối
với môn Hóa, chƣa xem xét các thành tố khác đƣợc đề cập trong bảng hỏi… Nghiên
cứu này là bƣớc tiếp theo và có sự kế thừa nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích Ngọc.
Trong đề tài này, chúng tơi sử dụng lại bảng hỏi khảo sát đã sử dụng cho học sinh
THPT nhƣng cho đối tƣợng mới là học sinh THCS. Kết quả kiểm định thang đo trong
đề tài này sẽ cho thấy liệu bảng hỏi có phù hợp với tất cả đối tƣợng HS (cả THPT và
THCS) hay không; thực trạng thái độ đối với mơn Hóa biết đƣợc từ kết quả nghiên


12

cứu sẽ đƣợc so sánh với thực trạng thái độ của học sinh THPT để tìm ra xu hƣớng thay
đổi thái độ của HS đối với mơn học. Ngồi ra, đề tài cũng xem xét một thang đo khác
về giáo viên hóa học để biết đƣợc thái độ của HS đối với GV của mình, và thái độ này
có liên quan gì đến thái độ của HS đối với mơn học hay khơng. Cũng nhƣ đề tài của
Nguyễn Thị Bích Ngọc, đề tài này cũng thuộc dạng nghiên cứu cơ bản về khảo sát
thực trạng.

Nhìn chung, tại Việt Nam chƣa có nhiều các nghiên cứu ở mức độ đi sâu vào
tìm hiểu suy nghĩ, tình cảm, thái độ của học sinh đối với các mơn học. Trong mơn Hóa
học, các nghiên cứu hầu hết là các nghiên cứu ứng dụng, tập trung vào việc tìm kiếm
các biện pháp gây hứng thú học tập cho HS, nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Tuy
nhiên, các đề tài nghiên cứu này, cùng với các nghiên cứu thực trạng về thái độ thuộc
các lĩnh vực khác góp phần quan trọng vào việc hình thành cơ sở lí luận của đề tài và
có giá trị tham khảo lớn về phƣơng pháp nghiên cứu.
1.2. Thái độ
1.2.1. Khái niệm thái độ
Thái độ là một hiện tƣợng tâm lí khá phức tạp và trừu tƣợng. Trong các nghiên
cứu của mình, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều khái niệm khác nhau về thái độ, tùy
thuộc vào khía cạnh, góc độ mà họ quan tâm.
Đối với các nghiên cứu ngoài nƣớc, khái niệm thái độ lần đầu tiên đƣợc đƣa ra
vào năm 1918 trong nghiên cứu của W.I.Thomas và F.Zaniecki. Theo đó, “Thái độ là
một định hướng chủ quan của cá nhân có hành động hay khơng, có hành động này hay
hành động khác mà được xã hội chấp nhận” [5].
Sau nghiên cứu đi đầu đó, hàng loạt nghiên cứu khác ra đời kèm theo những
quan điểm, khái niệm mới về thái độ. Năm 1935, nhà tâm lí học ngƣời Mĩ G.W.Allport
đƣa ra định nghĩa nhƣ sau: “Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần
kinh, được hình thành thơng qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hay ảnh hưởng
năng động đối với phản ứng của cá nhân đến các tình huống và khách thể mà nó có
thể thiết lập mối quan hệ” [9].
Theo nhà tâm lí học Newcome: “Thái độ là một thiên hướng hành động, tư duy
nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên quan”.


13

Cịn theo H.Fillmore thì: “Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng tích cực hay tiêu
cực đối với một đối tượng hay biểu tượng trong môi trường”.

Theo tác giả James W.Kalat: “Thái độ là sự thích hay khơng thích một người
hoặc một vật nào đó, từ đó ảnh hưởng đến hành vi ứng xử của con người khi ứng xử
với sự vật, con người đó”.
Theo trƣờng phái Tâm lí học Macxit, V.N.Miaxisev cho rằng: “Thái độ là khía
cạnh chủ quan bên trong, có tính chọn lọc của các mối liên hệ đa dạng ở con người
với các khía cạnh khác nhau của hiện thực. Hệ thống này diễn ra trong toàn bộ lịch sử
phát triển của con người, biểu thị kinh nghiệm cá nhân và các trải nghiệm, quy định
nội hàm hành động của con người”.
Từ điển các thuật ngữ trong Tâm lí học và Phân tâm học xuất bản năm 1996 tại
New York định nghĩa: “Thái độ là một trạng thái ổn định, bền vững do tiếp thu được
từ bên ngoài, hướng vào sự ứng xử một cách nhất qn đối với một nhóm đối tượng
nhất định. Khơng phải như bản thân chúng ra sao mà chúng được nhận thức ra sao.
Một thái độ được nhận thức ở sự nhất quán của những phản ứng đối với một nhóm đối
tượng, trạng thái sẵn sàng có ảnh hưởng trực tiếp lên cảm xúc và hành động có liên
quan đến đối tượng” [5].
Trong các nghiên cứu quốc tế, thái độ thƣờng đƣợc định nghĩa là “một phản
ứng mang tính chất đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với một đối tượng nào đó
(người, sự vật, hiện tượng, ý tưởng…), thể hiện qua suy nghĩ, cảm xúc hay hành vi dự
định” [15].
Đối với cộng đồng khoa học Việt Nam, một số từ điển chun ngành về Tâm lí
học cũng có đề cập đến khái niệm thái độ. Một số nhà nghiên cứu giáo dục khi thực
hiện các đề tài nghiên cứu về thái độ cũng đã đƣa ra quan điểm của mình về hiện
tƣợng tâm lí phức tạp này.
Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả Đồn Văn Điều cho rằng: “Thái độ là
một khái niệm tạo lập mang tính giả thuyết, thể hiện việc thích hoặc khơng thích của
một cá nhân đối với một sự vật. Thái độ là quan điểm tích cực, tiêu cực hoặc trung
tính của một cá nhân đối với một “đối tượng thái độ” (người, hành vi, sự kiện). Con


14

người cũng có thể có thái độ “nước đơi”, có nghĩa là họ đồng thời biểu hiện thái độ
tích cực và tiêu cực đối với cùng một mục tiêu” [9].
Theo từ điển Tâm lí học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên: “Thái độ là mặt biểu
hiện bề ngoài của ý nghĩa, tình cảm đối với ai hay việc gì thơng qua nét mặt, cử chỉ,
hành động” [28].
Trong đại từ điển Bách khoa tâm lí học (Phạm Minh Hạc chủ biên), khái niệm
thái độ đƣợc trình bày theo quan điểm của nhà tâm lí học ngƣời Mĩ G.W.Allport nói
trên. Cịn theo từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên: “Thái độ là tổng thể nói
chung những biểu hiện của ý nghĩ, tình cảm được thể hiện ra bên ngồi qua nét mặt,
cử chỉ, lời nói, hành động trước một đối tượng, một sự vật nào đó” hay “Thái độ là
cách nghĩ, cách nhìn và cách hành động theo một hướng nào đó trước một vấn đề hay
một tình hình cụ thể [11].
Nhƣ vậy, có thể khẳng định lại một lần nữa thái độ là một khái niệm phức tạp
và trừu tƣợng, vẫn chƣa có một quan điểm thống nhất và hoàn thiện nào về thái độ.
Tuy nhiên, dù đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào thì đều có thể thấy rằng thái độ là một khái
niệm thuộc về phạm trù tâm lí học cảm xúc. Từ việc tổng hợp, phân tích và xem xét
nhiều quan điểm về thái độ ở trên, trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi hiểu: “Thái
độ là một đánh giá chủ quan của con người đối với một đối tượng cụ thể, có thể là con
người, sự vật, hiện tượng, ý tưởng. Thái độ có thể là tích cực, tiêu cực hoặc nước đơi,
được hình thành và củng cố từ những trải nghiệm cá nhân về đối tượng và có ảnh
hưởng đến hành vi của con người”. Thái độ ln có đối tƣợng, đối tƣợng chính của
thái độ trong luận văn này là mơn Hóa học ở nhà trƣờng THCS. Thái độ của HS đối
với mơn học đƣợc hình thành thơng qua những trải nghiệm trong suốt quá trình học
tập của bản thân các em. Giáo viên là một đối tƣợng mà HS tiếp xúc thƣờng xun và
có ảnh hƣởng quan trọng đến q trình học tập của HS ở nhà trƣờng. Vì lí do này, luận
văn còn xem xét thái độ của HS đối với đối tƣợng là ngƣời giáo viên để từ đó có
những kiểm chứng và đƣa ra kết luận xác thực về tầm ảnh hƣởng của giáo viên đến
thái độ của HS đối với môn học.