Các kiểu bài dạy học tập làm văn trong sách giáo khoa tiếng việt tiểu học thực trạng và giải pháp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thanh Thúy

CÁC KIỂU BÀI DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT
TIỂU HỌC: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thanh Thúy

CÁC KIỂU BÀI DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT
TIỂU HỌC: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu, kết quả
trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất cứ cơng trình nào
khác.
Tác giả luận văn

Phạm Thanh Thuý


LỜI CẢM ƠN
Đối với tơi, việc hồn thành luận văn là một thách thức, một trải nghiệm mới
trong quá trình học tập và nghiên cứu. Thực tế, khơng có sự thành công nào mà
không gắn liền với sự hỗ trợ giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của
người khác.
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Thị Ly
Kha. Cơ đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tơi với tinh thần đầy trách nhiệm
trong suốt q trình tôi thực hiện luận văn.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn đến Quý Thầy Cô giảng dạy lớp Cao
học, phòng Sau Đại học và Khoa Giáo dục Tiểu học đã cùng đồng hành, tạo điều
kiện cho tôi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu tại Trường.
Ngồi ra, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, GV và HS lớp 4, 5 của
trường Tiểu học Hưng Việt, Hồ Bình - Quận 11, TP. HCM đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tơi trong suốt q trình tìm hiểu thực tế và thử nghiệm tại Trường.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, tập thể lớp Cao
học Giáo dục học (Tiểu học) K25 và bạn bè đã chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập cũng như khi thực hiện luận văn này.

Học viên cao học

Phạm Thanh Thuý


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC KIỂU BÀI TẬP
LÀM VĂN Ở BẬC TIỂU HỌC .............................................................................. 14
1.1. Một số khái niệm của việc dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học ............... 14
1.1.1. Tập làm văn và dạy học Tập làm văn ............................................................ 14
1.1.2. Các kiểu bài Tập làm văn................................................................................ 14
1.1.3. Kỹ năng làm văn .............................................................................................. 14
1.2. Cơ sở tâm lý của học sinh tiểu học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài
Tập làm văn .................................................................................................................. 15
1.2.1. Tri giác............................................................................................................... 15
1.2.2. Tư duy................................................................................................................ 16
1.2.3. Tưởng tượng ..................................................................................................... 17
1.2.4. Ngôn ngữ........................................................................................................... 17
1.3. Cơ sở ngơn ngữ học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài Tập làm văn
ở tiểu học....................................................................................................................... 18
1.3.1. Ngữ dụng học và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn................................... 18

1.3.2. Phong cách ngôn ngữ và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn...................... 21
1.3.3. Ngữ pháp văn bản và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn ........................... 22
1.4. Cơ sở giáo dục học nhìn từ bình diện dạy học các kiểu bài Tập làm văn
ở tiểu học....................................................................................................................... 23
1.4.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp .................................................................. 23
1.4.2. Dạy học thông qua hoạt động giao tiếp ......................................................... 24
1.4.3. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực ................................................. 25


1.4.4. Phát huy tính chủ động tích cực của người học ........................................... 26
Tiểu kết chương 1.................................................................................................................. 27
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC KIỂU BÀI
TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................................................. 28
2.1. Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn .................................................. 28
2.1.1. Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn – nhìn từ bình
diện các kiểu bài .......................................................................................................... 28
2.1.2. Nhận định chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn ................... 31
2.2. Thực trạng dạy - học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học....................................... 34
2.2.1. Khái quát khảo sát thực trạng.......................................................................... 34
2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................. 34
Tiểu kết chương 2.................................................................................................................. 44
Chương 3. GIẢI PHÁP BỔ SUNG KIỂU LOẠI VĂN BẢN TẬP LÀM VĂN .... 45
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp................................................................................................. 45
3.1.1. Vai trò, vị trí của phân mơn Tập làm văn ...................................................... 45
3.1.2. Vai trị, vị trí của văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong
dạy Tập làm văn........................................................................................................... 46
3.2. Tiêu chí xây dựng các thể loại văn bản bổ sung ........................................................ 51
3.2.1. Tính khoa học.................................................................................................... 51
3.2.2. Tính sư phạm ..................................................................................................... 51
3.2.3. Tính thực tiễn .................................................................................................... 52

3.2.4. Tính tích hợp ..................................................................................................... 52
3.3. Nội dung giải pháp ........................................................................................................ 53
3.3.1. Văn bản thuyết minh ........................................................................................ 53
3.3.2. Văn bản khoa học ............................................................................................. 58
Tiểu kết chương 3.................................................................................................................. 63
Chương 4. THỬ NGHIỆM DẠY HỌC KIỂU BÀI VĂN BẢN THUYẾT MINH
VÀ VĂN BẢN KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4.................................... 64
4.1. Xây dựng kế hoạch thử nghiệm ................................................................................... 64


4.1.1. Chọn mẫu thử nghiệm ...................................................................................... 64
4.1.2. Phương pháp thử nghiệm ................................................................................. 66
4.1.3. Thời gian thử nghiệm ....................................................................................... 66
4.1.4. Quy trình thử nghiệm ....................................................................................... 67
4.2. Tiến hành thử nghiệm ................................................................................................... 67
4.2.1. Mục đích thử nghiệm ....................................................................................... 67
4.2.3. Nguyên tắc thử nghiệm .................................................................................... 67
4.2.2. Nội dung thử nghiệm........................................................................................ 68
4.3. Kết quả thử nghiệm và phân tích kết quả thử nghiệm .............................................. 69
4.3.1. Về thái độ........................................................................................................... 69
4.3.2. Về kết quả thực hiện các văn bản tích hợp .................................................... 69
4.3.3. Về kết quả bài kiểm tra sau thử nghiệm ........................................................ 71
Tiểu kết chương 4.................................................................................................................. 77
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................................... 78
DANH MỤC BÀI BÁO ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .............. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 82
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

TLV

Tập làm văn

TN&XH

Tự nhiên và xã hội


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận biết vai trò của các kiểu bài dạy TLV trong chương trình.................. 35
Bảng 2.2. Kiểu bài TLV được yêu cầu luyện tập............................................................. 35
Bảng 2.3. Ngữ liệu để dạy TLV ......................................................................................... 35
Bảng 2.4. Mức độ HS ứng dụng TLV vào cuộc sống hàng ngày ................................. 35
Bảng 2.5. Mức độ u thích phân mơn TLV .................................................................... 37
Bảng 2.6. Kiểu bài TLV yêu thích ..................................................................................... 37
Bảng 2.7. Mong muốn học kiểu bài TLV ......................................................................... 38
Bảng 2.8. Tần suất xuất hiện các hình thức trong văn miêu tả....................................... 41

Bảng 3.1. Việc dạy viết văn bản thông qua các môn học khác ..................................... 48
Bảng 3.2. Việc bổ sung văn bản khoa học và văn bản thuyết minh vào
chương trình TLV lớp 4, 5 ................................................................................ 50
Bảng 4.1. Kết quả xếp loại mơn Tiếng Việt (Viết) của 2 nhóm HS trước
thử nghiệm........................................................................................................... 65
Bảng 4.2. Kết quả xếp loại môn TN&XH của 2 nhóm HS trước thử nghiệm ............. 66
Bảng 4.3. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra môn Tiếng Việt (Viết) của
2 nhóm HS........................................................................................................... 71
Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý của 2 nhóm ................. 74
Bảng 4.5. Điểm trung bình mơn Khoa học, Lịch sử và Địa lý của nhóm thử
nghiệm trong giai đoạn đầu và sau thử nghiệm .............................................. 75


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 4.1. Biểu đồ thể hiện kết quả xếp loại mơn Tiếng Việt (Viết) của
2 nhóm HS trước thử nghiệm ........................................................................... 65
Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện kết quả làm bài của 2 nhóm (lần 1) .................................... 72
Hình 4.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra của 2 nhóm (lần 2) .......................................... 72
Hình 4.4. Biểu đồ thể hiện kết quả xếp loại mơn Tiếng Việt (Viết) của
nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đầu và sau khi thử nghiệm .......................... 73
Hình 4.5. Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra môn Khoa học, Lịch sử và
Địa lý của 2 nhóm .............................................................................................. 75


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn vấn đề các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học
Môn Tiếng Việt ở tiểu học được phân chia thành nhiều phân môn: Tập đọc, Kể
chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn. Trong đó, TLV là phân mơn khơng

thể thiếu trong chương trình tiểu học, ngày càng được xã hội và các nhà khoa học, các
nhà sư phạm quan tâm. Tập làm văn là một mơn học tổng hợp, mang tính chất thực
hành rõ rệt. Thơng qua TLV, học sinh hình thành và phát triển năng lực hoạt động
ngôn ngữ trên cả hai phương diện: tiếp nhận và sản sinh văn bản. Qua đó, khả năng
giao tiếp được thể hiện rõ nét, trẻ nâng dần kỹ năng sử dụng thành thạo tiếng Việt
trong học tập lẫn trong giao tiếp.
Trên thực tế, đã có nhiều quan niệm khác nhau trong việc xác định những nội
dung mà phân mơn TLV đảm nhận, do đó hình thành nên những chương trình khác
nhau. Kéo theo đó, nhiều bộ SGK Tiếng Việt đã ra đời, đáp ứng những yêu cầu khác
nhau về nội dung. Việc dạy TLV trong mỗi chương trình có nhiều thành cơng, đồng
thời cũng cịn nhiều thiếu sót. Kết quả học tập chưa khả quan. Kỹ năng áp dụng kiến
thức làm văn vào thực tế chưa thật sự hữu hiệu, thiếu tính thực tiễn. Trong khi đó, dạy
TLV là dạy sử dụng các kỹ năng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra
trong tình huống giao tiếp. Dạy TLV khơng chỉ huy động toàn bộ vốn sống của học
sinh mà cịn huy động tất cả những tình cảm, ấn tượng, cảm xúc,… về đối tượng. Thế
nên, để đáp ứng đầy đủ các kỹ năng cho người học thì nội dung chương trình phân
mơn Tập làm văn góp một phần khơng nhỏ vào việc phát triển năng lực sản sinh và tạo
lập ngôn bản của học sinh.
Trong Đề án Đổi mới Chương trình - Sách giáo khoa sau 2015, Chủ trương của Bộ
GD - ĐT là “Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục nhằm
tập trung phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”. Đề án cũng nhận định “chú ý
hình thành, phát triển những năng lực cần cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng
ngày”. Do đó, việc chọn lựa các kiểu bài đưa vào chương trình phải đa dạng hóa các
phong cách khác nhau cần thiết cho đời sống. Các loại văn bản được dạy trong nhà
trường phải phục vụ thiết thực và gắn liền với đời sống hằng ngày của học sinh. Mặt


2

khác, các kiểu bài cần có mối liên hệ, kiểu bài này là nền tảng, là cơ sở để học sinh tiếp

tục phát triển ở kiểu bài mới. Được như vậy, học sinh có thể phát huy tối đa vốn sống
cũng như vận dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả.
Tuy nhiên, hệ thống các kiểu bài TLV trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học
hiện hành còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được mục tiêu học tập. Như vậy, chúng ta
cần nhìn nhận và đánh giá lại các kiểu bài TLV để có sự điều chỉnh phù hợp với định
hướng phát triển năng lực của học sinh là điều rất cần thiết.
Xuất phát từ những thực tiễn trên, với mong muốn giúp những người quan tâm đến
giáo dục có cách nhìn nhận mới mẻ hơn về nội dung dạy học TLV, tôi chọn đề tài: “Các
kiểu bài dạy học Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học: thực trạng và
giải pháp”.
2. Tổng quan về vấn đề các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học
Dạy học Tập làm văn gắn liền với dạy thực hành giao tiếp. Nhiệm vụ chủ yếu
của nó là hình thành cho học sinh kỹ năng tạo lập và sản sinh ngôn bản thông qua thực
hành. Mỗi kiểu bài TLV có một chức năng riêng, gắn với các lĩnh vực hoạt động khác
nhau. Thông qua việc học các kiểu bài TLV, học sinh được rèn kỹ năng nói viết, hình
thành năng lực giao tiếp cho HS. Do đó, có khơng ít những nhà nghiên cứu quan tâm
và bàn luận trong việc xây dựng chương trình TLV trong từng giai đoạn.
Khởi xướng trong việc nghiên cứu chương trình TLV tiểu học phải kể đến tác giả
Nguyễn Trí. Ơng đã dành nhiều thời gian nghiên cứu chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở
một số nước, tiếp nhận và vận dụng những thành tựu đạt được vào việc dạy tiếng Việt
nói chung cũng như Tập làm văn nói riêng. Trong cuốn Dạy Tập làm văn ở trường
Tiểu học (1998), Nguyễn Trí đã đưa ra những nhận xét xác đáng về nội dung cần dạy,
đồng thời đề xuất một số kiến nghị khắc phục những thiếu sót, hạn chế trong mỗi
chương trình. Cụ thể:
Chương trình ngữ văn 1956 được chia ra hai bộ phận: Tiếng Việt và Văn học.
Tập đọc, Học thuộc lòng, Kể chuyện thuộc mơn Văn học. Cịn Tập chép, Chính tả,
Ngữ pháp, Tập làm văn thuộc mơn Tiếng Việt. Trong đó, Tập làm văn được dạy cho
học sinh với 12 kiểu bài gồm: điền từ vào chỗ trống; dùng từ đặt câu; trả lời câu hỏi
(dựa vào quan sát tranh, người thực việc thực); kể chuyện ngắn, sự việc đơn giản;

3

miêu tả (đồ vật, phong cảnh, người, cảnh sinh hoạt); tường thuật; tập làm ca dao; viết
thư. Thời lượng học Tập làm văn trong giai đoạn này chiếm tỉ lệ khơng nhỏ, với 156
tiết được bố trí 2 tiết/tuần xun suốt cấp học. Tuy nhiên, nội dung TLV chú trọng
nhiều đến các kiểu bài văn có tính thẩm mỹ, thuộc phong cách nghệ thuật như miêu tả,
kể chuyện,… Kiểu bài thuộc loại văn bản cần dùng trong đời sống hằng ngày (viết
thư) chiếm 1/7 thời lượng. Những kiểu bài còn lại được học đan xen trong các tác
phẩm văn chương hoặc giao tiếp đặc biệt. Với cách phân bố chương trình như trên,
học sinh ít được phát triển kỹ năng nói, chưa được chuẩn bị từ ngữ, cách diễn đạt để
làm bài văn viết [14, tr.33-37].
Cũng theo tác giả Nguyễn Trí, chương trình Tiếng Việt 1981 đã kế thừa thành
tựu từ chương trình 1956, tuy nhiên có nhiều nét mới trong cách xây dựng và phân bố
chương trình. Chương trình 1981 nhấn mạnh tính chất thực hành cho học sinh. Trong
đó, việc dạy bài văn nói và viết chủ yếu được hình thành thơng qua TLV. Chương
trình này trang bị cho học sinh hầu hết các kiểu bài có trong chương trình ngữ văn
1956 (trừ kiểu bài tập làm ca dao). Tuy nhiên, chương trình 1981 có thêm một số kiểu
bài mới như tả cây cối, tập viết đơn. Bên cạnh việc chuẩn bị cho học sinh một số kỹ
năng cơ bản phục vụ cho làm văn, chương trình 1981 tăng cường phát triển kỹ năng
quan sát để miêu tả ở lớp 2 và 3, là tiền đề giúp HS học tốt các kiểu bài văn miêu tả ở
lớp 4 và 5. Tuy nhiên, chương trình này này lại quá chú trọng vào các kiểu bài làm văn
thuộc phong cách nghệ thuật. Các kiểu bài thuộc phong cách khác như phong cách báo
chí, phong cách hành chính, phong cách khoa học,… chiếm tỉ lệ rất nhỏ. Học sinh ít
được tiếp xúc, thiếu kỹ năng viết các loại văn bản cần thiết cho cuộc sống hằng ngày
như viết thư, viết đơn từ, tóm tắt, khai báo thơng tin, lập biên bản,... Vì vậy, tác giả
Nguyễn Trí (1999) trong cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học đã đưa ra
nhận xét: “Dành hơn nửa thời gian học TLV ở lớp 4 và 5 cho việc học văn miêu tả là
quá nhiều, sẽ ảnh hưởng tới việc học một số thể văn khác, đặc biệt là các thể văn
khơng có giá trị văn chương nhưng lại cần cho mọi người trong cuộc sống hằng ngày

như đơn từ, biên bản” [14, tr.238]. Theo tinh thần này, sách giáo khoa hiện hành đã có
một hướng điều chỉnh cân đối hơn về thời lượng học các thể văn. Tuy nhiên, hướng


4

điểu chỉnh ấy vẫn chưa đáp ứng đầy đủ các u cầu để phát triển hài hịa các kỹ năng
thích ứng xã hội của HS.
Với chương trình Tiếng Việt thử nghiệm của Trung tâm công nghệ giáo dục, tác
giả Hồ Ngọc Đại chỉ xây dựng chương trình dạy TLV dành cho HS lớp 4 và 5. Ở lớp
4, học sinh học bài kể (kể việc, kể chuyện) và bài tả (tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật).
Lên lớp 5, học sinh tiếp tục ôn tập lại các bài kể, bài tả đã học ở lớp 4, đồng thời học
thêm kiểu bài tả mới (tả người, tả phong cảnh, tả cảnh sinh hoạt) và bài viết thư (thư
thăm hỏi, thư công việc, thư kể chuyện, thư miêu tả, thư phát biểu cảm nghĩ). Cách
phân bố các kiểu bài Tập làm văn được cân đối hơn: 2/3 kiểu bài thuộc phong cách
nghệ thuật, 1/3 kiểu bài thuộc phong cách sinh hoạt (viết thư). Trong kiểu bài thuộc
phong cách sinh hoạt, chương trình đã chú trọng 5 loại bài viết thư: hai loại thư phục
vụ cho yêu cầu cuộc sống bình thường (thư công việc, thư hỏi thăm), một loại thư kết
hợp với văn nghị luận (thư phát biểu cảm nghĩ), hai loại thư gắn với văn kể chuyện,
miêu tả (thư kể chuyện, thư miêu tả). Qua đó, chúng ta thấy được chương trình này đã
gắn kết đời sống vào việc dạy Tập làm văn, giúp học sinh có những thích ứng với sự
thay đổi của cuộc đời. Tuy nhiên, chương trình vẫn chưa chỉ ra được các hành động và
thao tác để dạy các loại văn bản thuộc các phong cách khác (hành chính, khoa học,…)
[21, tr.49-53].
Bàn về nội dung dạy học TLV trong SGK Tiếng Việt trước năm 2000, theo tác
giả Nguyễn Trí, chương trình này đã chú ý đến việc dạy kỹ năng đọc, viết cho học
sinh. Trong đó, ưu tiên dạy viết các loại văn bản mang tính nghệ thuật (miêu tả, kể
chuyện,…), giúp HS lĩnh hội ngơn bản tốt hơn. Tuy nhiên, các chương trình này cịn
thiếu các tri thức sử dụng lời nói. Nhiều kỹ năng giao tiếp bằng lời nói (các kiểu bài
nghe, nói trong hội thoại, trong giao tiếp ở gia đình, nhà trường, xã hội) chưa được chú

trọng, chưa hình thành cho học sinh nội dung học tập. Các kiểu bài còn nghèo nàn,
chưa vạch ra được nội dung dạy TLV nói theo các đặc điểm của dạng ngôn ngữ này.
Mặt khác, các loại văn bản TLV thiếu tính phong phú, tồn diện. Chương trình cịn
thiên về dạy các loại văn bản nghệ thuật, chưa coi trọng dạy các loại văn bản khác gắn
liền với thực tiễn nên phần nào hạn chế năng lực giao tiếp cho học sinh [22, tr.49-51].


5

Trước những hạn chế của các chương trình TLV trong thế kỷ XX, chương trình
Tiếng Việt sau năm 2000 có nhiều nét đổi mới trong nội dung. Trong cuốn Phương
pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (2006), tác giả Lê Phương Nga đã khái quát rõ sự
đa dạng hóa các kiểu bài TLV trong chương trình tiếng Việt hiện hành. Các loại văn
bản TLV được dạy cân đối hơn. Đồng hành với các thể loại miêu tả, kể chuyện,
chương trình chú trọng tới một số thể loại văn bản hành chính (biên bản, báo cáo,…),
văn bản báo chí (thơng tin quảng cáo, tóm tắt tin tức,…),… Các kiểu bài nói, viết phục
vụ cuộc sống hằng ngày như trao đổi ý kiến, viết thư, ghi chép sổ tay, lập kế hoạch,…
cũng đã được chú ý đưa vào chương trình giảng dạy [7, tr.244-255]. Theo tinh thần
trên, tác giả Trần Hiền Lương cho rằng: “Bộ sách giáo khoa hiện hành đã đưa ra
những tình huống rất cụ thể, thiết thực để học sinh rèn kỹ năng viết các văn bản thông
thường một cách tự nhiên chân thực.” Kỹ năng nói và viết được cân bằng, học sinh
huy động vốn kiến thức từ các hiểu biết trong cuộc sống, phát triển năng lực tạo lập và
sản sinh ngôn bản. Dạy TLV đã phần nào gắn liền với thực tiễn hơn và thực sự cần
thiết phục vụ cuộc sống hằng ngày [6, tr.71]. Tuy nhiên, nhìn một cách tổng thể,
chương trình và sách giáo khoa hiện nay chưa thực sự tối ưu về các thể loại văn bản
cần dạy cho học sinh. Một số nội dung thiết thực gắn với đời sống vẫn chưa được chú
trọng.
Theo tác giả Hồng Hịa Bình (Dạy văn cho học sinh tiểu học, 2000), học sinh
muốn tạo lập được một văn bản hoàn chỉnh phải bắt đầu rèn cách tạo lập những bộ
phận cấu thành văn bản. Đó là việc học sinh được luyện tập từ những dạng bài đơn

giản như: điền vào chỗ trống, quan sát và trả lời câu hỏi, kể ngắn câu chuyện,… đến
những dạng bài mở rộng khả năng sáng tạo, các văn bản hoàn chỉnh thuộc nhiều thể
loại phong cách khác nhau. Để học sinh tạo lập được một văn bản nói, viết hồn chỉnh
thì trước tiên học sinh phải phát triển kỹ năng nói, làm cơ sở để rèn kỹ năng viết. Dạy
TLV phải hình thành cho HS kỹ năng giao tiếp xã hội, phát triển kỹ năng lời nói trên
các bình diện của đời sống. Do đó, các kiểu bài TLV “phải gắn với vốn sống, vốn hiểu
biết của trẻ em, đánh thức ở các em những gì các em đang có” [2, tr.35-36, tr.112113].


6

Nhận định chung về nội dung dạy học Tập làm văn của chương trình tiểu học
hiện hành, tác giả Hồng Thị Tuyết (2012) cho rằng chương trình này đã thể hiện rõ
quan điểm định hướng hoạt động giao tiếp, hướng đến hình thành năng lực giao tiếp
bằng ngơn ngữ cho học sinh. Chương trình xây dựng hệ thống đề bài khá đa dạng về
phong cách và dạng bài. Các kiểu bài thuộc nhiều thể loại phong cách khác nhau được
dạy với thời lượng thích đáng hơn. Đồng thời chương trình TLV tiểu học sau năm
2000 đã chú trọng khai thác mối quan hệ giữa hai hình thức lời nói dạng nói và lời nói
dạng viết, giúp học sinh rèn song song hai kỹ năng nói và viết. Bên cạnh đó, nội dung
chương trình TLV gắn với cuộc sống hơn, vốn kinh nghiệm giao tiếp của học sinh
cũng được quan tâm phát triển nhiều hơn [23, tr.270-271]. Tuy nhiên, tác giả Hồng
Hịa Bình và Hồng Thị Tuyết chỉ nhận định chung về nội dung dạy học TLV, chứ thật
sự chưa đi sâu bàn bạc đến hệ thống các kiểu bài được dạy trong chương trình.
Trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nhìn nhận và đánh giá xác đáng về những ưu
điểm và hạn chế của chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành. Tác giả
Nguyễn Minh Thuyết (2013) đã có những nghiên cứu sâu sắc về chương trình và SGK
Ngữ văn sau năm 2015 trong bài viết “Một số vấn đề về đánh giá chương trình, sách
giáo khoa Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, sách giáo
khoa mới”. Qua đó, tác giả nhận định: Nhiều bài học trong SGK đã thể hiện quan điểm

dạy học theo định hướng giao tiếp, có tác dụng tích cực đối với việc hình thành và phát
triển kĩ năng giao tiếp cho HS; có nhiều văn bản báo chí, chính luận, các văn bản giao
dịch thơng thường, làm cho chương trình sát với đời sống hơn, phục vụ cho việc hình
thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng sống của HS. Bên cạnh đó, nhiều
bài trong SGK ít có tác dụng rèn kỹ năng cho HS; thời lượng dành cho một số nội
dung chưa hợp lý. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất xây dựng chương trình mới theo
định hướng năng lực, trong đó chú trọng các hoạt động thực hành, ứng dụng những
điều đã học vào việc giải quyết các tình huống nảy sinh trong đời sống hằng ngày ở
nhà và cộng đồng.
Cùng với quan điểm trên, tác giả Nguyễn Khắc Phi (Đánh giá chương trình và
sách giáo khoa, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ


7

thơng Việt Nam, 2013) đã khẳng định vai trị tích cực của định hướng giao tiếp trong
dạy và học Tiếng Việt. Tuy nhiên cũng có một vài nội dung kiến thức trong chương
trình lớp 4, 5 hơi cao, chưa phù hợp với nhận thức và tâm lí lứa tuổi. Tác giả đã tán
thành đề xướng về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới sau năm 2015 của
Bùi Mạnh Hùng: “Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phải lấy các kĩ năng giao
tiếp (đọc, viết, nghe, nói) làm các trục chính và nội dung chương trình các lớp học và
các cấp học được triển khai theo mức độ yêu cầu về các kĩ năng giao tiếp từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Ngữ liệu văn học phải đa dạng, gần gũi với kinh
nghiệm, sở thích học sinh. Ngồi các tác phẩm văn học, cịn phải có những loại văn
bản khác thường dùng trong cuộc sống thường ngày và cịn có cả tranh ảnh, đồ thị, kí
hiệu, biểu tượng.” (Bùi Mạnh Hùng, Một cách tiếp cận mới trong việc dạy học Ngữ
pháp tiếng Việt ở trường phổ thơng, 2012). Qua đó, ta thấy ngữ liệu dạy học cần phải
có sự chọn lọc phù hợp với nhận thức của học sinh. Đồng thời, các ngữ liệu còn phải
gắn kết thiết thực và gần gũi với cuộc sống của các em.
Trong bài viết “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn” (Tạp chí

Khoa học ĐHSP TPHCM, Số 56/2014), tác giả Đỗ Ngọc Thống nhận định: Chương
trình Ngữ văn hiện hành nặng về nội dung, tập trung nhấn mạnh kiến thức, chưa phục
vụ trực tiếp cho rèn luyện kĩ năng. Vì vậy, chương trình sau 2015 cần được xây dựng
hướng đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là năng lực giao tiếp
và năng lực tiếp nhận. Trên cơ sở đó ưu tiên cho việc thực hành vận dụng, gắn các nội
dung học tập với việc trải nghiệm của HS, đặt người học vào các tình huống của thực
tiễn đời sống.
Từ những nghiên cứu trên cho thấy, nội dung dạy học TLV hiện nay phần nào
cịn một số hạn chế. Chính vì vậy, chương trình TLV cần có sự điều chỉnh các kiểu
bài, các loại hình văn bản theo hướng phát triển năng lực của người học, gắn kết thực
tiễn trong dạy học. Cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục giúp chúng tơi có cái
nhìn tổng quan và định hướng rõ hơn khi thực hiện đề tài.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Mô tả và đánh giá về các kiểu bài dạy học TLV trong chương trình và SGK
Tiếng Việt tiểu học hiện hành; đồng thời đề xuất giải pháp bổ sung kiểu bài văn bản


8

thuyết minh và văn bản khoa học cho HS, giúp HS tích luỹ thêm tri thức; từ đó góp
phần nâng cao năng lực làm văn và các kỹ năng khoa học, xã hội cho các em.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, chúng tôi tiến hành:
 Khảo sát và phân tích về các kiểu bài dạy học TLV trong chương trình và
SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành;
 Đề xuất các kiểu bài TLV cần dạy học cho học sinh tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt;
 Xây dựng và thử nghiệm kiểu bài TLV về viết văn bản thuyết minh và văn
bản khoa học cho HS lớp 4 qua việc tích hợp với dạy học mơn Khoa học, Địa lý và
phân môn Tập đọc.

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phân môn TLV cho HS tiểu học.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các thể loại TLV trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Chương trình và SGK phần TLV từ trước đến nay thường chỉ đề cập đến kiểu bài
văn miêu tả nghệ thuật, khơng có kiểu bài văn thuyết minh và văn khoa học nên ảnh
hưởng tới chất lượng dạy học TLV. Nếu bổ sung thêm kiểu bài văn thuyết minh và văn
khoa học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TLV nói riêng cũng như năng
lực sử dụng tiếng Việt nói chung.
7. Giới hạn của đề tài
7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung khảo sát và phân tích các kiểu bài TLV được dạy trong
chương trình và SGK Tiếng Việt ở bậc tiểu học; đưa ra những nhận xét, đánh giá các
loại văn bản trong chương trình TLV.
Đề xuất loại văn bản thuyết minh và văn bản khoa học và tiến hành thử nghiệm
tại trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11, TP.HCM.


9

7.2. Giới hạn mẫu nghiên cứu
 Giới hạn về phạm vi khảo sát tư liệu
Trong các sách giáo khoa giai đoạn trước năm 2000, quan điểm hoạt động giao
tiếp chưa được xác lập rõ ràng. Mặc dù một số chương trình đã tích hợp dạy Tiếng
Việt với dạy Văn; tuy nhiên vẫn chưa tập trung khai thác kinh nghiệm của học sinh.
Các kiểu bài TLV chưa gắn kết nhiều với đời sống, còn quá thiên lệch về dạy các loại
văn bản mang tính nghệ thuật.
Với bộ SGK Tiếng Việt hiện hành, các kiểu bài TLV được đa dạng hóa, các thể

loại văn bản được phân bố tương đối cân xứng hơn. Nguồn ngữ liệu được tạo lập cũng
phong phú về nội dung và hình thức. Do đó, chúng tơi chỉ tập trung khảo sát tư liệu
nghiên cứu trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành.
 Giới hạn về mẫu thử nghiệm
Mẫu thử nghiệm của đề tài nghiên cứu là 2 kiểu bài văn bản thuyết minh và văn
bản khoa học. Trong đó, có 4 bài thuộc loại văn bản thuyết minh (hướng dẫn sử dụng
điện, nước, cách sử dụng các nguồn nhiệt và laptop an toàn, hiệu quả) và 6 bài thuộc
loại văn bản khoa học (vai trò của ánh sáng, nhà rơng ở Tây Ngun, vai trị của biển
đảo, sầu riêng, cây trám đen, con tê tê)
 Giới hạn về đối tượng học sinh thử nghiệm
Để xem xét tính khả thi của 2 kiểu loại văn bản, chúng tôi sẽ thực hiện thử
nghiệm một nhóm học sinh lớp 4, tại trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11, TP.HCM.
Số lượng: 1 lớp (40 HS). Do nghiên cứu được thực hiện ở chương trình dạy học hiện
hành nên thử nghiệm sẽ được tiến hành tích hợp khi dạy Tự nhiên-Xã hội và Tập đọc.
Ở lớp 4, học sinh đã được học khá nhiều loại văn bản trong chương trình. Tuy
nhiên, các loại văn bản TLV vẫn chưa gắn kết nhiều với các kiến thức khoa học xã hội
trong đời sống hằng ngày. Việc dạy học sinh lớp 4 hai kiểu loại văn bản trên sẽ giúp
học sinh hiểu rõ bản chất các sự vật, hiện tượng một cách khoa học, vận dụng vào thực
tiễn; từ đó phát triển kỹ năng sống cho các em.


10

8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để tìm hiểu, phân
tích các kiểu bài Tập làm văn được dạy ở bậc tiểu học để thấy được những điểm mạnh,
điểm chưa mạnh của chương trình; làm căn cứ để xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực
tiễn cho vấn đề nghiên cứu.

 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp này được sử dụng trong đề tài nhằm sắp xếp các tài liệu khoa học
thành một hệ thống với các mảng chính có liên quan trực tiếp đến đề tài: các tài liệu về
dạy học TLV nói chung; tài liệu về đặc điểm của các văn bản; tài liệu về vai trò của
văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong dạy TLV. Trên cơ sở đó, xây dựng
hướng giải pháp giúp HS phát triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống. Mặt khác,
việc phân loại và hệ thống này sẽ góp phần giúp cho người thực hiện nắm vững hơn
những vấn đề liên quan đến đề tài, dễ dàng khi tìm kiếm thơng tin, kiến thức khoa học
phục vụ cho đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp quan sát
Mục đích: Phương pháp sẽ được sử dụng để quan sát về thái độ, khả năng chú ý,
sự yêu thích, mức độ vận dụng... của nhóm HS thử nghiệm trong và sau q trình thử
nghiệm văn bản thuyết minh và văn bản khoa học.
Đối tượng: Nhóm học sinh thử nghiệm.
Cách thực hiện: Q trình quan sát được thực hiện trong hoạt động dạy học của
GV và HS trong những tiết học TLV có dạy các văn bản thuyết minh và văn bản khoa
học. Sau khi HS đã được học 2 kiểu văn bản này, việc quan sát vẫn còn tiếp tục trong
các hoạt động thể hiện kỹ năng sống và các tình huống ứng dụng thực tiễn của học
sinh trong cuộc sống. Quá trình quan sát này sẽ được ghi nhận lại thông qua các phiếu
dự giờ, phiếu quan sát hoạt động cá nhân.


11

 Phương pháp điều tra
Mục đích: Tìm hiểu về những ưu khuyết điểm của các kiểu bài TLV được dạy
trong chương trình và SGK ở bậc tiểu học; sự phù hợp và cần thiết của các kiểu loại
văn bản thử nghiệm. Lắng nghe và ghi nhận những đề xuất, giải pháp từ giáo viên và
Ban giám hiệu về hiệu quả của việc dạy các kiểu bài TLV cho HS.

Đối tượng: Nhóm HS thử nghiệm, GV chủ nhiệm.
Cách thực hiện: Quy trình điều tra, phỏng vấn sẽ bao gồm:
-

Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn GV chủ nhiệm và nhóm HS thực nghiệm.

-

Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến GV chủ nhiệm, lấy ý kiến của HS và
phỏng vấn GV chủ nhiệm.

-

Thu lại các phiếu đã phát và tổng hợp.

 Phương pháp thử nghiệm sư phạm
Mục đích thử nghiệm: Đánh giá hiệu quả của việc vận dụng một số văn bản
hướng dẫn sử dụng điện, nước, cách sử dụng các nguồn nhiệt, laptop an toàn, hiệu
quả,… và một số văn bản cung cấp thông tin khoa học từ hệ thống văn bản thuyết
minh và văn bản khoa học đã xây dựng, nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học đã
đề ra.
Mơ hình thử nghiệm: thử nghiệm có tác động
Chọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng nhau về các mặt như:
trình độ - thâm niên cơng tác của giáo viên, mức độ phát triển nhận thức, đặc điểm tâm
sinh lý, điều kiện giáo dục của trẻ. Ngoài ra, chúng tơi cịn tiến hành đo đầu vào thực
nghiệm để đảm bảo trẻ ở hai nhóm có mức độ phát triển ngơn ngữ ngang nhau.
Tiến hành thử nghiệm: Nhóm đối chứng GV sẽ tổ chức dạy học các kiểu bài TLV
theo chương trình SGK. Nhóm thử nghiệm sẽ học song song các kiểu bài TLV theo
chương trình SGK và một số văn bản thuyết minh, văn bản khoa học mà chúng tôi đã
xây dựng.

Tác động và đo kết quả ở cả hai nhóm sau khi thử nghiệm.
Kiểm nghiệm số liệu: Kết quả thử nghiệm được phân tích và tổng hợp theo các
tiêu chí đánh giá, xếp loại cho HS cả về định lượng và định tính.


12

-

Về mặt định tính: phân tích và đánh giá kết quả các tư liệu thu thập được
dựa vào phiếu điều tra, các biên bản quá trình thử nghiệm, các biên bản ghi
chép, trao đổi với giáo viên dạy thử nghiệm.

-

Về mặt định lượng: đánh giá hiệu quả của việc sử dụng tài liệu bằng một số
cơng thức thống kê tốn học như: tính %, tính trung bình mẫu,…

8.3. Nhóm các phương pháp tốn học
Mục đích: Thống kê, phân loại, so sánh hệ thống các cứ liệu đã thu thập được để
tiện cho việc phân tích, đánh giá và rút ra kết luận, một số đề nghị trong suốt quá trình
thực hiện đề tài.
Đối tượng: Các phiếu lượng giá, phiếu thăm dị, phỏng vấn.
Cách thực hiện: Quy trình thống kê thơng tin sẽ gồm các bước:
-

Thu nhận lại các phiếu đã phát.

-

Tiến hành thống kê thông tin bằng các công thức toán học hỗ trợ của Excel
và mạng Internet.

-

Rút ra kết luận từ những con số thống kê.

Ngồi ra, nhóm các phương này cũng được sử dụng trong đề tài ở quá trình khảo
sát, phỏng vấn ý kiến của một số chuyên gia, GV lớp Bốn về hiệu quả các loại hình
văn bản được dạy trong chương trình Tập làm văn ở tiểu học. Ý kiến của các nhà
nghiên cứu, GV lớp, những thông tin ghi nhận được trong nhật ký thử nghiệm cũng sẽ
được phân tích để thấy rõ những vấn đề mà đề tài quan tâm, góp phần kiểm chứng sự
phù hợp, hiệu quả của các kiểu loại văn bản cũng như những điều chưa phù hợp mà đề
tài cần điều chỉnh.
8.4. Vấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứu
Việc nghiên cứu và thử nghiệm dạy văn bản thuyết minh và văn bản khoa học
cho học sinh lớp 4 được thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng các đối tượng tham gia
vào quá trình nghiên cứu. Chúng tơi đảm bảo giữ bí mật về các đối tượng đã cung cấp
thông tin, chỉ sử dụng các thơng tin được cung cấp vào mục đích nghiên cứu, tuyệt đối
khơng sử dụng các thơng tin đó vào bất kỳ trường hợp nào khác (nếu khơng có sự chấp
thuận của đối tượng nghiên cứu). Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, các đối tượng
tham gia có quyền từ chối cung cấp chứng cứ, thông tin.


13

Khi tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm tra sau thử nghiệm, các kết quả thu
được sẽ được ghi nhận lại làm cơ sở để nghiên cứu. Kết quả thu được là hồn tồn
khách quan, khơng chỉnh sửa theo ý muốn của tác giả. Mặt khác, chúng tôi cam kết
không đánh giá, phê phán năng lực ngôn ngữ của đối tượng nghiên cứu cũng như so

sánh hoạt động dạy ở lớp này so với lớp khác.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về phương diện lý luận
Đề tài góp phần hệ thống hóa các cách phân loại các kiểu bài trong phân mơn
TLV, nhìn từ góc độ ngơn ngữ và góc độ giáo dục ngôn ngữ.
9.2. Về phương diện thực tiễn
Đề tài mơ tả và phân tích thực trạng về các kiểu bài dạy học TLV trong sách giáo
khoa Tiếng Việt tiểu học. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một hướng dạy học tích hợp
văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong phân môn Tập đọc và TN&XH, đánh
giá hiệu quả sự vận dụng các kiểu văn bản này hỗ trợ cho việc phát triển năng lực sử
dụng tiếng Việt. Qua đó, HS phát triển đồng thời kiến thức, kỹ năng khoa học, xã hội
tạo tiền đề cho việc phát triển các kỹ năng tư duy và các kỹ năng ngơn ngữ.
10. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở dầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 4
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học các kiểu bài TLV ở bậc tiểu học.
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học các kiểu bài TLV cho HS tiểu học.
Chương 3. Giải pháp bổ sung kiểu loại văn bản TLV.
Chương 4. Thử nghiệm dạy học các kiểu bài văn bản thuyết minh và văn bản
khoa học cho HS lớp 4.


14

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC
CÁC KIỂU BÀI TẬP LÀM VĂN Ở BẬC TIỂU HỌC
Ở chương này, chúng tơi làm rõ một số khái niệm có liên quan đến dạy học TLV;
đồng thời tìm hiểu cơ sở tâm lý học, cơ sở ngôn ngữ học và cơ sở giáo dục học nhìn từ
bình diện các kiểu bài dạy học TLV ở tiểu học. Các cơ sở khoa học này chi phối trực
tiếp đến việc xây dựng và dạy học các kiểu bài TLV ở bậc tiểu học.

1.1. Một số khái niệm của việc dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học
1.1.1. Tập làm văn và dạy học Tập làm văn
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ, những lời chúng ta nói hoặc viết gọi là
ngơn bản. Nó tồn tại trên cả hai dạng âm thanh ngơn ngữ (lời nói) và chữ viết (văn
bản). Theo đó, TLV được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Như vậy, dạy học
TLV là dạy các kiến thức và kỹ năng giúp HS tạo lập, sản sinh ngôn bản.
1.1.2. Các kiểu bài Tập làm văn
Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học TLV, các tác giả đã phân loại thành
nhiều kiểu bài TLV khác nhau. Theo đó, kiểu bài TLV được hiểu là loại thể văn học
có chung đặc điểm, tính chất nào đó.
Ở tiểu học, chương trình TLV được phân chia thành các nội dung nói viết theo
các kiểu bài: dạy các nghi thức lời nói, nói viết phục vụ đời sống (trao đổi ý kiến, tóm
tắt tin tức, giới thiệu địa phương, viết thư, điền vào giấy tờ,…), viết bài văn kể chuyện,
viết bài văn miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật, người, cảnh). Trong đó, kể chuyện và
miêu tả là hai kiểu bài chiếm thời lượng khá nhiều và địi hỏi HS phải có sự vận dụng
kiến thức của nhiều bộ môn khoa học khác nhau.
1.1.3. Kỹ năng làm văn
Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận
được trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế.” Kỹ năng là một q trình gồm nhiều
yếu tố, thao tác, ln gắn với một hành động hoặc hoạt động nào đó bằng cách lựa
chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động đó
phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế đã cho. Như vậy, kỹ năng làm văn
được hiểu là khả năng HS vận dụng những kiến thức đã học về các thể loại văn học


15

trong những điều kiện mới để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Kỹ năng làm văn bao
gồm: kỹ năng tìm hiểu đề, xác định yêu cầu của bài viết; tìm và lựa chọn ý cho bài
viết; sắp xếp ý, xây dựng đề cương bài viết; kỹ năng diễn đạt; kiểm tra, hoàn chỉnh bài

viết. Các kỹ năng này sẽ được trình bày rõ ở phần 3 của chương 1.
1.2. Cơ sở tâm lý của học sinh tiểu học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài
Tập làm văn
Giai đoạn tiểu học là lứa tuổi có nhiều biến đổi về tâm sinh lý và hoạt động nhận
thức. Ở giai đoạn này, các em đã có những hiểu biết về thế giới xung quanh, về chính
bản thân mình và biết phản ánh hiện thực khách quan ở những mức độ khác nhau.
1.2.1. Tri giác
Tri giác của HS tiểu học gắn liền với sự thể hiện cảm xúc. Những dấu hiệu,
những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm chính là những chi tiết được các
em tri nhận đầu tiên. Vì thế những cái trực quan, sinh động được các em tri giác tốt
hơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em.
Ở những lớp đầu cấp tiểu học, tri giác không chủ định là chủ yếu. Tri giác gắn
liền với hoạt động, mang màu sắc xúc cảm và thường bị chi phối bởi cái chung, cái đại
thể. Điều này chi phối đến khả năng quan sát trong miêu tả của HS. Sự phân biệt các
đối tượng còn mờ nhạt, chủ yếu các em tri giác những gì gần gũi gắn với thực tiễn
dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Khi tri giác về một đối tượng, các em thường quan tâm
đến những đặc điểm bên ngoài của đối tượng, chưa có khả năng xem xét sự vật, hiện
tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết. Vì vậy, trong khi dạy các nghi thức lời nói, GV cần
cân nhắc lựa chọn các tình huống cụ thể, đơn giản được các em ứng dụng hàng ngày
trong giao tiếp ở trường, ở lớp, ở gia đình. Đối với các kiểu bài làm quen với miêu tả,
cần tăng cường sử dụng hình ảnh trực quan hoặc vật thật để HS dễ quan sát và tri nhận
đặc điểm về đối tượng. Đồng thời, GV phải kết hợp dạy HS cách sử dụng các giác
quan để tìm đặc điểm của sự vật.
Quá trình tri giác có nhiều biến đổi quan trọng khi HS bước vào cuối lứa tuổi tiểu
học. Các em bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, nhận biết được nhiều chi tiết
nhỏ trong một đối tượng nào đó. Các kiểu bài tập trong giai đoạn này cần hạn chế tính
trực quan, tăng cường tính trừu tượng hơn, tạo cơ hội cho HS tư duy, vận dụng nhiều