Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng ở trường đại học ngoại ngữ tin học tp hcm (huflit)

THƯ
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU

XÂY DỰNG
MƠ HÌNH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TẠI TRƯỜNG

HUFLIT -

ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC
TP.HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐỒN VĂN ĐIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CÁM ƠN

SAu ba năm học tập, nghiên cứu ch ương trình Sau đại học tại tr ường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh, tơi đã tiếp thu được nhiều kiến thức mới, những kinh
nghiệm quí báu, là hành trang cho tôi tiếp tục thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình.

Xin trân trọng gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Thầy Hướng Dẫn Khoa Học - Phó
Giáo Sư Tiến Sĩ Đồn Văn Điều- đã nhiệt tình định hướng, gợi mở, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn chỉnh đề tài này.

Xin được gởi lời cảm ơn chân thành đến Tiến Sĩ Trưởng Khoa TLGD
Hồ Văn Liên, Tiến Sĩ Nguyễn Thị Bích Hồng, Tiến Sĩ Nguyễn Thị
Thanh Bình đã hỗ trợ hết lịng trong việc góp ý và cung cấp các cơng
cụ tri thức hữu ích.

Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến Giảng Viên Cao Cấp – Nhà Giáo Ưu Tú Huỳnh
Thế Cuộc, Hiệu Trưởng trường Đại Học Ngoại ngữ Tin học TP HCM, đã chắp cánh
cho mong ước được học tập và cống hiến dài lâu vào công cuộc xây dựng Đất Nước.

Xin chân thành gởi lời cảm ơn đến Tiến Sĩ Hồ Tấn Sính, Trưởng Ban
Thanh tra Giáo dục và Đảm bảo Chất lượng; đến các chuyên gia Phạm
Hồng Kỳ, Nguyễn Đình Lý và q thầy cơ Giảng viên; cùng đến tồn
thể Sinh viên của HUFLIT đã nhiệt tình hưởng ứng đợt Khảo sát chất
lượng này.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phịng Khoa học Cơng nghệ và Sau Đại học,
quý thầy cô Giảng viên, Cán bộ, Nhân viên của trường ĐH Sư phạm TP. HCM đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu
tại trường.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 11 năm 2010
NGƯỜI VIẾT LUẬN
PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU


DANH MỤC MỘT SỐ CỤM TỪ
ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG TÀI LIỆU
STT

CỤM VIẾT TẮT

Ý NGHĨA DIỄN ĐẠT
Đảm bảo chất lượng/Bảo đảm chất lượng

3.

BĐCL
Bộ GD-ĐT
BSC

4.

CB-VC

Cán bộ, viên chức

5.

CC

Công cụ

6.

CL

Chất lượng

1.
2.

7.
8.

9.
10.
11.

CL GDĐH
CRM
CSVC
CTĐT

ĐNGV

12.

GDĐH

13.

GV

14.

21.

GV, CB & NV
HĐĐT
HKNT

HKTP
KĐCL
KTTĐPN
KH
MT

22.

NCKH

23.

NH

24.

PPGD

Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bảng điểm cân đối
(Balanced Score Card)

Chất lượng giáo dục đại học
Điều hành mối quan hệ với khách hàng
(Customer relationship management )
Cơ sở vật chất
Chương trình đào tạo

Đội ngũ giảng viên
Giáo dục đại học

Giảng viên

25.

quy chế đào tạo

Giảng viên, cán bộ và nhân viên
Hoạt động đào tạo
Hộ khẩu nông thôn
Hộ khẩu thành phố
Kiểm định chất lượng
Kinh tế các vùng trọng điểm phía Nam
Khoa học
Mục tiêu
Hoạt động nghiên cứu khoa học
Người học
Phương pháp giảng dạy
Quy chế đào tạo

26.

SV

Sinh viên

27.

29.

SVTN

TDTT
TQM

30.

TV & KTX

Sinh viên tốt nghiệp
Thể dục thể thao
Quản lý chất lượng tổng thể
(Total Quality Management)
Thư viện và ký túc xá

15.
16.
17.
18.
19.
20.

28.


9

MỞ ĐẦU
1. GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI:
Việt Nam có dân số hơn 86 triệu ngƣời, trong đó có 26 triệu ngƣời ở độ tuổi từ 15
đến 301, và tỉ lệ biết chữ đƣợc tuyên bố chính thức vào năm 2006 là 93% 2. Giữa 2
năm học 1999 - 2000 và 2004 - 2005, tổng số ngƣời học đại học tăng 148% (từ

893,754 sinh viên lên 1,319,754 sinh viên) 11. Từ năm 1999, số trƣờng đại học và
cao đẳng đã tăng gấp đôi và số lƣợng giảng viên cũng tăng lên 43% 12. Mặc dù số
sinh viên đậu đại học và cao đẳng sau kỳ thi đại học quốc gia đã tăng từ 10% lên
17% 13, việc tiếp cận GDĐH vẫn đang là một thách thức lớn đối với Việt
Nam.9
Bên cạnh việc gia tăng về số lƣợng, rất cần thiết phải tăng về chất lƣợng GDĐH.
Một trong những mục tiêu cụ thể đƣợc ban hành trong Quyết định Cải cách Cơ bản
và Toàn diện tại Việt Nam 2006 - 2020 (HERA) là "xây dựng và phát triển bộ máy
đảm bảo chất lƣợng và hệ thống kiểm định GDĐH" 8. Mặc dù hệ thống kiểm định
chất lƣợng đã đƣợc triển khai và tiếp tục phát triển ở các cơ sở GDĐH, vấn đề về
đảm bảo chất lƣợng liên quan đến các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục bên ngoài
(giáo dục xuyên biên giới) vẫn chưa nhận được cùng một mức độ quan tâm. 10
Trong một mơi trƣờng tồn cầu mở rộng, hoạt động giáo dục đang ngày càng cạnh
tranh và chịu phí tổn cao. Đƣợc điều hành trong những hoàn cảnh khác nhau, làm
thế nào để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là một trong những thách thức lớn
mà các trƣờng đại học và các chính phủ tồn cầu phải đối mặt. Từ kinh nghiệm của
các quốc gia phát triển, giáo dục đại học đã đóng một vai trị quan trọng trong lịch
sử, tạo sự năng động về mặt xã hội và kinh tế cho mỗi cá nhân hƣởng thụ giáo dục,
tạo ra một nền văn hóa, khoa học và công nghệ tiến bộ cho xã hội.
Phát triển giáo dục Việt Nam đƣợc xem là chiến lƣợc quốc sách hàng đầu trong công
cuộc xây dựng đất nƣớc giai đoạn hội nhập tồn cầu ngày nay trong đó vấn đề mở
rộng biên độ ảnh hƣởng cũng nhƣ củng cố chất lƣợng Đào Tạo Đại Học đang đƣợc
đặt ra khá cấp bách cho ngành Giáo Dục- Đào. Một hệ thống giáo dục đại học với
các hình thức khác nhau, trong đó hồn thiện về cơ bản tất cả các ngành học, kết hợp
giữa hình thức giáo dục chính quy theo truyền thống và đa dạng loại hình mở rộng,
tích hợp giáo dục cao đẳng, đại học và giáo dục cao học đã đƣợc thực hiện.
Giáo dục đại học Việt Nam đang đƣơng đầu với một nhu cầu cấp bách trong việc cải
tổ!

10

Vào năm 2004, Đại Học Quốc gia Tp HCM cho xuất bản quyển “Đánh giá chất
lƣợng để đạt đƣợc sự hoàn hảo”, một kiểu mẫu trong số những tác phẩm nêu lên cơ
sở lý luận và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học nhƣng
cũng là một tác phẩm đƣợc dịch lại của nƣớc ngoài (đã xuất bản năm1993). Việc mở
cửa của giáo dục đại học Việt Nam mới bắt đầu phƣơng hƣớng nhìn ra thế giới, học
tập kinh nghiệm của các nƣớc và tự tăng tốc phát triển rầm rộ về số lƣợng.
Mặt khác, cơ chế kinh tế thị trƣờng thúc giục sự cạnh tranh ngay trong giáo dục nói
chung và giáo dục đại học Việt nam nói riêng. Vấn đề đảm bảo chất lƣợng do vậy
đƣợc đặt lại cho giáo dục đại học Việt Nam. Một câu hỏi đƣợc đƣa ra rằng liệu có sự
thống nhất trên quan điểm đánh giá chất lƣợng giáo dục giữa các trƣờng đại học.
Quản lý chất lƣợng tổng thể một cách hiệu quả trên cơ sở thống nhất các tiêu chuẩn
đánh giá chất lƣợng là điều kiện cần để thƣc hiện bảo đảm chất lƣợng, đặc biệt, để
cải tiến chất lƣợng giáo dục đại học.
Giáo dục đại học Việt Nam đang giữ vai trò đòn bẫy phát triển kinh tế đất nƣớc. Do
đó, biện pháp nâng cao chất lƣợng đại học cần đƣợc quan tâm, đồng thời từng bƣớc
bảo đảm cân bằng chất lƣợng đại học khu vực và quốc tế. Nâng cao vị thế giáo dục
đại học Việt Nam cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế đất nƣớc.
Với những lý do trên, đề tài “Xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng đại học Trƣờng
Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh” đƣợc thực hiện.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học ở trƣờng Đại
Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh, đề tài xây dựng mơ hình bảo đảm
chất lƣợng áp dụng cho đại học này.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ cần giải quyết:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
3.2. Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng tại trƣờng Đại Học Ngoại ngữ
Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh.

3.3. Đề xuất mơ hình bảo đảm chất lƣợng cho đại học Việt Nam trên cơ sở
tham khảo một số lý thuyết bảo đảm chất lƣợng đại học trong nƣớc, ngồi nƣớc và
tình hình thực tiễn.


11

4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU:
4.1 . ĐỐI TƢỢNG:
Xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học Đại Học Ngoại ngữ Tin học
Thành Phố Hồ Chí Minh trong hệ thống giáo dục quốc dân của đại học Việt Nam;
4.2.

KHÁCH THỂ:

Quản lý chất lƣợng ở Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh
(HUFLIT)
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU:
Đại học Việt Nam đã có những cố gắng đƣa ra những tiêu chí đánh giá chất lƣợng
nhƣng chƣa theo hệ thống và chƣa mang tính tồn diện. Nếu xây dựng đƣợc một mơ
hình bảo đảm chất lƣợng thì việc quản lý chất lƣợng sẽ đƣợc cải tiến.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Đề tài sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
–
–
–
–

Phƣơng pháp phân tích,

Phƣơng pháp tổng hợp,
Phƣơng pháp phân loại,
Phƣơng pháp hệ thống hóa;

6.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi;
6.3. Phƣơng pháp phỏng vấn;
6.4. Phƣơng pháp Delphi- lấy ý kiến chuyên gia;
6.4. Phƣơng pháp toán thống kê ứng dụng để xữ lý số liệu thông qua phần
mềm SPSS for Window 16.0.


12

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
1.1.1. Tại Việt Nam :
1.1.1.1. Giáo dục Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám năm 1945.
Năm 938, dân tộc Việt Nam khôi phục nền độc lập, thống nhất quốc gia, xây dựng
nhà nƣớc phong kiến. Các triều đại thƣờng chú trọng việc xây dựng một trƣờng đại
học ở kinh đô. Nền giáo dục phong kiến do nhà nƣớc chỉ đạo đƣợc hình thành và
phát triển qua 10 thế kỷ, cơ bản là giống nhau về cơ cấu, nội dung, cách tổ chức việc
dạy và học, thi hành chế độ khoa cử. Trên dƣới đều lấy Tứ thƣ, Ngũ kinh làm sách
giáo khoa. Các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn tổ chức các khoa thi (thi hƣơng, thi
hội, thi đình hay thi tiến sĩ) về cơ bản là giống nhau. Từ năm 1075, nhà Lý mở khoa
thi Minh Kinh đầu tiên, đến năm 1919, nhà Nguyễn tổ chức khoa thi Hán học cuối
cùng. Chế độ khoa cử của nền giáo dục phong kiến Việt Nam trải qua 844 năm với
trên 180 khoá thi và hơn 2900 ngƣời đỗ tiến sĩ. 84
Trải qua nghìn năm lịch sử ấy, nền giáo dục phong kiến Việt Nam đã đào tạo nhiều
thế hệ tri thức tinh hoa của dân tộc, đồng thời cung cấp lực lƣợng chủ yếu cho hệ

thống quan chức quản lý nhà nƣớc và xã hội. Nền giáo dục ấy đã đào tạo nên nhiều
nhà bác học, nhà văn, nhà viết sử, nhà giáo, thầy thuốc có danh tiếng cùng những thế
hệ tri thức giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp nền văn hiến Việt
Nam. Một nền giáo dục phong kiến coi trọng luân lý, lễ nghĩa, góp phần cơ bản xây
dựng nền tảng đạo đức xã hội. Tuy nhiên, quan điểm tồn cổ của một số ngƣời đã cản
trở những tƣ tƣởng cải cách, kìm hãm sự phát triển của xã hội do phƣơng pháp học
khuôn sáo, giáo điều, nặng về tầm chƣơng trích cú, lý thuyết, chạy theo danh vị. Chế
độ khoa cử nghiêm ngặt có thể xem là hình thức bảo đảm chất lƣợng ở Việt Nam
thời bấy giờ.
Cuối thế kỷ XIX, dƣới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục phong kiến
Việt Nam bị thay đổi toàn bộ, chữ Hán thay bằng chữ quốc ngữ và chữ Pháp. Nội
dung chƣơng trình, cách học, cách dạy, cách tổ chức các kỳ thi đều thay đổi; hệ
thống các trƣờng từ sơ cấp, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học phổ thông đến các
trƣờng dạy nghề, đại học dần dần đƣợc hình thành, thay thế các trƣờng lớp của nền
giáo dục phong kiến.


13

Các trƣờng trong giai đoạn này nhằm đào tạo số công chức cho bộ máy cai trị, các cơ
sở kinh doanh... Số trƣờng học ít và số ngƣời đi học lại càng ít hơn so với dân số.
Khoảng từ năm 1931 đến năm 1940, trên 3 vạn dân mới có một sinh viên (cao đẳng,
đại học). 85
Nửa sau thế kỷ 19 cho đến năm 1945, chính phủ bảo hộ Pháp có sự đầu tƣ rất ít vào
hệ thống giáo dục đại học. Trong những thập niên đầu của thế kỷ 20 một số học viện
hàng đầu đƣợc thành lập tại Châu Á tạo thành một làn sóng cách tân thể chế giáo
dục đại học nhƣng giáo dục Việt Nam không có cơ hội tham gia vào đợt cách tân
này. Chất lượng giáo dục trong giai đoạn do chính phủ Pháp quy định.
1.1.1.2 . Giáo dục Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945
đến nay:

1) Giai đoạn xây dựng nền giáo dục dân tộc và dân chủ. Giáo dục phục vụ kháng
chiến và kiến quốc (1945- 1954).
Nƣớc Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời, nền giáo dục mới đƣợc hình thành trên cơ
sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp thuộc, đƣợc tiến hành trên 3 nguyên tắc:
dân tộc, khoa học, đại chúng với mục tiêu là: "Tơn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí
khí, phát triển tài năng”; đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng
Việt từ các trƣờng phổ thông đến đại học.
Khi thực dân Pháp quay lại xâm chiếm nƣớc ta một lần nữa, cuộc kháng chiến toàn
quốc bùng nổ. Các trƣờng học ở thành phố di chuyển về nông thơn và các khu an
tồn. Năm 1950, Trung ƣơng Ðảng và Chính phủ quyết địng tiến hành cải cách giáo
dục: Nền giáo dục của dân, do dân, vì dân đƣợc thiết kế trên 3 nguyên tắc: Dân tộc,
khoa học, đại chúng. Phƣơng châm giáo dục là học đi đôi với hành, lý luận gắn liền
với thực tiễn. Ðến năm học 1953- 1954, ở vùng giải phóng đã có 4 trƣờng đại học
đầu tiên của cả nƣớc.
Theo đánh giá từ phía bên ngoài của Neal Koblitz3, sau khi giành độc lập, Việt Nam
xây dựng nền móng giáo dục đại học trên một thể chế giáo dục đại học rất yếu kém.
2) Giai đoạn giáo dục phục vụ sự nghiệp xây dựng XHCN ở miền Bắc và thống
nhất đất nước (1954- 1975).
Sau năm 1954, nền giáo dục dân chủ nhân dân đƣợc xây dựng trong kháng chiến
chuyển hƣớng mạnh mẽ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của nhiệm vụ xây dựng CNXH
ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nƣớc.4


14

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai ở miền Bắc là bƣớc đi quan trọng trong quá trình
xây dựng nền giáo dục XHCN. Hệ thống giáo dục mới này đƣợc tiến hành cả ở giáo
dục đại học và chuyên nghiệp lúc bấy giờ hãy còn rất khiêm tốn về số lƣợng. Trong
giai đoạn đất nƣớc hai miền chia cắt, giáo dục đại học Miền Bắc chịu ảnh hƣởng
đậm nét của Liên Xô định hƣớng xây dựng theo chủ nghĩa xã hội. Do cuộc chiến

tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các trƣờng học và các cơ sở giáo dục vừa tiến hành
sơ tán, vừa tiếp tục duy trì việc dạy và học ở tất cả các lớp học, các ngành học. Bảo
vệ đất nƣớc để sống còn và xây dựng giáo dục đại học để tồn tại: Mỗi công dân Việt
Nam đều nâng cao ý thức trách nhiệm to tát hơn: gánh vác số phận dân tộc trên vai;
và vì vậy, khái niệm bảo đảm chất lƣợng đại học chƣa đƣợc đề cập nhiều. Nhƣng dù
khơng đƣợc gióng trống phất cờ, giáo dục đại học lúc bấy giờ vẫn kiên trì theo đuổi
sứ mạng của nó bằng đầy ý chí và lịng quyết tâm của dân tộc: Việt Nam bị chia cắt,
miền Bắc dƣới sự tàn phá của cuộc chiến tranh do ngƣời Mỹ mang đến không phải
chỉ ở khía cạnh vật chất mà cịn cả về mặt văn hoá. Trong suốt thời gian Hà Nội bị
ném bom, việc giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học đƣợc duy trì trong các khu
rừng cách xa Thủ đơ đã góp sức làm cho giáo dục đƣợc liên tục.
3) Giai đoạn xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước và đổi mới
giáo dục Việt Nam.
Năm 1975, đất nƣớc hồn tồn giải phóng. Nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là
xây dựng một nền thống nhất theo định hƣớng XHCN. Ðến năm 1976, việc đào tạo
sau đại học đƣợc triển khai, đến năm 1980 đã có 42 trƣờng đại học và viện nghiên
cứu khoa học đƣợc quyết định là cơ sở sau đại học.
Tháng 1/1979, cuộc cách mạng lần thứ ba đƣợc triển khai. Mạng lƣới các trƣờng đại
học, cao đẳng, các trƣờng trung học chuyên nghiệp ở trung ƣơng và địa phƣơng đƣợc
cải cách, từ mục tiêu đào tạo đến nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy.
Tuy nhiên, những khó khăn của nền kinh tế - xã hội và những trở ngại của bản thân
ngành giáo dục đã tác động trực tiếp đến quá trình phát triển của ngành, làm cho chất
lƣợng của hệ thống giáo dục ngày càng giảm sút. Trƣớc tình hình đó, Bộ Giáo dục đã
xây dựng và triển khai chƣơng trình phát triển giáo dục 3 năm (1987- 1990). Sau 3
năm đổi mới ấy, ngành giáo dục đã dần tháo gỡ khó khăn, khắc phục tình trạng yếu
kém.
Mặt khác, tình trạng đất nƣớc bị bao vây, cấm vận đƣợc tháo gỡ dần dần đến ngày
11/ 7/1995, Việt Nam đã thiết lập quan hệ ngoại giao với Hoa Kỳ và ngày 17/7/1995,
Việt Nam đã ký Hiệp định khung với EU; đến 28/7/1995 ta gia nhập ASEAN, là
thành viên thứ 7 của tổ chức khu vực này. Các điểm mốc của lịch sử đối ngoại nêu

15

trên thực sự có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tổ giáo dục Việt Nam trong đó có
GDĐH Việt Nam. Đất nƣớc bắt đầu mở cửa nhìn ra thế giới vào giữa thập niên cuối
của thế kỷ 20 và GDĐH Việt Nam đã bỏ ra vài năm định hƣớng trƣớc khi lấy lại thế
cân bằng trong xu thế toàn cầu hoá của thế giới: sự phát triển rầm rộ về số lƣợng các
trƣờng đại học (kể cả các trƣờng cao đẳng và trung học chuyên nghiệp trực thuộc)
5
làm cho vấn đề chất lƣợng trở thành một câu hỏi lớn cần đƣợc quan tâm nhiều hơn.
Từ năm 2005 Việt Nam triển khai công tác kiểm định các trƣờng đại học trên hệ
thống toàn quốc. Đây là một bƣớc tiến đáng kể của các hoạt động bảo đảm chất
lƣợng của GDĐH Việt Nam sau mƣời năm đổi mới. Sự kiện Việt Nam gia nhập
WTO 07/11/2006 và nhiều vai trò mới của đất nƣớc trên thƣơng trƣờng cũng nhƣ
chính trƣờng quốc tế cũng góp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt
Nam6 trƣớc nhân dân Việt Nam và toàn cầu.
1.1.2. Xu hƣớng chất lượng và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học thế
giới trong giai đoạn hiện nay:
 Giáo dục đại học Mỹ:
Hiệp Chủng Quốc Hoa Kỳ là quốc gia trẻ có bề dày lịch sử khơng hơn thành phố
Sài Gòn của Việt Nam. Do vậy, về mặt kinh điển không thể so sánh với một số
quốc gia Châu Âu nhƣ Anh, Pháp, Nga...
Cấu trúc GDĐH Hoa Kỳ vay mƣợn từ các trƣờng cao đẳng Anh quốc và các đại
học nghiên cứu Đức, nhƣng các đặc điểm của nó có ảnh hƣởng sâu sắc bởi ba yếu
tố triết học hình thành niềm tin đời sống cơng cộng Mỹ.
Đầu tiên GDĐH Mỹ hình thành từ ý tƣởng của Jefferson về hạn chế sự ảnh
hƣởng của chính phủ, tự do ngơn luận chính phủ và tự do ngơn luận; các tiểu
bang, cộng đồng tôn giáo, và cá nhân đƣợc thành lập và duy trì một loạt các viện
GDĐH và tiếp tục để bảo vệ các tổ chức này khỏi sự kiểm sốt của các cấp của

chính phủ.
Thứ 2 ảnh hƣởng từ chủ nghĩa tƣ bản và niềm tin vào logic phát triển của thị
trƣờng. Các trƣờng cao đẳng và đại học Mỹ cạnh tranh vì lực lƣợng sinh viên,
giảng viên, và tạo đƣợc nguồn ngân sách theo giả định sự đa dạng và chất lƣợng
cao đạt đƣợc thông qua cạnh tranh chứ không phải do kế hoạch tập trung. Triết lý
này cuối cùng gây ảnh hƣởng sâu sắc trong GDĐH Mỹ là sự bảo đảm trên diện
rộng cơ hội bình đẳng và tính năng động của xã hội.


16

GDĐH là một hoạt động thực sự theo lý tƣởng trong quá trình hình thành của bàn
thân đại học, ngoại trừ các tổ chức và cá nhân dựa trên giới tính, tơn giáo, chủng
tộc / sắc tộc, và tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, trong thế kỷ 20, các biến chuyển của
kinh tế và xã hội đã biến GDĐH thành một lợi thế cho tầng lớp trung lƣu. Việc
phụ nữ và dân tộc thiểu số theo học đại học ngày càng đông, đi ngƣợc lại GDĐH
truyền thống của Mỹ. Quan điểm của ngƣời Mỹ xem GDĐH là điều kiện cần của
lý tƣởng quốc gia, - lý tƣởng về vùng đất "của cơ hội."
Trong BĐCL, mỗi trƣờng ĐH Mỹ sử dụng riêng cho mình một mơ hình cơ cấu
và (cơng cụ) quản lý. Tuy nhiên, mơ hình chứng chỉ thẩm định (accredited)
đƣợc áp dụng rộng rãi và đƣợc xem nhƣ giấy phép hành nghề giúp cho các
trƣờng đại học có khả năng mở rộng tầm ảnh hƣởng của mình. Chứng chỉ thẩm
định đƣợc cấp bởi cơ quan kiểm định GDĐH Mỹ CHEA – Council for Higher
Education Accreditation- xác nhận các tiêu chuẩn và các tiến trình tổ chức thẩm
định thích hợp với chất lƣợng hàn lâm, có qui trình cải tiến và đủ khả năng giải
trình trách nhiệm trƣớc SV, phụ huynh, chính quyền, các cơ quan tài trợ và ngƣời
sử dụng lao động. 7 CHEA chủ quản 7 tổ chức CHEA-địa hạt.
 Hai qui định quan trọng về đánh giá chất lƣợng theo Hƣớng dẫn của
tổ chức UNESCO :
(Trích lƣợc các điều khoản có liên quan tại Hội nghị UNESCO toàn cầu về chất

lƣợng GDĐH 1998) 55, 83
Điều khoản 11

Đánh giá chất lƣợng:

Chất lƣợng trong GDĐH là một khái niệm đa hướng chứa đựng tất cả những chức
năng, hoạt động, việc giảng dạy và chƣơng trình giáo khoa, việc nghiên cứu và học
bổng, bộ phận văn phòng các khoa, sinh viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, dịch vụ
cộng đồng và môi trƣờng hàn lâm. 83, 25
a. Sự tự đánh giá trong và đánh giá ngoài, đƣợc thực hiện mở bởi các chuyên gia
độc lập, nếu có thể bởi các chuyên gia quốc tế, rất quan trọng cho quy trình
bảo đảm chất lƣợng.
Các cơ quan quốc gia độc lập nên đƣợc thành lập và cần xác nhận những tiêu chuẩn
chất lƣợng sao cho có thể nhận dạng đƣợc ở các cấp độ quốc tế. Tuy vậy, nên chú ý
đến các bối cảnh của quốc gia, địa phƣơng, khu vực để xem xét sự phong phú đa
dạng và tránh rập khuôn đồng bộ.


17

Các nhà đầu tƣ và các bộ phận hƣởng phúc lợi xã hội của hệ thống GDĐH cũng nên
là một phần quan trọng của tiến trình đánh giá các viện. 83, 28
b. Chất lƣợng cũng đòi hỏi GDĐH nên đƣợc định tính bởi những hướng quốc tế
của nó: sự trao đổi kiến thức, hoạt động mạng, sự năng động của giảng viên
và sinh viên; cùng với những dự án nghiên cứu quốc tế có tính đến các giá trị
văn hóa và các điều kiện quốc tế.
 Các khuynh hƣớng BĐCL GDĐH của Châu Âu:
Bản Tuyên ngôn Sorbonne đƣợc ký giữa các bộ trƣởng giáo dục Anh, Pháp, Ý và
Đức vào năm 1998 tại Paris thủ đô nƣớc Pháp đã đề ra chƣơng trình “Cân đối Kiến
trúc Hệ thống Giáo dục Đại học toàn Châu Âu 86 mở đầu một cao trào chấn hƣng

GDĐH khu vực này và làm bƣớc đệm cho hiệp ƣớc “Tiến trình Bologna” (The
Bologna Process) –sau đây sẽ đƣợc gọi tắt là BP - hình thành một năm sau đó. Hiệp
ƣớc Tiến trình Bologna xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn chất lượng chung cho
hệ thống đại học Châu Âu ngày nay có 46 quốc gia Châu Âu 8 tham gia trong đó có
299 thành viên của khối EU.
Trong quá trình hoạt động của BP, hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và
chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng đƣợc ra đời cũng nhƣ đã có từ trƣớc trên toàn
châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lƣợng và bảo đảm chất lƣợng đại
học Châu Âu trong đó có thể kể đến ESU10, EUA11, EURASHE12, EI, ENQA13,
UNICE Council of Europe, the European Commission, UNESCO, ENIC14, NARIC15
và EURODOC.
Bản tuyên ngôn của BP tạo tiền đề phát triển các vấn đề chủ yếu bao gồm:
o Quyền tự trị của trƣờng đại học,
o Bảo đảm chất lƣợng,
o Tính tƣơng hợp của các chƣơng trình học,
o Hệ thống chuyển đổi tín chỉ trên tồn Châu Âu,
o Sắp xếp các cấp độ giáo dục,
o Bổ sung văn bằng.
Các xu hƣớng cải tiến để đảm bảo chất lƣợng GDĐH Châu Âu dƣới sự dẫn dắt của
BP đƣợc xác định có các đặc điểm chính sau:


18

– Có sự thay đổi trong việc tập trung từ phía người dạy và những gì được dạy
đến người học và những gì được học.
– Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan
hệ mới giữa thầy và trị trong đó thầy chỉ đóng vai trị xúc tác, trách nhiệm
học tập ( của trò) đƣợc chia sẻ và việc học tập đƣợc phép “ đàm phán”.
Phƣơng pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn so với

sự tiếp cận trƣớc đó tập trung vào đối tượng đầu vào hơn. Phƣơng pháp “lấy ngƣời
học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mơ
hình đƣợc áp dụng bởi ngƣời thầy và vì vậy, có lợi cho ngƣời học, cung cấp cơ hội
cho việc học suốt đời.
o Tiến trình này hoạch định ngƣời học là những cá nhân độc lập, chịu trách
nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phƣơng thức hoạt
động, phong thái và nhu cầu học tập.
o Ngƣời học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học có ý nghĩa
riêng cho bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá
và phản ánh những tri thức tiếp thu đƣợc; ngƣời thầy có trách nhiệm xây dựng
những ý thức phê phán nhƣ một bộ phận của quá trình tiếp thu.
o Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và có sự báo hồi liên tục.
Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lƣợng ngoài của các
nƣớc Châu Âu đang tăng cƣờng các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lƣợng
của các cơ quan đánh giá ngoài. Các nguyên tắc ấy đƣợc xác định gồm các tính
năng:
– Có các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu Âu và phù
hợp từng loại hình trƣờng,
– Đƣợc rút kinh nghiệm từ các mơ hình tƣơng thích mà nƣớc Mỹ đã đi trƣớc,
– INQAAHE16 là cơ quan chịu trách nhiệm hƣớng dẫn các thực hành BĐCL
cho GDĐH Châu Âu,
– Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của
GDĐH Châu Âu là European Standards and Guidelines và European Quality
Assurance Register
Riêng về kinh nghiệm phát triển mô hình BĐCL, giới chức trách lãnh đạo Tiến
trình Bologna đƣa ra mối quan tâm đối với các vấn đề xin đƣợc luận kèm sau đây:


19

o Các bối cảnh trở nên phức tạp hơn khi áp dụng BĐCL, vì sự rất khác nhau
giữa các giai đoạn trong cùng hoàn cảnh cũng như sự rất khác biệt giữa
các hồn cảnh Châu Âu khơng thể đem cân đo trên cùng một tiêu chí,
o Để phát triển liên tục, các địi hỏi ngày càng cao, và vì thế các yêu cầu đối với
việc phát triển các thủ tục dành cho BĐCL ngày càng cao,
o Sự chun mơn hóa và chuyên biệt hóa của lĩnh vực phê phán cũng nhƣ lĩnh
vực nhân sự ở các cơ quan BĐCL:
– Chuyên mơn hóa phê phán và nhân sự làm cho BĐCL dần trở thành
một bộ môn khoa học mới.
– Chuyên biệt hóa phê phán để bảo đảm tính khách quan, trung lập,
khơng thiên lệch khi có nhu cầu so sánh đưa đến đánh giá giữa hai
đối tượng, quy định một xu thế cạnh tranh mới trong giáo dục đại
học.
– Chuyên biệt hóa nhân sự tách các chuyên viên BĐCL nếu có trong một
tổ chức ra thành nhân vật cầu nối trung gian giữa hai tác nhân
o Yêu cầu đối với trách nhiệm giải trình trong các nhóm đối tác khác nhau
cần đƣợc thống nhất (ngôn ngữ diễn đạt),
o Ngày càng tăng nhu cầu chất lƣợng của BĐCL, do sự mở rộng của
GDĐH.
Có nghĩa là, sự đánh giá cần đƣợc cơng bố ở mức xếp hạng, cần chọn ra đƣợc thực
thể có chất lƣợng cao nhất.
 Các quốc gia Châu Á:
Theo báo cáo của Hội thảo hàng năm năm 2010 về chất lƣợng giáo dục tại các quốc
gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn Lâm và Đánh
Giá Đại Học 17năm 2000, áp dụng các mô hình đánh giá của Mỹ, đã thực hiện kiểm
định chất lƣợng cho 99 trƣờng đại học trong nƣớc.
Trong khi đó, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hàn
Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về
chất lƣợng của các đại học trên đất nƣớc này. Hàn Quốc vào năm 2010 đang đi vào
cấp phép vòng thứ 2 cho các trường đại học trong nước.

20

Cũng theo báo cáo tại hội nghị nói trên, Hội Đồng Đánh Giá và Cấp Chứng Chỉ
Hành Nghề Đại Học của Đài Loan18 HEEACT đƣợc thành lập vào năm 2005 đang
hồn tất vịng 1 của chƣơng trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chƣơng trình đại
học 4 năm theo mơ hình chứng chỉ hành nghề. Theo mơ tả, mơ hình Chứng nhận
hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi (của ngƣời trực tiếp sử dụng
sản phẩm giáo dục) và các “quan sát bên lề” (của các bộ phận không trực tiếp tham
gia hay hƣởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm) trong tiến trình và thủ tục đánh giá,
để có thể bảo đảm rằng chƣơng trình đã cung cấp cho sinh viên một môi trƣờng học
tập tốt. 83
 Quan điểm của các quốc gia Arab
Quan điểm của các quốc gia Arab đƣợc thể hiện tại Hội Nghị 83 rằng hệ thống
GDĐH nên đƣa ra một ƣu tiên để bảo đảm chất lƣợng của các chƣơng trình, của hoạt
động giảng dạy và các hoạt động khác. Các cấu trúc, thủ tục và tiêu chuẩn trong việc
bảo đảm chất lƣợng nên đƣợc phát triển ở mức độ khu vực và quốc gia theo hƣớng
các tiêu chí quốc tế đồng thời cung cấp một sự đa dạng theo hƣớng đặc trƣng của
mỗi nƣớc, viện hoặc chƣơng trình đào tạo.


Các quốc gia Châu Phi đƣợc đại diện bởi Dakar:

Theo các Tiến sĩ thuộc viện đại học Marié Ferreira (2003), Nam Phi cần một sự sắp
xếp, làm mới lại sự bảo đảm chất lƣợng thay cho những gì đã cũ trong vài thập niên
qua.
Vào đầu những năm 1990, tất cả các cán bộ trong ngành giáo dục đại học đồng ý
rằng để khôi phục lại chất lƣợng hệ thống giáo dục đại học và sau đại học trƣớc tiên
phải thơng qua ít nhất là ba chiến lƣợc lớn: phát triển mới các hình thức giáo dục

đại học (bao gồm cả các tổ chức giáo dục tƣ nhân có vốn chủ sở hữu và đại học mở
và học tập từ xa), nhận dạng các nguồn tài trợ mới, phát huy chất lượng và công
bằng.34, 6
Để khôi phục nền giáo dục đại học ở châu Phi cần quan tâm đến các tổ chức cấp
giấy chứng nhận đảm bảo chất lượng và công nhận bằng cấp. Để đáp ứng đầy đủ
cho các mối quan tâm, các ủy ban khu vực châu Phi phụ trách việc thực hiện Công
ƣớc Arusha quyết định tại kỳ họp thứ 8 đƣợc tổ chức vào năm 2005 tại Dakar,
Senegal sửa đổi Cơng ƣớc để đƣa vào xem xét các hình thức giáo dục mới cao hơn
và để tích hợp các vấn đề công nhận và bảo đảm chất lượng trong q trình cơng
nhận bằng cấp82,5

1.2. Cơ sở LL của đề tài:
1.2.1. Một số thuật ngữ:


21

1.2.1.1.

Bảo đảm chất lƣợng (BĐCL)

 Chất lƣợng (CL) và chất lƣợng giáo dục đại học ( CL GDĐH)
Chất lƣợng đã trở thành một trong những từ phổ biến nhất của ở đầu thế kỷ 21, đặc
biệt là trong giáo dục, trong các chính phủ, thị trƣờng lao động, và cha mẹ học sinh
đã chú ý nhiều hơn đến giáo dục. Định nghĩa chất lƣợng thực sự là một câu hỏi, và
những ngƣời khác nhau khi đƣợc hỏi sẽ có những câu trả lời khác nhau. Các học giả
đã đƣa ra ít nhất năm định nghĩa về chất lƣợng. Trong khuôn hạn của nghiên cứu
này, hai định nghĩa gần nhất với chất lƣợng GDĐH đƣợc đƣa ra xem xét dƣới đây:
a) Đầu tiên là xem chất lƣợng (CL) nhƣ là việc sản xuất ra sự hoàn hảo bằng cách
liên tục cải thiện thông qua việc áp dụng “quản lý chất lƣợng tổng thể” để tạo ra

một triết lý về công việc, con người, và mối quan hệ con người đƣợc xây dựng
xung quanh những giá trị chung. Định nghĩa chất lƣợng nhƣ thế khá lý tƣởng và
phù hợp với các triết lý về quản lý giáo dục hiện đại.
•

Quan hệ trong quản lý giáo dục là quan hệ ở tầng bậc cơ bản, nhất là
quan hệ giữa con ngƣời (chủ thể quản lý) với con ngƣời (đối tƣợng và
khách thể quản lý) trong hoạt động sƣ phạm.
Chủ thể quản lý
quản lý

•

Hoạt động sƣ phạm

Đối tƣợng và khách thể

Các tầng bậc cao hơn của quản lý giáo dục bao gồm các quan hệ chủ
thể quản lý - hoạt động sƣ phạm - các yếu tố bên ngồi - khách thể
quản lý.(mơ hình ĐN1)
Hình 1

.1
Mơ hình ĐN1

Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng giáo dục là một bộ phận của quản lý giáo dục
và vì vậy là một bộ phận của quản lý xã hội. Quản lý chất lƣợng giáo dục


22

là quản lý một bộ phận của cả một hệ thống quản lý giáo dục bao gồm mối
quan hệ chủ thể - đối tượng - khách thể (trong những trƣờng hợp cụ thể
nhất định lại chuyển hóa cho nhau). Và vì vậy, quản lý giáo dục cịn là
quản lý sự quản lý; tự quản lý.
b) Một định nghĩa khác cho thấy CL nhƣ là một cái gì đó phù hợp với mục đích
của sản phẩm hoặc dịch vụ một khi mục đích đã đƣợc vạch ra. Vì vậy, nếu chúng
ta cung cấp một mơ hình giáo dục đáp ứng đƣợc mục đích của nó, có nghĩa là
xem mục đích nhƣ là một trong những tiêu chuẩn của chất lƣợng. David cho rằng
điều này là một phƣơng pháp tiếp cận theo kiểu cơng cụ (CC), nó tránh đƣợc việc
xác định bản chất của chất lƣợng mà nhiều ngƣời tin là không thể làm, và, thay
vào đó, tập trung vào những gì cần thiết để đạt đƣợc mục đích hoặc nhiệm vụ của
các cơ sở giáo dục.
Hình 1.2.

MỤC ĐÍCH GD

Mơ hình ĐN5

1.2.1.2.

Kiểm soát chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng (KĐCL)

Thuật ngữ kiểm sốt chất lƣợng ám chỉ quy trình áp đặt sự kiểm tra lên hệ thống sản
phẩm trong quá trình sản xuất, là hoạt động mang tính đối nội, giữa hai đơn vị trong
cùng một tổ chức. Trong khi đó, kiểm định chất lƣợng (KĐCL) cần đến khái niệm
tiêu chuẩn để định mức sản phẩm hoặc quy trình sản xuất, làm cơ sở so sánh, đánh
giá giữa hai tổ chức khác nhau sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá (trong cùng ngành
sản xuất chẳng hạn).
Trong khi kiểm soát chất lƣợng đƣợc so sánh với quá trình thanh kiểm tra trong nhà

trƣờng thì trong GDĐH, kiểm định chất lƣợng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là
giới sinh viên sự đảm bảo chắc chắn một trƣờng đại học đã đƣợc chứng minh thoả


23

mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trƣờng này sẽ
tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra. Quá trình kiểm định cũng giúp cho các
trƣờng cơ hội tự phân tích- đánh giá để có những cải tiến về chất lƣợng.
Một trƣờng đại học chỉ đƣợc công nhận đáp ứng đƣợc các yêu cầu và tiêu chí của
Hội đồng sau khi nhà trƣờng chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh
nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục đại học.
Theo Nguyễn Kim Dung 2,5 kiểm định chất lƣợng và đánh giá thuộc về những đề
tài gây nhiều tranh cãi ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển, và cũng gây đƣợc sự
chú ý ở Việt nam trong những năm gần đây.
1.2.1.3.

Mơ hình đảm bảo chất lƣợng GDĐH :

a. Khái niệm:

Thông qua khảo sát, từ sự hiện diện của các dạng mơ hình trong khoa học, kỹ thuật
và đời sống, khái niệm về mơ hình có thể đƣợc đúc kết nhƣ sau:
Mơ hình là một đại diện chứa kiến trúc thiết yếu của một vật thể hay sự kiện trong
một thế giới thực. Có thể chia mơ hình thành hai dạng chính:
-

Dạng vật lý: mơ hình đƣợc xây dựng (hoặc vẽ trên mặt phẳng) dƣới dạng vật thể
ba chiều, có hình dạng thu nhỏ của vật thực ( nhƣ mơ hình máy bay, mơ hình
kiến trúc nhà)

-

Dạng tƣợng trƣng: phác thảo hữu hình hóa những tƣ tƣởng về một cấu trúc vốn
vơ hình (nhƣ một chƣơng trình máy tính, một hệ phƣơng trình tốn học...)
b. Đặc điểm của mơ hình:

1. Sự thiếu hồn hảo:
Vì nó là đại diên, khơng có m6 hình nào chứa đủ mọi khía cạnh của thế giới thực;
ngƣợc lại, nếu nó có đầy đủ mọi tính năng của thế giới thực, nó khơng cịn là mơ
hình nũa. Để sáng tạo ra một mơ hình, nhà khoa học trƣớc tiên phải có (tạo ra) những
ý tƣởng về cấu trúc thiết yếu và các mối quan hệ giữa của vật thể hoặc/và các sự kiện
trong thế giới thực. Những ý tƣởng ấy nói về những gì cần thiết hoặc quan trọng để
giải thích cho các hiện tƣợng.
2. Mơ hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh


24

Mơ hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh tƣơng đối dễ dàng hơn so với vật
thực. Các khoa học gia hoặc các nhà kỹ thuật thay đổi mô hình của họ và quan sát
kết quả thay vì làm những điều chỉnh tƣơng tự trên vật thực vì điều này đơn giản,
tiện lợi hơn.
Trong tính năng này, làm biến đổi mơ hình dạng tƣợng trƣng cũng dễ dàng hơn
nhiều so với việc làm thay đổi các mơ hình vật lý. Charles Farrugia19đã đƣa ra nhiều
minh họa và kết luận rằng, trong thực tế, nhiều quy tắc tốn học có liên quan đến các
hiệu quả của việc xữ lý các biểu tƣợng trong mơ hình tƣợng trƣng.
Các giá trị, những gì có thể thay đổi trong một mơ hình để sáng tạo ra mơ hình mới
đƣợc gọi là thƣớc đo20. Trong mơ hình tƣợng trƣng, thƣớc đo đƣợc đại điện bởi các
biểu tƣợng. Trong các mô h

Nhật ngữ sơ cấp

1

0,3


10

Bằng 3 Kyu

6

1,6

Tổng cộng

382

100,0

Bằng cấp / chứng chỉ

N

%

Bằng B Anh văn

2

0,5

Khơng ghi

369

96,6

Bằng A vi tính

2

0,5

Bằng B vi tính

1

0,3

SV 3 tốt

1

0,3

Bằng C anh văn

1

0,3

Cử nhân ngành Nhật

1

0,3

Trung cấp tiếng Anh

1

0,3

Bản

Giải 2 MC - 2007

1

0,3

Chứng chỉ xuất nhập 1

0,3

Trung cấp văn thƣ

1

0,3

khẩu hải quan

Ngọai ngữ 2

1

0,3

Tổng cộng

1.2.

382

100,0

Ý kiến về khóa học của sinh viên

Bảng 1.1. Đánh giá mục tiêu (MT) và chương trình đào tạo(CTĐT)
Lĩnh vực 1: Mục tiêu & chƣơng trình đào tạo

TB

ĐLTC

Thứ bậc

Ngành học có MT rõ ràng, phù hợp với yêu cầu xã hội

3,50

0,90

2

Cấu trúc CTĐT mềm dẻo tạo, thuận lợi cho SV

2,92

0,94

4

CTĐT có khối lƣợng vừa phải so với thời lƣợng quy định

3,30

0,89

3

Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành hợp lý

2,52

0,93

1

Nội dung c/tr phù hợp với mục tiêu đào tạo

3,30

0,91

3

Lĩnh vực 2: Đội ngũ giảng viên

TB

ĐLTC

GV có kiến thức chuyên môn sâu rộng, cập nhật

3,62

0,85

2

Hầu hết các GV có PPSP tốt, hiệu quả cao

3,18

0,84

5

Hầu hết các GV đều nhiệt tình, sẵn sàng giúp đỡ SV

3,58

0,84

3

GV đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy

3,69

0,86

1

SV đƣợc đánh giá đúng, công bằng trong kiểm tra, thi

3,51

0,91

4

Bảng 1.2. Đánh giá đội ngũ giảng viên

Bảng 1.3. Đánh giá đáp ứng của khóa học

Thứ
bậc


Lĩnh vực 3 : Đáp ứng của khóa học

TB

ĐLTC

Thứ bậc

Đáp ứng đƣợc các mục tiêu đào tạo của ngành

3,29

0,91

2

Cung cấp đủ kiến thức cần thiết, cập nhật tốt

3,21

0,94

3

Giúp SV phát trỉển đạo đức, nhân cách

3,51

0,88

1

Giúp SV ph.triển các kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp

3,21

1,03

3

Giúp SV tự tin về khả năng đáp ứng yêu cầu của nghề

2,95

0,90

5

Bảng 1.4. Đánh giá quản lý và phục vụ đào tạo
Lĩnh vực 4 : Quản lý và phục vụ đào tạo

TB

ĐLTC

Thứ bậc

CB, NV văn phịng có thái độ phục vụ SV tốt

3,04

0,99

3

Thƣ viện có đủ tƣ liệu tham khảo cho hầu hết các môn học

3,03

0,96

4

Trƣờng có đủ thiết bị ph. vụ gi/dạy, học tập

3,13

0,95

1

Cơng tác TC, ĐT của khoa, trƣờng tạo thuận lợi cho SV

3,09

1,03

2

TB

ĐLTC

Thứ bậc

Các hđộng Đoàn, Hội tác dụng tốt, thiết thực

3,01

0,87

2

Trƣờng đáp ứng tốt nhu cầu VHVN của SV

3,62

0,84

1

Nhà trƣờng đáp ứng tốt nhu cầu TDTT của SV

2,85

0,94

3

Nhà trƣờng chăm lo tốt sức khỏe SV

2,83

0,94

4

Bảng 1.5. Đánh giá sinh họat và đời sống
Lĩnh vực 5 : Sinh họat và đời sống

Bảng 1.6. Cảm nhận chung của sinh viên về chất lượng đào tạo của khóa học
Mức độ

N

%

Tạm hài lịng

214

56.0

Khơng ghi

5

1.3

Khơng hài lòng

23

6.0

Rất hài lòng

5

1.3

Tổng cộng

382

100.0

Hài lòng

135

35.3

Bảng 1.7. Cảm nhận của SV về chất lượng môi trường sống, học tập trại Trường
Mức độ

N

%

Tạm hài lịng

171 44,8

Khơng ghi

5

1,3

Khơng hài lịng

7

Rất hài lịng

9

2,4

Tổng cộng

382 100.0

Hài lòng

190 49,7

1,8


Bảng 1.8. Ý kiến về những môn học trong CTĐT xét thấy không cần thiết
Môn học

N

Không ghi

%

PP nghiên cứu khoa học 3

0,8

339 88,7

Tồn cầu hóa

6

1,6

Tiếng Việt thực hành

21

5,5

Lịch sử phƣơng đơng

6

1,6

Tốn Thống kê

7

1,8

Thị trƣờng chứng khốn 1

0,3

Tổng quan du lịch

1

0,3

Tổng cộng

382 100,0

Môn học

N

%

PP luận sáng tạo

9

2,4

Không ghi

325 85,1

Trung văn

2

0,5

Các môn chính trị

39

10,2

Văn bản tiếng Hàn

1

0,3

Tin học đại cƣơng

3

0,8

Pháp luật đại cƣơng

1

0,3

Luật Hiến pháp

2

0,5

Tổng cộng

382 100,0

Môn học

N

%

Các môn đại cƣơng

7

1,8

Không ghi

360 94,2

Logic học

1

0,3

Ngọai ngữ 2

3

0,8

Hoa Kỳ học

8

2,1

GD thể chất

3

0,8

Tổng cộng

382 100,0

Bảng 1.9. Ý kiến về những môn học trong CTĐT cần được tăng thời lượng
Môn học

N

Không ghi

%

Kỹ năg ph.vụ kh.hàng

2

0,5

204 53,4

Tuyến điểm du lịch

24

6,3

Lễ tân ngọai giao

66

17,3

Thƣơng mại Quốc tế

4

1,0

Quản lý ng. nhân lực

5

1,3

Nghiên cứu khoa học

2

0,5

Các môn chuyên ngành

65

17,0

Hoa Kỳ học

3

0,8

Các môn kỹ năng sống

1

0,3

Marketing

1

0,3

VMVH Đông Nam Á

2

0,5

Tổng cộng

382 100,0

Phong tục tạp quán VN

3

0,8

Môn học

N

%

Không ghi

248 64,9


10

Quan hệ Quốc tế

19

5,0

Trung văn

4

1,0

Quản trị tiếp tân

9

2,4

Những môn về kỹ năng

1

0,3

Tiếng Anh chuyên ngành

33

8,6

PP luận sáng tạo

3

0,8

Tăng thực hành ngh.vụ

12

3,1

Nói trƣớc cơng chúng

9

2,4

Quản trị tài chánh

3

0,8

PR

4

1,0

Kỹ năng hƣớng dẫn

2

0,5

Tịan cầu hóa

1

0,3

Tâm lý học

14

3,7

Kỹ năng giao tiếp

2

0,5

Thiết kế tour

2

0,5

Mơn nói ngọai ngữ

14

3,7

Ngọai ngữ 2

1

0,3

Tổng cộng

382 100,0

Những môn về tƣ duy

1

0,3

Môn học

N

%

Không ghi

310 81,2

lịch

Quản trị ẩm thực

10

2,6

Xã hội học

2

0,5

Quản trị nhà hàng

3

0,8

Kỹ năng làm việc đội 7

1,8

Mơn FO và FB

8

2,1

nhóm

Thực tập, gặp gỡ những 2

0,5

Logic học

4

1,0

Ngọai ngữ 2

8

2,1

ngƣời thành đạt

Nghiệp vụ nghề - Du 2

0,5

5

1,3

Công pháp QT

1

0,3

Tổ chức nhiều tour đi 1

0,3

Tƣ pháp QT

3

0,8

Kỹ năng mềm

3

0,8
0,3

PP nghiên cứu khoa học
thực tế
Các mơn quản trị

7

1,8

Nói chun với giáo 1

GD thể chất

1

0,3

viên ngƣời nƣớc ngoài

Kiến trúc mỹ thuật

4

1,0

Tổng cộng

382 100,0

Bảng 1.10. Ý kiến về những môn học cần được bổ sung vào chương trình đào tạo
Mơn học

N

%

Khơng ghi

334 87,4

Bartender

5

1,3

Quản trị buồng phịng

2

0,5


10

Thực tập ở khách sạn

6

1,6

Kỹ năng đàm phán

2

0,5

Dịch vụ khách hàng

2

0,5

Luật sở hữu trí tuệ

1

0,3

Tuyến điểm du lịch

7

1,8

Tiếng Hàn thg mại

1

0,3

Họat náo

7

1,8

Văn học Nhật Bản

1

0,3

Kỹ năng làm việc

3

0,8

Nghiệp vụ ngọai thƣơng

2

0,5

Các mơn thực hành

6

1,6

Tổng cộng

382 100,

PR

1

0,3

Th.thao, bơi lội, bóng chuyền..

2

0,5

Mơn học

N

%

Không ghi

0

Tiếng Anh thg mại

1

0,3

247 64,7

Những môn về kỹ năng

3

0,8

Nghiệp vụ chuyên môn

96

25,1

Photoshop

2

0,5

Marketing

5

1,3

Giáo dục đạo đức SV

1

0,3

Tăng thực tập chuyên

8

2,1

Thêm các mơn

1

0,3

ngành

Nhật,Hàn, Pháp

Tính giá tour

5

1,3

Kỹ năng phiên dịch

4

1,0

GD thể chất

1

0,3

Logic học

2

0,5

Nghiệp vụ hƣớng dẫn

4

1,0

Luật kinh tế

1

0,3

Chứng khốn

1

0,3

Tổng cộng

382 100,0

Mơn học

N

%

Tổ chức sự kiện

9

2,4

Không ghi

318 83,2

Môn th/hành phục vụ

2

0,5

Bổ sung các tiết về thao

1

Kỹ năng xã hội

1

0,3

Văn hóa ứng xử

3

0,8

0,3

tác thực tế
Tin học khách sạn

1

0,3

Thêm tiếng Tây B.Nha

2

0,5

Kỹ năng giao tiếp

19

5,0

Kỹ năng mềm

17

4,5

Quan hệ công chúng

1

0,3

Tăng hoạt động ngọai 2

Ngh.vụ lữ hành kh.sạn

2

0,5

khóa

0,5


10

Tâm lý học

2

0,5

Nghệ thuật nói trƣớc 1

Tạo điều kiện giao lƣu 1

0,3

cơng chúng.

với ngƣời nƣớc ngịai

Tổng cộng

0,3

382 100,0

Bảng 1.11. Ý kiến về những điều Trường cần làm để SV được học tập, rèn luyện và
sinh họat tốt hơn
Những điều nhà trƣờng cần làm

N

%

Không ghi

285

74,6

Mở rộng nhà vệ sinh

1

0,3

Nhiều buổi sinh họat

2

0,5

Giảm bớt các chi phí khơng cần thiết

3

0,8

Sắp lịch học hợp lý để SV có th.gian học thêm, làm thêm

25

6,5

Lắng nghe nguyện vọng SV

17

4,5

Tổ chức các buổi giao lƣu với các trƣờng khác và tìm GV giỏi về dạy

8

2,1

Bổ sung sách vào thƣ viện và đóng cửa thƣ viện trễ

4

1,0

Nâng cao chất lƣợng giảng dạy

4

1,0

Đổi mới phg pháp giảng dạy

4

1,0

Khen thƣởng học sinh giỏi

1

0,3

Học phí hợp lý

1

0,3

Mở thêm nhiều phịng cho SV ở lại ngòai giờ, nghỉ trƣa và học nhóm

15

3,9

Khơng nên học buổi tối

3

0,8

Lắp đặt wifi cho các tầng lầu

9

2,4

Tổng cộng

382

100,0

Những điều nhà Trƣờng cần làm

N

%

Không ghi

302

79,1

Mở rộng chổ để xe

1

0,3

Tƣ vấn nghề nghiệp

3

0,8