Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên trẻ tại trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Sỹ Tồn

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN
TRẺ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Sỹ Tồn

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN
TRẺ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ VĂN NAM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được thực hiện và hoàn thành nhờ sự giúp đỡ từ quý Thầy Cô và
bạn bè. Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập thể giảng viên khoa Tâm Lý Giáo
Dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian qua. Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn tới TS. Võ Văn Nam
trong suốt thời gian qua đã theo sát và hướng dẫn tận tình cũng như đóng góp ý kiến
cho tác giải để tác giả có thể hồn thành luận văn này một cách tốt nhất.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo là cán bộ quản lý, giảng viên trẻ
các khoa, các chuyên viên phòng ban Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện trong suốt q trình tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả cũng xin cảm gửi lời cảm ơn chân thành tới các bạn bè, các
anh chị của tập thể lớp cao học QLGD khóa 24 trong thời gian qua đã giúp đỡ tác giả
hoàn thiện luận văn này.
Trân trọng cảm ơn!
TP. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Hồ Sỹ Toàn


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên cứu do cá nhân tơi
thực hiện. Các tài liệu được sử dụng trong luận văn này đều được trích dẫn đầy
đủ, chính xác và được ghi trong phần danh mục tài liệu tham khảo. Các số liệu
khảo sát, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong Luận văn này là trung
thực và chưa từng được công bố trên tạp chí khoa học dưới bất cứ hình thức nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Người thực hiện
Hồ Sỹ Tồn

Mục lục
Trang phụ bìa

Trang

Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Giới hạn đề tài ....................................................................................................... 3
7. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NLSP CHO GVT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ....................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 7
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước .................................................................... 7
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước .................................................................. 10
1.2. Các khái niệm cơ bản ....................................................................................... 15
1.2.1. Bồi dưỡng .................................................................................................. 15
1.2.2. Năng lực Sư phạm ..................................................................................... 16
1.2.3. Giảng viên trẻ ............................................................................................ 21

1.2.4. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý đội ngũ giảng viên ......... 23
1.3. Lý luận về hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT ở trường ĐH ...................... 25


1.3.1. Tính cấp thiết của hoạt động bồi dưỡng NLSP đội ngũ GVT tại trường
ĐH Sư phạm hiện nay ................................................................................. 25
1.3.2. Nội dung bồi dưỡng NLSP cho GVT ....................................................... 27
1.3.3. Hình thức, phương pháp bồi dưỡng NLSP cho GVT ............................... 28
1.3.4. Các phương pháp bồi dưỡng NLSP trong các hoạt động bồi dưỡng ........ 29
1.3.5. Đánh giá kết quả bồi dưỡng NLSP cho GVT ........................................... 30
1.4. Lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT ở trường ĐH ......... 31
1.4.1. Sự phân cấp quản lý trong công tác bồi dưỡng NLSP cho đội ngũ giảng
viên tại trường ĐH ...................................................................................... 32
1.4.2. Nội dung quản lý bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường ĐH ................... 33
1.4.3. Chức năng quản lý hoạt động bồi dưỡng .................................................. 34
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại
trường ĐH ....................................................................................................... 39
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NLSP
CHO GVT TẠI TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ..................... 43
2.1. Khái quát về Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh .............................. 43
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................................ 45
2.3. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại Trường ĐH Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh ................................................................................................... 48
2.3.1. Thực trạng về nhận thức của GVT về vai trò của các NLSP. ................... 48
2.3.2. Thực trạng về nội dung bồi dưỡng ............................................................ 49
2.3.3. Thực trạng về hình thức bồi dưỡng ........................................................... 52
2.3.4. Thực trạng sử dụng phương pháp bồi dưỡng ........................................... 53
2.3.5. Thực trạng về hoạt động tự bồi dưỡng...................................................... 55
2.3.6. Về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng ................. 58
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường ĐH Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh ................................................................................... 58
2.4.1. Thực trạng thực hiện các yêu cầu trong công tác lập kế hoạch ............... 58


2.4.2. Thực trạng thực hiện các yêu cầu trong công tác tổ chức......................... 60
2.4.3. Thực trạng thực hiện các yêu cầu trong công tác chỉ đạo ......................... 61
2.4.4. Thực trạng thực hiện các yêu cầu trong công tác kiểm tra – đánh giá ..... 64
2.4.5. Đánh giá của CBQL và GVT về sự ảnh hưởng của các yếu tố tới công tác
quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT ........................................... 67
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NLSP CHO
GVT TẠI TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ............................... 72
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................................... 72
3.1.1. Cơ sở pháp lý ............................................................................................ 72
3.1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 75
3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .......................................................................... 75
3.2.1. Đảm báo tính kế thừa ................................................................................ 75
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tồn diện và có trọng tâm ................................ 75
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ............................................................ 76
3.3. Đề xuất biện pháp ............................................................................................. 76
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 83
3.5. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................................ 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 100


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Tên đầy đủ

Tên viết tắt

1

Bộ Giáo dục và Đào tạo

BỘ GD & ĐT

2

Đại học

ĐH

2

Giảng viên trẻ

GVT

3

Năng lực sư phạm

NLSP

4

Quyết định

QĐ

5

Trung học phổ thông

THPT

6

Thành phố

TP


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6

Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng
2.10

Bảng
2.11
Bảng 3.1

Bảng 3.2
Bảng 3.3

Tên
Trang
Kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GVT về vai trò của
49
hoạt động bồi dưỡng các NLSP đối với GVT
Kết quả khảo sát hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng các NLSP
51
cho GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và sự phù hợp của hình
53
thức bồi dưỡng NLSP cho GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện một
số phương pháp bồi dưỡng trong các hoạt động bồi dưỡng
55
NLSP cho GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện một
57
số hình thức tự bồi dưỡng NLSP của GVT
Kết quả khảo sát mức độ chính xác – khách quan của công
58
tác kiểm tra, đánh giá trong hoạt động bồi dưỡng NLSP cho
GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện các

59
yêu cầu trong công tác lập kế hoạch bồi dưỡng NLSP cho
GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện các
61
yêu cầu trong công tác tổ chức bồi dưỡng NLSP cho GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện các
64
yêu cầu trong công tác chỉ đạo bồi dưỡng NLSP cho GVT
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện các
yêu cầu trong công tác kiểm tra – đánh giá hoạt động bồi
66
dưỡng NLSP cho GVT
Kết quả khảo sát mức độ mức độ ảnh hưởng của các yếu tố
68
tới hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
thi của biện pháp đẩy mạnh nghiên cứu các vấn đề lý luận
86
liên quan tới NLSP nhằm đi đến thống nhất và triển khai bồi
dưỡng theo đặc thù của khoa.
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
88
thi của biện pháp đổi mới hình thức, phương pháp bồi dưỡng
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
89


Bảng 3.4

Bảng 3.5

Bảng 3.6

Bảng 3.7

thi của biện pháp cải tiến công tác kiểm tra – đánh giá hoạt
động bồi dưỡng
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
thi của biện pháp hồn thiện cơng tác lập kế hoạch trong bồi
dưỡng NLSP cho GVT
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
thi của biện pháp tiếp tục nâng cao hiệu quả công tác tổ chức
và chỉ đạo trong quản lý
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
thi của biện pháp cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá trong
quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT
Tập hợp ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết và khả
thi của biện pháp xây dựng mơi trường và văn hóa lành mạnh
trong khoa, tổ bộ môn trong việc nâng cao chất lượng bồi
dưỡng NLSP cho GVT

90

92
93

95

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình
Hình 1

Tên
Sơ đồ thể hiện các nội dung trong hoạt động bồi dưỡng
NLSP cho GVT

Trang
34

Biểu đồ thể hiện sự tương quan giữa mức độ thực hiện và
Hình 2

hiệu quả thực hiện một số phương pháp trong hoạt động

54

bồi dưỡng NLSP cho GVT
Hình 3

Biểu đồ thể hiện sự tương quan giữa mức độ thực hiện và
hiệu quả thực hiện một số yêu cầu trong công tác chỉ đạo.

63


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học Việt Nam đã đạt được những
thành tựu to lớn, góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển kinh tế, văn
hóa, xã hội của đất nước. Cùng với q trình đổi mới đó, hệ thống giáo dục đại
học Việt Nam cũng đạt được một số kết quả quan trọng, là nơi cung cấp chủ yếu
nguồn nhân lực có trình độ cao, phục vụ u cầu phát triển của đất nước. Tuy
nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, vẫn còn tồn tại những hạn chế
nhất định. Trong đó, hạn chế lớn nhất của giáo dục đại học Việt Nam được nhận
định là chất lượng đào tạo chưa đáp ứng những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế
- xã hội, nếu khơng có các giải pháp khắc phục hiệu quả thì quốc gia sẽ mất đi
lợi thế cạnh tranh quan trọng về chất lượng nguồn nhân lực.
Nguyên nhân căn bản được xác định rõ trong Chỉ thị 296/CT-TTg của Thủ
tướng Chính phủ về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 – 2020
chính là sự yếu kém trong quản lý nhà nước về giáo dục đại học và trong quản lý
của bản thân các trường Đại học.
Hiện nay, các trường Đại học ln có một đội ngũ GVT nhất định, đội
ngũ giảng viên nói chung và GVT nói riêng là yếu tố hàng đầu quyết định chất
lượng giáo dục đại học. Luật giáo dục (Điều 15, Chương I) khẳng định “Nhà
giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục”. Để thực
hiện được vai trị đó, “Nhà giáo phải có những tiêu chuẩn: Có phẩm chất đạo
đức tốt; có tư tưởng tốt; đạt trình độ chuẩn, được đào tạo về chuyên môn nghiệp
vụ” (Điều 70, Luật Giáo dục). GVT là nhân tố rất quan trọng đối với một
Trường Đại học, là hình ảnh tương lai của nhà trường với các ưu điểm nổi bật
như sức trẻ, nhiệt huyết trong công việc, nhạy bén, sáng tạo và thích ứng nhanh
với mơi trường giảng dạy cũng như trong nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên cũng
có những hạn chế nhất định ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả, chất lượng công


2
việc của đội ngũ này như thiếu kinh nghiệm trong giảng dạy, hạn chế về kiến

thức, kỹ năng đặc biệt là mảng kiến thức thực tế,… Để giải quyết được những
hạn chế này, đội ngũ GVT cần phải có thời gian dài để có thể tích lũy kinh
nghiệm và kiến thức thực tế. Song yêu cầu từ thực tiễn ngày một cao địi hỏi
GVT phải khơng ngừng cải thiện mình và rút ngắn thời gian để đáp ứng được
yêu cầu trong công việc. Trước thực trạng và yêu cầu đề ra, giải pháp cấp thiết
là nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng đội ngũ GVT. Trong đó, quản lý được
xem là giải pháp đột phá vì lý luận và thực tiễn đều cho thấy quyết định sự vận
hành của một hệ thống có đi đến mục tiêu đã định hay không là do hệ thống
quản lý.
Trong xu thế chung hiện nay, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
có số lượng đội ngũ giảng viên gần 600 người và đang có sự trẻ hóa mạnh mẽ,
lại là một trường Đại học trọng điểm về đào tạo Sư phạm, một trong hai cơ sở
đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trọng điểm của cả nước. Với vai trò và trách
nhiệm to lớn đó, chính đội ngũ GVT của trường ngoài đạo đức nghề nghiệp mẫu
mực, hơn bao giờ hết phải trau dồi, bồi dưỡng NLSP cho bản thân một cách
vững vàng, bền vững.
Vì vậy, cơng tác quản lý bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường cần được
quan tâm đúng mức. Xuất phát từ những lý do trên, tác giả quyết định chọn đề
tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực Sư phạm cho giảng viên trẻ tại
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài luận văn thạc sỹ.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT
tại Trường ĐH Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm
nâng cao hiệu quả công tác này.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý đội ngũ giảng viên tại trường ĐH Sư phạm.


3

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường ĐH Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho viên giảng trẻ tại trường ĐH Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh đã đạt được nhiều kết quả nhất định, bên cạnh đó, vẫn
cịn nhiều tồn tại như: Cấp quản lý chưa quan tâm đúng mức tới bồi dưỡng
NLSP cho đội ngũ GVT, khâu kế hoạch hóa chưa thể đáp ứng được yêu cầu bồi
dưỡng của GVT, cơng tác kiểm tra – đánh giá cịn hình thức và chưa đi vào thực
chất dẫn tới nhiều yếu kém trong hoạt động bồi dưỡng giảng viên. Đánh giá
đúng thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường ĐH Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh sẽ đề xuất được biện pháp quản lý khả thi và hiệu quả
nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động bồi dưỡng GVT, qua đó nâng cao
chất lượng giảng dạy của nhà trường trong giai đoạn tới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho
GVT tại trường ĐH.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng
NLSP cho GVT tại Trường ĐH Sư phạm TP.Hồ Chí Minh hiện nay.
Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng
NLSP cho GVT tại trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay.
6. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và khảo sát hoạt động bồi dưỡng NLSP cho
đội ngũ GVT tại một số khoa thuộc trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh bao
gồm:
- Các khoa tự nhiên: Tốn, Lý, Hóa.
- Các khoa xã hội: Văn, Sử, Địa.


4

- Các khoa đặc thù: Tâm Lý học, Khoa học GD, GD Tiểu Học, GD Mầm
Non, GD Thể Chất.
- Các khoa ngoại ngữ: Anh, Nhật, Trung.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT trước hết là một bộ phận của
hệ thống quản lý bồi dưỡng đội ngũ giảng viên. Bản thân hoạt động quản lý bồi
dưỡng NLSP cho GVT là một hệ thống được cấu thành bởi nhiều yếu tố như
quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực phát triển cá
nhân, năng lực phát triển cộng đồng,… Các yếu tố này có mối quan hệ biện
chứng với nhau tạo nên cấu trúc của hệ thống quản lý. Thông qua việc nghiên
cứu sẽ phát hiện những yếu tố mang tính bản chất, tính quy luật của sự phát triển
đội ngũ giảng viên để có thể có những tác động một cách phù hợp và có trọng
tâm.
7.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường ĐH diễn ra theo
một quá trình phát triển lâu dài từ quá khứ đến hiện tại và những xu hướng phát
triển trong tương lai. Quan điểm này giúp người nghiên cứu phát hiện ra những
mối liên hệ đặc trưng của vấn đề bồi dưỡng giảng viên tại nhà trường trong quá
khứ, hiện tại và tương lai của hoạt động bồi dưỡng thông qua những phép suy
luận biện chứng logic. Cũng dựa trên quan điểm này, luận văn vừa kế thừa lịch
sử nghiên cứu vấn đề, vừa bảo đảm tính lịch sử cụ thể một cách hợp lý.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Thực tiễn vừa là cơ sở, vừa là động lực và mục đích trực tiếp của lý luận.
Do đó, cơ sở lý luận phải được minh chứng thông qua các sự kiện và hoạt động
thực tiễn. Vì vậy, việc khảo sát thực trạng là rất quan trọng, qua khảo sát sẽ phát
hiện những mặt mạnh, mặt yếu và nguyên nhân của thực trạng nhằm đề xuất các

5
biện pháp cải thiện thực trạng bồi dưỡng NLSP cho GVT tại các khoa thuộc
trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh hiện nay. Ngồi ra, tiếp cận thực tiễn còn
đòi hỏi kết quả của đề tài cần đề ra những biện pháp cần thiết và khả thi, có thể
vận dụng và đáp ứng được những đòi hỏi từ thực tiễn đào tạo của nhà trường
trong giai đoạn hiện nay.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp nội dung trong các văn bản về chủ trương, chính sách
của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo, các văn bản của Bộ, của trường
ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, các ấn phẩm như sách, bài báo khoa học,… có
liên quan tới lý luận của đề tài.
Phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: phân loại hệ thống các tài liệu khoa
học, khái quát hóa các lý luận đã được phân tích, tổng hợp có liên quan đến đề
tài một cách logic và có hệ thống nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
-

Đối tượng khảo sát: giảng viên có độ tuổi từ 35 tuổi trở xuống, các CBQL

như trưởng khoa, phó khoa, tổ trưởng bộ mơn, …
-

Mục đích khảo sát: Các số liệu thu thập được qua khảo sát thực trạng là

những thông tin quan trọng cho quá trình phân tích, đánh giá thực trạng của hoạt
động bồi dưỡng NLSP cho GVT tại trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, và
là căn cứ cho đề xuất các biện pháp pháp khoa học.
-

Phương pháp tiến hành: bảng khảo sát gồm hệ thống các câu hỏi kín,

được xây dựng xoay quanh nội dung nghiên cứu.
7.3.2. Phương pháp phỏng vấn
-

Đối tượng phỏng vấn: GVT, trưởng khoa, phó trưởng khoa, tổ trưởng tổ

bộ môn,…


6

-

Mục đích: nhằm thu thập thơng tin sâu từ các giảng viên, các nhà làm

quản lý để phân tích, nhận định, và đánh giá kết quả thực tiễn của đề tài nghiên
cứu.
-

Phương pháp tiến hành: Trao đổi trực tiếp, phỏng vấn gián tiếp bằng văn

bản phỏng vấn bao gồm các câu hỏi cho trước.
7.3.3. Phương pháp thống kê toán học
-

Mục đích: Nhằm thống kê, tính tốn các dữ liệu, đảm bảo kết quả phân

tích được nhanh chóng, chính xác và khách quan.

-

Phương tiện thống kê: Phần mềm SPSS for Windows 20.0

8. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc luận văn bao gồm:
Mở đầu.
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho GVT
tại trường ĐH.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho đội ngũ
GVT tại trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Chương 3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động bồi
dưỡng NLSP cho đội ngũ GVT tại trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN TRẺ TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Vấn đề NLSP và bồi dưỡng NLSP cho giảng viên trường ĐH được các nhà
giáo dục học, tâm lý học quan tâm nghiên cứu từ đầu những năm 1960 với một
số tên gọi khác nhau như kỹ năng Sư phạm, phẩm chất của người giáo viên,
NLSP, … Trong đó, nổi bật lên là những cơng trình nghiên cứu của các tác giả
Xô Viết.
Những năm 1960, O.A. Ap-đu-lin-na trong công trình mang tên “Bàn về kỹ
năng Sư phạm” cho rằng kỹ năng Sư phạm là sự lĩnh hội những cách thức và

biện pháp giảng dạy, giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự nhiên các kiến
thức tâm lí giáo dục, lí luận dạy học bộ mơn. Tác giả này cũng nêu rõ từng loại
kỹ năng Sư phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung,
kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. Trong đó, kỹ
năng Sư phạm là một cấu trúc được hợp thành từ 3 nhóm kỹ năng cơ bản sau:
-

Nhóm kỹ năng nghiên cứu tâm lý học sinh.

-

Nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo dục.

-

Nhóm kỹ năng tiến hành cơng tác xã hội.
Trong đó, theo tác giả này thì nhóm kỹ năng dạy học và giáo dục là cơ bản,

quan trọng nhất. Như vậy, có thể thấy O.A. Ap-đu-li-na đã phân loại các kỹ
năng Sư phạm theo cách tiếp cận nhiệm vụ của người giáo viên. Cách phân loại
này đã đưa các kỹ năng dạy học và giáo dục vào một nhóm. Mặc dù gắn liền với
nhau nhưng hoạt động dạy học và giáo dục là hai hoạt động khác nhau về nhiều
phương diện. Chúng đòi hỏi những hệ thống kỹ năng khác nhau. Tuy nhiên rất


8
khó để xác định ranh giới rõ ràng giữa những kỹ năng nào thuộc về hoạt động
dạy học và kỹ năng nào thuộc về hoạt động giáo dục, bởi lẽ nhưng kỹ năng về
dạy học và giáo dục ln có sự đan xen, gắn kết để hỗ trợ nhau [27].
Năm 1961, N.V. Cu-dơ-min-na trong nghiên cứu có tên “Hình thành các

NLSP” đã xác định NLSP cần có của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng
lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu Sư phạm và việc bồi
dưỡng năng khiếu Sư phạm thành NLSP [24]. Cũng trong giai đoạn này, cơng
trình nghiên cứu có tên “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” của
Ph.N. Gơ-nơ-bơ-lin (1969) đã nêu lên những NLSP mà sinh viên cần rèn luyện
và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo
viên. Ông cho rằng chỉ có tư chất mới là bẩm sinh, cịn mọi năng lực đều được
phát triển trong hoạt động. Do đó, điều quan trọng là phải tìm hiểu xem các
NLSP phát triển như thế nào, và những giáo viên khơng có các tư chất nhất định
về công tác Sư phạm cần phải làm gì [28].
Trong giai đoạn này, cơng trình nghiên cứu của X.I. Ki-xê-gơp với tên gọi
“Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo Sư phạm trong điều kiện giáo dục Đại học” là
một trong số nghiên cứu ít ỏi về giáo dục ĐH. Theo đó, X.I. Ki-xê-gơp đã nêu ra
hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ Sư phạm, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần
thiết nhất và được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập Sư
phạm cụ thể. X.I. Ki-xê-gôp đã thể hiện quan điểm thực hành Sư phạm là hoạt
động trực tiếp hình thành nên hệ thống kỹ năng nghề cần có ở sinh viên Sư
phạm. Bởi vì về nguyên tắc, hệ thống tri thức lý luận nghiệp vụ chỉ có thể đảm
bảo cho sinh viên một sự định hướng Sư phạm khởi đầu, chứ hồn tồn chưa đủ
để hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng [37].
Năm 1981, V.A. Cruchetxki trong công trình mang tên “Những cơ sở của
tâm lý học Sư phạm” đã nêu lên vai trò của giáo viên là người tổ chức chính của
q trình dạy học - giáo dục trong nhà trường. Trình độ đào tạo học vấn phổ
thông và sự phát triển của tư duy độc lập, sáng tạo của nam nữ thanh niên không


9
những phụ thuộc vào chương trình, sách giáo khoa và cá tính của bản thân học
sinh mà chủ yếu cịn phụ thuộc vào giáo viên, vào các phẩm chất nghề nghiệp và
công dân của họ [36].

Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục, nhà tâm lý học và tổ chức
giáo dục quốc tế cũng rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng NLSP cho
giảng viên Đại học. Kết quả từ những nghiên cứu này đã tiếp tục đóng góp lớn
vào lý luận về năng lực của người giảng viên, giáo viên hiện nay. Một số cơng
trình nghiên cứu nổi bật trong thời gian gần đây có thể kể đến như cơng trình
nghiên cứu có tên “A Swedish Perspective On Pedagogical Competence” (2010)
do tổ chức NSHU - (Networks and Cooperation in Higher Education) thực hiện
đã đưa ra những kết quả quan trọng trong tiến trình xác định và phát triển năng
lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, phổ biến kinh nghiệm và kiến thức ở
các mức độ khác nhau về khái niệm NLSP, khuyến khích, hỗ trợ một số trường
ĐH Thụy Điển trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trong việc
cung cấp một hệ thống tiêu chuẩn để đánh giá NLSP của họ tại một số trường
ĐH của quốc gia này [52].
Năm 2011, hai tác giả Andreia Irina Suciu và Liliana Mâţă có cơng trình
nghiên cứu “Pedagogical Competences – The Key to Efficient Education” đăng
trên tạp chí International Online Journal of Educational Sciences, đã đưa ra một
số quan điểm về NLSP dựa trên kết quả phân tích ba khía cạnh từ góc độ NLSP
là:
(1) Định nghĩa về NLSP.
(2) Dựa trên nguyên tắc phân loại để làm nổi bật những NLSP cần có trong
giai đoạn hiện nay của người giảng viên.
(3) Đề nghị xây dựng khung năng lực trong sự nghiệp giảng dạy của giáo
dục ĐH tại Rumani hiện nay [48].
Năm 2012, cơng trình nghiên cứu mang tên “Globally Competent
Pedagogy” do Hiệp hội các nhà giáo dục quốc tế NAFSA (thuộc Tổ chức hợp


10
tác kinh tế thế giới (OECD)) thực hiện đã cung cấp những kiến thức, cái nhìn
mới về người học, lớp học và người giáo viên trong thế kỷ 21. Đồng thời, cơng

trình cịn cung cấp một số gợi ý trong việc đánh giá NLSP của giáo viên trong
bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay [43].
Vấn đề về bồi dưỡng NLSP còn là sự quan tâm lớn của các trường ĐH của
nhiều quốc gia, trong đó có những quốc gia châu Phi. Trong đó, nổi bật lên là
cơng trình nghiên cứu của Michael Olalekan Olatunji mang tên “Ensuring And
Promoting The Pedagogical Competence Of University Lecturers In Africa”.
Cơng trình đã nghiên cứu các trường ĐH thuộc 10 quốc gia Châu Phi đã xem xét
các cấu trúc sẵn có trong các trường ĐH ở châu Phi với việc đảm bảo và thúc
đẩy sự hoàn thiện NLSP của giảng viên các trường ĐH thuộc những quốc gia
được nghiên cứu [45].
Như vậy, các cơng trình nghiên cứu nêu trên đã cho thấy có sự quan tâm rất
lớn về vấn đề bồi dưỡng, nâng cao NLSP của người giảng viên/ giáo viên trên
thế giới từ trước tới nay. Các nghiên cứu đều khẳng định việc hình thành và bồi
dưỡng những NLSP là rất cần thiết và địi hỏi q trình rèn luyện cơng phu, gắn
với thực tiễn giáo dục. Tuy nhiên, có thể thấy rất ít cơng trình nghiên cứu về bồi
dưỡng NLSP cho đội ngũ GVT mới bước vào nghề, cũng như công tác quản lý
nội dung này ở các Trường Đại học. Do vậy, lĩnh vực về quản lý về bồi dưỡng
NLSP cho GVT cịn hồn tồn mới mẻ.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Trong thời gian những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những
nghiên cứu cơ bản về bồi dưỡng nghề nghiệp cho giáo viên. Vấn đề về NLSP
của người giáo viên chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo
dục học viết dựa trên các giáo trình của Liên Xơ. Vì vậy, nội dung chủ yếu tập
trung vào vấn đề NLSP như là một nội dung của nhân cách nhà giáo. Trong đó,
được biết đến đầu tiên là chương “Một số vấn đề về NLSP của người giáo viên


11
xã hội chủ nghĩa” trong cuốn sách “Giáo dục học” xuất bản năm 1968 của tác
giả Lê Văn Hồng [13].

Trong những năm sau đó, hoạt động nghiên cứu về NLSP và bồi dưỡng
NLSP không chỉ tập trung phục vụ cho đội ngũ giáo viên mà ngay cả những sinh
viên thuộc các trường Sư phạm cũng được quan tâm thực hiện.
Năm 1982, Cục ĐT - BD giáo viên của Bộ GD thực hiện chương trình
“Rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường Sư
phạm”, đây là tài liệu có tính chất chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ Sư
phạm, nhằm đưa hoạt động này trở thành một thành tố quan trọng của nội dung
và chương trình đào tạo của các trường Sư phạm lúc bấy giờ [4].
Những năm sau đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn với cơng trình nghiên cứu
có tên “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm thường xuyên cho sinh viên”
(1987) đã vạch ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt
động rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm cho sinh viên nói chung [34]. Tác giả Đặng
Vũ Hoạt với dự thảo “Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm thường xuyên”
(1990) đã trình bày những yêu cầu, hình thức và các bước để người giáo viên
tiến hành rèn luyện, nâng cao nghiệp vụ Sư phạm [14].
Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài “Hệ
thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về mơn giáo dục học và quy trình rèn luyện
các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí – giáo dục học”. Đề tài đã tiếp cận
vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn
luyện kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí – giáo dục học. Căn cứ vào
tính chất của bản thân các kỹ năng Sư phạm, tác giả Nguyễn Như An đã phân kỹ
năng Sư phạm thành hai nhóm cơ bản:
-

Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hướng, kỹ năng giao tiếp

Sư phạm, kỹ năng nhận thức, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều chỉnh.
-

Nhóm kỹ năng chuyên biệt bao gồm: Kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục,

kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ năng tự bồi dưỡng, kỹ năng hoạt


12
động xã hội [1]. Cách phân chia này có ưu điểm là tách được kỹ năng chung,
nền tảng và những kỹ năng chuyên biệt cho hoạt động nghề nghiệp của giáo viên
nhưng trong mỗi nhóm đó lại có những kỹ năng khơng đồng đẳng với nhau. Ví
dụ, giao tiếp Sư phạm không đồng đẳng với kỹ năng điều chỉnh và nó thuộc kỹ
năng Sư phạm chuyên biệt. Ngược lại, kỹ năng hoạt động xã hội được xem là kỹ
năng Sư phạm chuyên biệt là chưa hợp lý.
Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài “Hình thành kỹ năng Sư
phạm cho giáo sinh Sư phạm”. Đây là một công trình khoa học có giá trị cao đối
với các trường Sư phạm lúc bấy giờ, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận
khoa học về kỹ năng Sư phạm và vai trị của việc hình thành nó trong q trình
đào tạo sinh viên Sư phạm nói chung [5].
Năm 1996, tác giả Trần Tuấn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài “Xây
dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực
hành, thực tập Sư phạm” [25]. Trong đó, qua q trình nghiên cứu thực trạng,
tác giả đã chỉ ra những điều được và chưa được của hoạt động thực hành nghề ở
các trường Sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kỹ năng dạy học cơ
bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo.
Năm 2004, tác giả Phan Thanh Long cũng hoàn thành luận án tiến sĩ với đề
tài “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm”.
Tác giả đã trình bày một cách hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng
việc rèn luyện kỹ năng dạy học ở các trường Sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một
số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kỹ năng nghề cho
sinh viên [22]. Tác giả này cũng đã căn cứ vào chức năng cơ bản của người giáo
viên để phân loại các kỹ năng Sư phạm. Theo đó, có ba nhóm kỹ năng Sư phạm
cơ bản:

-

Kỹ năng dạy học: bao gồm những kỹ năng đảm bảo cho hoạt động dạy

học có hiệu quả.


13

-

Kỹ năng giáo dục: bao gồm những kỹ năng đảm bảo cho người giáo viên

thành công trong hoạt động giáo dục.
-

Kỹ năng tổ chức: hoạt động Sư phạm thực chất là tổ chức hoạt động cho

học sinh. Vì vậy, năng lực tổ chức là điều kiện để người thầy dạy học và giáo
dục một cách có kết quả.
Năm 2006, tác giả Lê Xn Liên trong cơng trình nghiên cứu có tên “Một
số vấn đề về NLSP và đào tạo NLSP cho sinh viên”, đăng trên Tạp chí Giáo dục
(số 131) đã đóng góp trong việc xác định một số NLSP của người giáo viên
trong các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay [22].
Tiếp theo đó, một số cơng trình nghiên cứu của một số tác giả về vấn đề bồi
dưỡng NLSP cho giáo viên ở các cấp được quan tâm. Về bậc THPT, tác giả Vũ
Minh Hùng với công trình nghiên cứu “Bồi dưỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp” (2008) đã
tập trung tới việc nâng cao NLSP đội ngũ giáo viên như là giải pháp cấp bách để
nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp đang trong tình trạng yếu kém về chất

lượng, chưa đáp ứng được nhu cầu của nhà tuyển dụng [16]. Tác giả Lê Hồng
Hà cũng đã có những đóng góp vào việc xác định các NLSP cần thiết của giáo
viên vào dạy học phân hóa – một quan điểm dạy học hiện đại trên thế giới đang
được Việt Nam kế thừa và phát huy trong cơng trình nghiên cứu có tên “Nâng
cao NLSP cho giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa”, đăng trên Tạp chí
giáo dục số 236 năm 2010 [8].
Những nghiên cứu trên đã có những đóng góp to lớn trong công tác nghiên
cứu về NLSP và bồi dưỡng giáo viên cho quốc gia lúc bấy giờ. Ngày nay, công
tác nghiên cứu về bồi dưỡng NLSP cho giáo viên, giảng viên được tổ chức
nghiên cứu ở nhiều cấp độ, đặc biệt là các cơng trình nghiên cứu như luận văn,
luận án, đề tài khoa học của các cá nhân, tổ chức tại các trường ĐH trên khắp cả
nước. Trong những năm gần đây, bắt đầu xuất hiện những nghiên cứu về công
tác quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho giảng viên nói chung, tuy cịn non


14
trẻ nhưng cũng đã đạt được một số kết quả nhất định đóng góp vào lý luận cũng
như thực tiễn hoạt động quản lý tại các trường ĐH. Một số cơng trình nghiên
cứu tiêu biểu được chú ý như:
Nguyễn Thị Ánh Thu thực hiện đề tài thạc sĩ vớ tên gọi “Thực trạng quản
lý hoạt động bồi dưỡng NLSP cho giáo viên trường THPT thị xã Dĩ An, tỉnh
Bình Dương” (2014) đã bước đầu đánh giá về thực trạng quản lý bồi dưỡng
NLSP cho đội ngũ giáo viên ở bậc THPT tại đây [32]. Bên cạnh đó, tác giả đã
hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý, bồi dưỡng NLSP tương đối sâu sát với đề
tài.
Năm 2010, tác giả Hồng Thái Sơn với tên gọi “Quản lý cơng tác bồi
dưỡng GVT tại ĐH Thái Nguyên” đã tiếp cận công tác quản lý hoạt động bồi
dưỡng GVT ở phạm vi rộng bao gồm quản lý công tác bồi dưỡng chuyên môn,
nghiệp vụ; quản lý bồi dưỡng công tác bồi dưỡng chính trị, tư tưởng và quản lý
cơng tác bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học như là những giải pháp để nâng cao chất

lượng đội ngũ GVT tại trường ĐH Thái Nguyên [31]. Đây là một trong số rất ít
những cơng trình nghiên cứu về vấn đề quản lý bồi dưỡng NLSP cho đội ngũ
giảng viên đại học.
Bên cạnh đó, đề tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP của giảng viên
trường ĐH Khoa học, ĐH Thái Nguyên” của tác giả Phạm Tùng Dương (2014)
lại đi sâu vào xây dựng cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng công tác quản lý bồi
dưỡng NLSP cho giảng viên nói chung tại Trường Đại học được nghiên cứu.
Đây cũng là một trong số rất ít đề tài đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi
dưỡng NLSP cho đội ngũ giảng viên trường ĐH [6].
Như vậy, vấn đề bồi dưỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên, giảng viên được
sự quan tâm ngiên cứu của các nhà giáo dục, các tổ chức trong thời gian dài với
nhiều bậc học. Tuy nhiên, những vấn đề về quản lý hoạt động bồi dưỡng NLSP
cho đội ngũ giảng viên cịn rất ít được nghiên cứu một cách sâu rộng từ các cá
nhân, tổ chức, các cơng trình nghiên cứu chỉ mới dừng lại ở cấp độ các luận văn,