Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

HUỲNH LÂM ANH CHƯƠNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2015



LỜI CÁM ƠN
Trân trọng cám ơn:
• Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh
• Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý - Giáo dục, quý Thầy Cô hướng dẫn Nghiên cứu sinh
ngành Quản lý Giáo dục Khóa 2011-2015
• Phịng Sau đại học và các phịng Ban Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh
• Sở Giáo dục - Đào tạo TP Hồ Chí Minh
• Phịng Giáo dục- Đào tạo các Quận huyện TP Hồ Chí Minh
• Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô, nhân viên, cha mẹ học sinh và học sinh các trường
Tiểu học TP Hồ Chí Minh
• Thầy Cơ, các đồng nghiệp, bạn bè
• Đặc biệt, trân trọng cám ơn PGS. TS Trần Thị Hương và TS Trần Văn Hiếu đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ chúng tơi rất nhiều trong q trình thực hiện luận án này.

3

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu điều tra,
kết quả nghiên cứu khơng trùng lắp với các cơng trình nghiên cứu đã công bố của các tác
giả khác.

Tác giả luận án
HUỲNH LÂM ANH CHƯƠNG

4


MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN .......................................................................................... 3
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................... 4
MỤC LỤC ................................................................................................ 5
CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... 10
MỞ ĐẦU................................................................................................. 11
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ..........................................................................13
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .........................................13
3.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................ 13
3.2. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 13

4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU.......................................................................13
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ..........................................................................14
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..............................................................................14
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................14
7.1. Phương pháp luận.............................................................................................. 14
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể ........................................................................ 15

8. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN ..........................16
8.1. Ý nghĩa khoa học................................................................................................ 16
8.2. Ý nghĩa thực tiễn ................................................................................................ 17

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ..........................................................................17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC .................... 18
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG ..18
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài .................................................. 18
5


1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở trong nước ................................................... 30

1.2. LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC ......................................................................................40
1.2.1. Kỹ năng sống .................................................................................................. 40
1.2.2. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ............................... 51

1.3. LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................................................................59
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 59
1.3.2. Nội dung quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học .............................................. 64
1.3.3. Chức năng quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học ........................................... 73

1.4. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC..............................................79
1.4.1. Các yếu tố liên quan đến nhận thức của các lực lượng giáo dục................... 79

1.4.2. Các yếu tố liên quan đến hoạt động của nhà quản lý..................................... 80
1.4.3. Các yếu tố liên quan đến điều kiện của hoạt động quản lý ............................ 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ....................................................................................83

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH ...................................................................................... 84
2.1. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ GIÁO DỤC TIỂU HỌC TP HỒ CHÍ MINH 84
2.1.1. Quy mô, cơ cấu ............................................................................................... 84
2.1.2. Chất lượng giáo dục ....................................................................................... 84
2.1.3. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên .............................................................. 87
2.1.4. Cơ sở vật chất ................................................................................................. 88

2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG VÀ QUẢN LÝ HĐGDKNS CHO HS TIỂU HỌC TP.HCM ....88
2.2.1. Mẫu nghiên cứu thực trạng ............................................................................ 88

6


2.2.2. Mô tả công cụ nghiên cứu............................................................................... 89
2.2.3. Quy ước xử lý thông tin .................................................................................. 90

2.3. THỰC TRẠNG HOẠT DỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC TP.HCM ...............................................................................91
2.3.1. Thực trạng KNS của HS tiểu học TPHCM ..................................................... 91
2.3.2. Thực trạng HĐGDKNS cho HS các trường tiểu học tại TPHCM .................. 96

2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH ................................109
2.4.1. Đánh giá chung về quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học TPHCM .............. 110
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch HĐGDKNS cho HS tiểu học TPHCM ........ 111
2.4.3. Thực trạng tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho HS tiểu học
TPHCM ................................................................................................................... 113
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho HS tiểu học
TPHCM ................................................................................................................... 117
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho HS tiểu
học TPHCM ............................................................................................................ 119

2.5. NGUYÊN NHÂN HẠN CHẾ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ
MINH.................................................................................................................121
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..................................................................................127

CHƯƠNG 3: HỆ THỐNG CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .................................................. 129
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ..................................129
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu .................................................................................. 129
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống.................................................................................. 129

7


3.1.3. Đảm bảo tính khả thi .................................................................................... 130
3.1.4. Đảm bảo tính hiện quả.................................................................................. 130

3.2. HỆ THỐNG CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ

NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ..................................................130
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, cha mẹ học sinh
và học sinh về HĐGDKNS ...................................................................................... 130
3.2.2. Xây dựng kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho HS tiểu học .................. 133
3.2.3. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho HS tiểu học
................................................................................................................................. 142
3.2.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho HS
tiểu học .................................................................................................................... 148
3.2.5. Huy động các điều kiện thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho HS
tiểu học .................................................................................................................... 153

3.3. KHẢO NGHIỆM HỆ THỐNG CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC .......................155
3.3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát ............................ 155
3.3.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................... 156

3.4. THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNC GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TP. HỒ CHÍ MINH
............................................................................................................................164
3.4.1. Mục đích, nội dung, hình thức, giả thuyết thực nghiệm ............................... 164
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................. 165
3.4.3. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 182

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................202

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 203
1. Kết luận..........................................................................................................203
2. Kiến nghị .......................................................................................................205
2.1. Đối vói Bộ GD-ĐT ........................................................................................... 205
8

2.2. Đối với Sở và Phòng GD-ĐT ........................................................................... 205
2.3. Đối với các trường tiểu học ............................................................................. 206
2.4. Đối với giáo viên .............................................................................................. 206
2.5. Đối với cha mẹ HS ........................................................................................... 207

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ ......................... 208

9


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. CBQL:

Cán bộ quản lý

2. ĐC:

Đối chứng

3. GD:

Giáo dục

4. GDKNS:

Giáo dục kỹ năng sống

5. GV:

Giáo viên

6. HĐ:

Hoạt động

7. HĐGDKNS:

Hoạt động giáo dục kỹ năng sống

8. HQ:

Hiệu quả

9. HS:

Học sinh

10. KN:

Kỹ năng

11. KNGT:

Kỹ năng giao tiếp

12. KND:

Kỹ năng sống

13. LLGD:

Lực lượng giáo dục

14. NV:

Nhân viên

15. QL:

Quản lý

16. TB:

Trung bình

17. TN:

Thực nghiệm

18. TP:

Thành phố

19. TPHCM:

Thành phố Hồ Chí Minh

10

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục ngày nay được xem là nhân tố quyết định chất lượng nguồn nhân lực, thúc
đẩy trực tiếp sự phát triển kinh tế-xã hội của mỗi đất nước. Trong chiến tược phát triển
kinh tế - xã hội của các nước trên thế giới, giáo dục là lĩnh vực dầu tư ưu liên phát triển
hàng đầu. Chất lượng của nguồn nhân lực được thể hiện ở trình độ văn hóa, trình độ nghề
nghiệp, đạo đức, thái độ và kỹ năng sống của nguồn nhân lực.
Giáo dục kỹ năng sống là một nội dung giáo dục chủ yếu, thường xuyên và liên tục
trong các chương trình giáo dục của đa số các quốc gia trên thế giới nhằm hình thành cho
thế hệ trẻ năng lực hành động thích ứng và làm chủ các tình huống trong cuộc sống. Tổ
chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục liên hiệp quốc (UNESCO) đã xác định hệ thống KNS
cần giáo dục cho thế hệ trẻ ứng với các mục tiểu của giáo dục là; học để biết, học để làm,
học để chung sống và học để khẳng định mình. Trong văn bản "Chiến tược phát triển giáo
dục Việt Nam giai doạn 2011-2020", GDKNS cho học sinh là một trong những nội dung
được Đảng và nhà nước quan tâm đặc biệt trong chương trình giáo dục ở tất cả các cấp học
và các bậc học. Giáo dục kỹ năng sống là một quá trình liên tục, được bắt đầu từ những
năm đầu tiên và kéo đãi trong suốt đời người.
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường tiểu học Việt Nam là
một trong những hoạt động giáo dục quan trọng. Mục tiểu của hoạt động này là bước đầu
trang bị cho học sinh các KNS cần thiết, phù hợp với lứa tuổi tiểu học, giúp HS biết sống
và ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ trong gia đình, nhà trường và xã hội; có khả năng
khẳng định bản thân và hịa nhập vào cuộc sống, giúp HS sống tự tin, tự chủ như một người
công dân nhỏ tuổi để trở thành con ngoan trong gia đinh, HS tích cực của nhà trường và
công dân tốt. Nội dung HĐGDKNS cho HS tiểu học là những nội dung đơn giản, gần gũi
với trẻ em, là những kiến thức tối thiểu để trẻ có thể hiểu và áp dụng vào thực tế cuộc sống
và sinh hoạt hàng ngày. Nội dung chủ yếu tập trung vào các kỹ năng tâm lý - xã hội, những
kỹ năng được vận dụng trong những tình huống hàng ngày để tương tác với người khác và
giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống. Việc hình thành

những kỹ năng này khơng loại bỏ mà ngược lại phải gắn kết và song hành với việc hình
11


thành những kỹ năng học tập như; kỹ năng đọc, viết, tính tốn, sử dụng máy tính. Hình
thức tổ chức hoạt động này khá da dạng và phong phú như; tích hợp nội dung GDKNS vào
các mơn học, tổ chức các chuyên đề GDKNS, dạy học KNS như một môn học, hoạt động
tham quan và du lịch kết hợp GDKNS, sinh hoạt Đội-Sao kết hợp GDKNS, tùy vào điều
kiện riêng của địa phương, từng trường mà có những cách tổ chức khác nhau. Kết qủa của
các nghiên cứu gần đây cho thấy có rất ít trường tiểu học thực hiện HĐGDKNS một cách
thường xuyên và hiệu quả, đa số các trường ít quan tâm đến hoạt động này nên trình độ
KNS của HS chưa cao.
Quản lý HDGDKNS cho HS ở trường tiểu học có vai trị định hướng và tạo nên cho
sự hình thành hệ thống kỹ năng sống của HS tiểu học, nó có liên quan chặt chẽ với công
tác quản lý HĐGDKNS cho HS ở các cấp học và bậc học tiếp theo, góp phần giáo dục nhân
cách tồn diện cho HS. Vì vậy, nghiên cứu cơng tác quản lý HĐGDKNS cho HS tại các
trường tiểu học là việc làm cần thiết.
Thực tiễn quản lý HĐGDKNS cho HS tại các trường tiểu học Việt Nam hiện nay đã
đạt được những kết quả nhất định. Nhìn chung, đa số hiệu trưởng các trường đều nhận thức
đúng vai trò và ý nghĩa của HĐGDKNS và công tác quản lý HĐGDKNS cho HS. Trong
kế hoạch hoạt động năm học của các trường đều có nội dung GDKNS cho HS. Trong cơng
tác chỉ đạo thực hiện, các hiệu trưởng cũng đã có phân cơng nhiệm vụ cho các lực lượng
giáo dục, có theo dõi kiểm tra và động viên các lực lượng thực hiện tốt các hoạt động liên
quan. Các hiệu trường cũng đã tận dụng hét các điêu kiện cơ sở vật chất hiện có của nhà
trường để thực hiện IIDGDKMS cho HS. Công tác phối hợp giáo dục với cha mẹ học sinh
cũng đã thực hiện khá đều đặn theo chu kỹ hàng tháng. Nhiều hiệu trưởng cũng đã chủ
động trong việc huy động mọi nguồn lực của các tổ chức và các cá nhân trong công tác
GDKNS cho học sinh như: huy động tài trợ cho các cuộc thi năng khiếu, kế( hợp với cha
mẹ HS tồ chức cho HS di tham quan học tập và rèn luyện KNS, mời các chuyên gia báo
cáo các chuyên đề GDKNS, kết hợp với cha mẹ HS tổ chức dạy KNS cho HS như một môn

học, ...
Tuy nhiên, công tác quản lý HĐGDKNS cho HS tại các trường tiểu học hiện nay vẫn
còn nhiều hạn chế. Trong kế hoạch năm học của các trường, nội dung tổ chức HĐGDKNS
12


cho HS rất mờ nhạt, vì vậy, cơng tác tổ chức và chỉ đạo thực hiện HĐGDKNS cho HS chưa
diễn ra thường xuyên, chỉ theo phong trào. Công tác kiểm tra và đánh giá HĐGDKNS cho
HS gần như không thực hiện, chỉ dừng lại ở sự kêu gọi, động viên và khen ngợi nhưng cá
nhân hay tập thể có những đóng góp tích cực cho HĐGDKNS, chưa kiểm tra và đánh giá
một cách đầy đủ và toàn diện. Sự phối họp giữa nhà trường và gia đình trong việc tổ chức
HĐGDKNS cho HS chỉ dừng lại ở việc thông báo tình hình học tập và rèn luyện đạo đức
theo chu kỹ hàng tháng, chưa đi vào chiều sâu của việc rèn luyện hành vi và thói quen.
Cơng tác đầu tư cơ sở vật chất còn hạn chế, chủ yếu đánh cho các hoạt động dạy học, chưa
đáp ứng được đầy đủ nhu cầu tổ chức HĐGDKNS cho HS.
Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Biện
pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học tại Thành phố
Hồ Chí Minh".

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng, xây dựng hệ thống biện
pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường tiểu học tại Thành
phố Hồ Chí Minh nhằm nâng cao chất lượng của HĐGDKNS, góp phần giáo dục tồn diện
nhân cách cho HS tiểu học.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học tại Thành
phố Hồ Chí Minh.

4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS các trường tiểu học lại Thành phố
Hồ Chí Minh đã được thực hiện thường xuyên và đạt được nhũng kết qủa nhất định nhưng
vẫn còn những bất cập và hạn chế trong các chức năng quản lý như xây dựng kể hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch HĐGDKNS. Nếu xây dựng và

13


thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS các trường tiểu học gồm:
nâng cao nhận thức của các lực lượng giáo dục về HĐGDKNS cho học sinh; xây dựng kế
hoạch, chương trình HĐGDKNS cho HS tiểu học; tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS và đảm bảo các điều kiện thực hiện thì chất
lượng HĐGDKNS cho HS tiểu học TPHCM sẽ được nâng cao.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh .
5.4. Thực nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ở các trường tiểu học lại Thành phố Hồ Chí Minh.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Khảo sát thực trạng về mức độ thường xuyên và mức độ của hiệu qủa của

HĐGDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS; xây dựng hệ thống biện pháp quản lý
HĐGDKNS cho HS tiểu học ở các trường tiểu học công tập TPHCM.
- Đối lượng khảo sát: Tập trung vào chủ thể quản lý trường tiểu học, giáo viên, nhân
viên, cha mẹ HS và HS một số trường tiểu học cơng tập tại TP Hồ Chí Minh.
- Thời gian: Từ năm 2011 - 2014

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống – cấu trúc
Tiếp cận quan điểm hệ thống - cấu trúc trong nghiên cứu đề tài này là nghiên cứu
HĐGDKNS và QL HĐGDKNS như một hệ thống gồm: mục đích, nội dung, chủ thể, khách
thể, hình thức, phương pháp- biện pháp, các điều kiện. Các thành tố này có mối liên hệ
biện chứng với nhau. HĐGDKNS là một hoạt động giáo dục, có mối liên quan với các hoạt
động giáo dục khác trong trường tiểu học và là một bộ phận của hoạt động sư phạm ở
14


trường tiểu học. HĐGDKNS trong trường tiểu học có mối liên hệ với HĐGDKNS của gia
đình và xã hội. Quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học được phân cấp từ cấp
Bộ đến cấp trường tiểu học, là một nội dung của quản lý trường tiểu học.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử - logic
Tiếp cận quan điểm lịch sử - logic trong nghiên cứu đề tài này là xem xét và phân
tích HĐGDKNS và QL HĐGDKNS cho HS lại các trường tiểu học trong quá trình phát
triển và xem xét mối liên hệ giữa lý luận và thực liễn để tìm những biện pháp hiệu qủa cho
cơng tác QL HĐGDKNS cho HS.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Tiếp cận quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu đề tài này là khảo sát, đánh giá thực
trạng HĐGDKNS và QL HĐGDKNS cho HS tiểu học lại TPHCM, từ đó, đề xuất những
biện pháp QLHĐGDKNS cho HS. Những kết qủa nghiên cứu có thể vận dụng vào thực
tiễn HĐGDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học tại TPHCM.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nội dung chủ yếu trong các tài
liệu, các văn kiện của Đảng, chỉ thị của Thủ tướng chính phủ, các văn bản của Bộ GD-ĐT,
Sở, Phịng có liên quan đến HĐGDKNS và quản lý HĐGDKNS nhằm hệ thống cơ sở lý
luận về HĐGDKNS và QL HĐGDKNS cho HS tiểu học.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra giáo dục
Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đích thu thập thông tin về thực trạng, và
biện pháp QL HĐGDKNS cho HS tại các trường tiểu học TPHCM. Nội dung khảo sát
gồm:
- Khảo sát trình độ KNS của HS, thực trạng HĐGDKNS và QL HĐGDKNS cho HS,
sử dụng Phiếu hỏi số 1 (Phụ lục 1). Mẫu khảo sát trình bày ở Chương 2.
- Khảo sát sự cần thiết và khả thi của hệ thống biện pháp quản lý HĐGDKNS cho
HS, sử dụng Phiếu hỏi số 2 (Phụ lục 2). Mẫu khảo sát trình bày trong Phần 3.3.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

15


Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đích thu thập thông tin về thực trạng và
biện pháp QL HĐGDKNS cho HS tại các trường tiểu học TPHCM sử dụng Phiếu phỏng
vấn (Phụ lục 3). Phỏng vấn một số CBQL, GV, cha mẹ HS của 6 trường tiểu học được
chọn ngẫu nhiên gồm: trường tiểu học Nguyễn Sơn Hà Quận 3, trường tiểu học Phan Đình
Phùng Quận 3, trường tiểu học Nguyễn Trường Tộ Quận 4, trường tiểu học Lý Thái Tổ và
trường tiểu học Đinh Công Tráng Quận 8, trường tiểu học Trần Văn Kiểu Quận 10.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sư dụng nhằm mục đích thu thập thông tin về mức độ thường
xuyên thực hiện các hình thức GDKNS cho HS và xác định những kết quả đạt được và các

hạn chế, bất cập trong thực hiện các hình thức GDKNS. Cơng cụ là Phiếu quan sát (Phụ
lục 4). Quan sát được thực hiện tại 6 trường tiểu học nói trên.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Phưưng pháp này được sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của một số
biện pháp QLHĐGDKNS cho HS. Quá trình thực nghiệm được trình bày trong Phần 3.4.
7.2.3. Nhóm các phương pháp thơng kê tốn học
Sử dụng phần mềm SPSS 17.0 để phân tích các số liệu có liên quan với nhiệm vụ
nghiên cứu.

8. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
8.1. Ý nghĩa khoa học
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận về kỹ năng sống, luận án xây dựng và phân tích hệ
thống các kỹ năng sống cần thiết cho HS tiểu học. Từ những cơ sở lý luận về hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học bao gồm mục đích, nội dung, hình thức, phương
pháp, lực lượng giáo dục và các điều kiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học.
luận án xây dựng và phân tích rõ những cơ sở lý luận về quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu
học, tập trung vào các khái niệm cơ bản, nội dung và các chức năng quản lý HĐGDKNS
cho học sinh ở trường tiểu học.
Trên cơ sở hệ thống nguyên tắc cơ bản, luận án xây dựng hệ thống các biện pháp
quản lý HĐGDKNS cho HS ở trường tiểu học theo các nội dung và chức năng quản lý bao
gồm nâng cao nhận thức của các lực lượng giáo dục về HĐGDKNS; tăng cường xây dựng
16


kế hoạch, chương trình HĐGDKNS; tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá và các điều kiện
thực hiện HĐGDKNS cho HS ở trường tiểu học TP. HCM.

8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận án đánh giá thực trạng HĐGDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học TP.
Hồ Chí Minh, làm rõ nguyên nhân của thực trạng. Trên cơ sở thực tiễn, hệ thống biện pháp

quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học được xây dựng có tính cần thiết, khả thi
và có thể áp dụng vào thực tiễn quản lý HĐGDKNS, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu
quả HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh.

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Mở đầu: Lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối lượng
nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp
nghiên cứu.
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học tại TPHCM.
Chương 3: Hệ thống các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học tại TPHCM.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Danh mục cơng trình công bố
Phụ lục

17


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng sống
* Nghiên cứu lí luận về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
Con người và phát triển con người là một trong những vấn đề trung tâm trong các
nghiên cứu trên thế giới, trong đó có giáo dục kỹ năng và kỷ năng sống. Từ lâu, trên thế
giới, giáo dục kỹ năng là hoạt động được thực hiện bởi các chuyên gia nhằm đào tạo người
lao động với nội dung chủ yếu là các kỹ năng nghề nghiệp.

Từ những năm 1960, khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã được
nhiều nhà quản lý, nhà giáo dục, nhà tâm lý học... quan tâm tìm hiểu và nghiên cứu, tập
trung nhiều về các khía cạnh: khái niệm, nội dung và hình thức giáo dục kỹ năng sống.
UNESCO đã chỉ ra ba thành tố của học vấn là: kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đó kỹ
năng và thái độ đóng vai trị thến chốt và cho rằng KNS là năng lực cá nhân, giúp cho việc
thực hiện đầy đủ chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày [3], [10], [28], [41], [42],
[54], [55], [59], [66].
Từ những năm 1990, thuật ngữ “Kỹ năng sống” đã xuất hiện trong một số chương
trình hành động của các tổ chức lớn trên thế giới và trong nhiều chương trình giáo dục của
nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu trên thế giới đều hướng đến tìm một quan niệm
chung về KNS và GDKNS và từ đó đưa ra mục tiểu, nội dung giáo dục KNS. Các tổ chức
lớn trên thế giới đi tiên phong trong việc khuyến khích tất cả các quốc gia trên đưa GDKNS
vào chương trình giáo dục của mình. Mục tiểu của GDKNS cho thế hệ trẻ toàn cầu được
các tổ chức này thống nhất là nâng cao tiềm năng của con người, đặc biệt là thế hệ trẻ để
họ có được những hành động nhằm thích ứng và làm chủ cuộc sống và nâng cao chất lượng
cuộc sống.

18


Theo tổ chức UNICEP (Quỹ Nhi đồng liên hiệp quốc), những thử thách mà trẻ em và
thanh niên phải đối mặt là rất nhiều và đòi hỏi cao hơn là kỹ năng đọc, viết, tính tốn;
GDKNS là tạo ra sự thay đổi hành vi, là khả năng chuyển đổi kiến thức và thái độ thành
hành động. UNICEF đề nghị hệ thống KNS gồm 3 nhóm kỹ năng được nhìn nhận dưới góc
độ tồn tại và phát triển cá nhân bao gồm: 1) Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính
mình: kỹ năng tự nhận thức và đánh giá bản thân, kỹ năng xây dựng mục tiểu cuộc sống,
kỹ năng bảo vệ bản thân,...2) Nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với người khác: kỹ năng
thiết tập quan hệ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, ...3) Nhóm
kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả: kỹ năng phân tích vấn đề, kỹ năng nhận thức
thực tế, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng ứng xử, kỹ năng giải quyết vấn đề....[3], [6], [7],

[8], [9].
Theo quan niệm của tổ chức UNESCO, hệ thống KNS gồm 2 nhóm kỹ năng: 1)
Những KNS chung gồm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng đương đầu với cảm xúc, kỹ năng xã
hội hay kỹ năng tương tác. 2) Những kỹ năng trong từng vấn đề cụ thể như: các vấn đề về
giới, phòng chống bạo lực, gia đình và cộng đồng, bảo vệ thiên nhiên và môi trường [3],
[6], [7], [8], [9].
Theo quan niệm của tổ chức WHO (Tổ chức Y tế thế giới). KNS là năng lực tâm lý
xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày.
Cụ thể hơn, nó là khả năng ứng phó một cách hiệu qủa với những yêu cầu và thách thức
của cuộc sống, đó cũng là khả năng một cá nhân duy trì trạng thái khỏe mạnh về tinh thần
biểu hiện qua các hành vi tích cực và phù hợp khi tương tác với người khác, với nền văn
hóa và môi trường xung quanh; năng lực tâm lý xã hội có vai trị phát huy sức khỏe về thể
chất, tinh thần và xã hội. WHO đưa ra hệ thống các KNS cần được giáo dục cho người học
là: 1) Nhóm kỹ năng nhận thức: kỹ năng tự nhận thức bản thân, nhận thức hậu quả, xác
định mục tiểu, xác định giá trị, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, ra quyết định, giải quyết
vấn đề,...2) Nhóm kỹ năng xã hội hay kỹ năng tương tác: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng quyết
đoán, thương thuyết, kỹ năng hợp tác, kỹ năng từ chối, kỹ năng cảm thông và chia sẻ, khả
năng nhận thấy thiện cảm của người khác,...3) Nhóm kỹ năng đương đầu với cảm xúc: ý

19


thức trách nhiệm, cam kết, kỹ năng kiềm chế căng thẳng, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ
năng tự quản lý, tự giám sát, tự điều chỉnh....[3], [6], [7], [8], [9], [41], [42], [52].
Các tổ chức WHO, UNESCO, UNICEP nhìn chung đã thống nhất rằng kỹ năng sống
là những khả năng hành động mà con người cần rèn luyện để thích ứng và làm chủ cuộc
sống hiện tại cũng như tương lai của mình và đã xác định 10 KNS cơ bản, được xem như
cần thiết đề giáo dục cho tất cả mọi người là: kỹ năng ra quyết định, kỹ năng giải quyết
vấn đề, kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ năng truyền thơng có hiệu
quả, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự nhận thức bản thân, kỹ năng thấu cảm, kỹ năng ứng phó

với cảm xúc, kỹ năng ứng phó với stress [41], [42].
Từ những năm 2000, các quốc gia trên thế giới khi xây dựng chương trình giáo dục
cho riêng mình, đã nhấn mạnh giáo dục kỹ năng và thái độ cho tất cả học sinh các độ tuổi,
trong đó có GDKNS cho học sinh trong nhà trường. GDKNS đã được thực hiện ở hầu hết
các nước trên thế giới. Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người năm 2000
yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bào cho người học tiếp cận giáo dục kỹ năng sống phù hợp.
Theo tài liệu của UNICEP, đã có hơn 155 nước trên thế giới đưa GDKNS vào nhà trường
bằng nhiều hình thức giáo dục khác nhau [2], [27], [28], [41], [42], [56], [57], [66].
Trong những năm gần đây, có rất nhiều nghiên cứu về GDKNS nhằm giới thiệu các
vấn đề lý luận và thực tiễn của GDKNS dành cho các nhà quản lý, nhà giáo dục, cha mẹ
học sinh và những người làm công tác huấn luyện, giáo dục trẻ em. Life Skill Education
and Curriculum (Chương trình và Giáo dục kỹ năng sống) của Gracious Thomas (2006)
nhan mạnh vai trò của giáo viên và huấn luyện viên trong việc trang bị các KNS cho trẻ
em. The Indispensable - Book of Practical Life Skills (Quyển sách về những kỹ năng thực
hành thiết yếu) của Nic Compton (2009) cung cấp phương thức giải quyết vấn đề trong
cuộc sống làm cho trẻ em lo lắng, bối rối thông qua những hướng dẫn cụ thể trong việc xử
lý các tình huống. Teaching Your Children Life Skills (Dạy kỹ năng sống cho trẻ em) của
Deborah Carroll đã đề cập đến mười tưu ý khi dạy con trẻ để biến những cuộc đi mua sắm,
kỹ nghỉ và các tình huống khác trong sinh hoạt hàng ngày trở thành những cơ hội học tập
những KNS và đã chỉ ra cách thức ngắn gọn giúp trẻ em đối xử tử tế và phát triển tổng tự
trọng. Thế Praciical Life Skills Workbook (Sách hướng dẫn những kỹ năng sống mang tính
20


thực hành) của Ester A. Leutenberg và John J. Liptak (2009) nhấn mạnh vai trò của KNS
trong cuộc sống hàng ngày và phân tích mối quan hệ giữa KNS với trí thơng minh, cảm
xúc và nhân cách cũng như vai trị của KNS cho sự thành cơng của cá nhân. Thêm vào đó,
Early Years Play and Learning: Developing social skills and Cooperation (Phát triển kỹ
năng xã hội và hợp tác thông qua học tập và vui chơi trong những năm đầu đời) của Pat
Broadhead (2004) hướng dẫn giáo viên dạy trẻ các kỹ năng liên quan đến ngơn ngữ, trí tuệ

và cảm xúc và hướng dẫn học sinh tham gia và đánh giá khi chơi các trò chơi học tập liên
quan đến KNS [27], [52].
* Nghiên cứu thực tiễn về giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học
Khalid Rashid (2013) đã tiến hành các nghiên cứu của mình về GDKNS tại Pakistan
và chỉ ra rằng: trẻ em được chuẩn bị trước về KNS khi vào tiểu học sẽ tốt hơn trẻ không
được chuẩn bị trước về kết qua học các mơn học: Khoa học, Tốn và Tiếng Anh, về kỹ
năng xã hội và kiến thức giao tiếp, kết quả nghiên cứu cũng đã nhấn mạnh rằng: thành tích
của trẻ có cha mẹ có trình độ đại học, là cơng chức, nhân viên văn phòng cũng tốt hơn
những trò khác; và càng đầu tư nhiều vào việc giáo dục trẻ em trước khi đến trường, càng
thuận lợi hơn trong việc phát triển thái độ tích cực và hạn chế những điều không mong
muốn ở trường tiểu học và một nền tảng vững chắc là điều kiện của chất lượng giáo dục.
Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng đồng quan điểm, trong đó có Berlinski và những cộng sự
nghiên cứu [88].
Tại Mỹ, Jane Tuttle, Nancy Campbell-Heider, Tamala M. David (2006) đã thành cơng
với chương trình giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng tư duy tích cực của trẻ em
từ 12-16 tuổi [91]. Tại Thổ Nhĩ Kì. Müige Yukay Yüksel (2013) đã thực hiện nghiên cứu
về GDKNS cho học sinh tiểu học, với mục đích phát triển kỹ năng suy luận cho học sinh
tiểu học thông qua các chương trình giáo dục kỹ năng xã hội. Kết qủa nghiên cứu cho thấy
hành vi xã hội ở trường của học sinh không phụ thuộc vào khả năng học tập, tuy nhiên
trình độ thơng minh của học sinh có ảnh hưởng tích cực đến hiểu biết xã hội, kỹ năng học
thuật và hành vi chống đối xã hội. Khi so sánh về giới tính, kết quả cho thấy trình độ xã
hội của các học sinh nữ 7-9 tuổi cao hơn học sinh nam, trong khi đó hành vi khơng mang
tính tích cực xã hội của các học sinh nam cao hơn học sinh nữ [93].
21


Tại Canada, Marios Goudas, Georgios Giannoudis (2007) với chương trình giáo dục
kỹ năng sống dựa trên thể thao đồng đội được thực nghiệm trên 165 học sinh lớp 6 và lớp
8. Kết quả đánh giá cho thấy nhóm thực nghiệm chương trình này có thành tích cao hơn
nhóm đối chứng về thành tích thể thao, kỹ năng xây dựng mục tiểu, kỹ năng tư duy tích

cực và giải quyết vấn đề [77]. Bên cạnh đó, Shauna Kingsnorth, Helen Healy, Colin
Macarthur (2007) đã xây dựng chương trình giáo dục kỹ năng sống giúp phát triển kỹ năng
tự tập cho thanh thiếu niên có vấn đề về thiểu năng trong suốt thời gian từ 1985 đến 2006.
[78].
Tại Iran, Pariba Bashardoost Tajalli. Zahra Zandi (2010) đã quan sát và phát biểu
rằng ở nhiều nước trên thế giới, giáo dục kỹ năng sống được thực hiện ở tiểu học, trung
học và nó là chương trình nền tảng đẽ phát triển khả năng tâm lý và xã hội. Họ đã tổ chức
nghiên cứu và đã chỉ ra sự khác biệt về kỹ năng tư duy sáng tạo của học sinh tại Tehran,
những em tham gia chương trình huấn luyện KNS so với nhưng em khơng tham gia [90].
Ngoài ra, Esmaeilinasab Maryam, Malek Mohamadi Davuod, Ghiasvand Zahra, Bahrami
Somayeh (2011) cho rằng việc huấn luyện kỹ năng sống có thể gia tăng kỹ năng tơn trọng
và kỹ luật học đường cũng như các khía cạnh khác của giáo dục nhân cách của sinh viên ở
thành phố Karaj. Iran bằng việc sử dụng thang đo của Cooper Smith về lòng tự trọng [79].
Tại các nước khác, các nghiên cứu về hiệu quả của chương trình GDKNS cho HS
cũng phát triển mạnh.
Bita Rahmati, Naslaran Adibrad, Karineh Tahmasian, Bahram Saleh Sedghpour
(2010) đã nghiên cứu thành công tác dụng của chương trình GDKNS đối với sự thích ứng
xã hội của trẻ em học sinh lớp 4 trường tiểu học dựa trên thang đo kỹ năng xã hội của
Mailson. Họ xem chương trình kỹ năng sống là một tiếp cận thay đổi hành vi có hiểu biết
có liên quan với sự phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống như tự nhận thức, giao
tiếp, ra quyết định, quản lý cảm xúc, quyết đoán, xây dựng mối quan hệ [87].
Akhar Mohanimadi (2011) nghiên cứu việc làm gia tăng sự hài lòng của nữ sinh
trường trung học Tabriz,, Iran về cuộc sống thơng qua một chương trình GDKNS, với cơng
cụ đánh giá trước và sau chương trình là một bảng hỏi về sự hài lòng đối với cuộc sống.

22


Kết quả nghiên cứu đã chứng minh rằng chương trình huấn luyện GDKNS này đã làm gia
tăng sự hài lòng của nữ sinh [81].

Emel Arslan. Neslihan Durmus, Og lu-Saltali và llasan Yilmaz đã xem KNS như là
những kỹ năng xã hội và thực hiện nghiên cứu trên 224 trẻ em 6 tuổi, sử dụng Thang đánh
giá kỹ năng xã hội (Avcoglu, 2003) và Thang đo cảm xúc và hành vi xã hội (Epstein,
Synhorst, Cress, & Allen. 2009). Kết qủa nghiên cứu cho thấy có một sự liên hệ tích cực
giữa các kỹ năng xã hội với những phẩm chất nhân cách của học sinh tiểu học như: hiểu
biết các quy tắc cảm xúc, hiểu biết học đường, sự tự tin và sự gắn kết với gia đình. Nghiên
cứu cũng đã chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa cảm xúc và hành vi của trẻ với kỹ năng xã
hội [70].
Mansoureh Moghtadaie (2012) đã thực nghiệm một chương trình giáo dục kỹ năng
xã hội tại Iran và đã đánh giá hiệu quả của chương trình này dựa trên chỉ số đánh giá hành
vi xã hội của nam sinh tiểu học thành phố Esfahan bằng việc sử dụng thang đo của Rigby
and Slee. Kết qủa cũng cho thấy huấn luyện kỹ năng xã hội có thể phát triển mối quan hệ
giữa trẻ em với các trẻ em khác cùng độ tuôi [80]. Không thể không nhắc đến Sevil
Momeni, Manoucher Barak, Reza Kazemi, Abbas Abolghasemi, Masoud Babaei và
Frahnaz Ezati với những kết qủa nghiên cứu về chương trình huấn luyện KNS đã có kết
qủa cải thiện hiểu biết xã hội và trình độ cảm xúc của học sinh [82].
Có thể nói rằng, hiện nay, có rất nhiều chương trình GDKNS đã được nghiên cứu
thực nghiệm và đã đem lại nhiều thành tựu quý giá trong việc nâng cao trình độ nhiều KNS
khác nhau cho trẻ em từ tiểu học đến trung học trên tồn thế giới.
Tóm lại, GDKNS là vấn đề được quan tâm nghiên cứu ngày càng nhiều từ hơn 50
năm qua, từ các tổ chức về văn hóa, khoa học, giáo dục, y tế có tầm cỡ tồn cầu đến các
quốc gia, trung tâm nghiên cứu, các tổ chức giáo dục, trường học, từ những nhà nghiên
cứu, nhà khoa học. Nhìn chung, KNS được hiểu là những kỹ năng xã hội và tâm lý, là
những khả năng hành động mà con người cần rèn luyện để thích ứng và làm chủ cuộc sống
hiện tại cũng như tương lai của mình. GDKNS được coi như là một nội dung giáo dục quan
trọng đối với trẻ từ những năm tháng đầu đời vì nó có ảnh hưởng và tác động tích cực đến

23

quá trình hình thành nhân cách của trẻ. Trên thế giới, GDKNS thường được thực hiện bằng
các chương trình huấn luyện kỹ năng với những kết quả giáo dục tích cực và có giá trị.
1.1.1.2. Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Từ những năm 1990, HĐGDKNS phải triển mạnh trên toàn thế giới đã đặt ra một vấn
đề lớn cho các nhà quản lý giáo dục của các nước một câu hỏi: "Tổ chức và quản lý hoạt
động này như thế nào để đạt được mục tiểu HĐGDKNS?"
Theo xu thế phát triển HĐGDKNS cho thế hệ trẻ, việc quản lý hoạt động này ở các
nước đều do chính phủ quản lý, cụ thể là các Bộ có liên quan về giáo dục, huấn luyện phụ
trách. Mỗi quốc gia xây dựng chương trình giáo dục riêng cho mình, tùy theo đặc điểm và
điều kiện phát triển riêng.
Nhìn chung, có 4 hướng nghiên cứu chính về quản lý HĐGĐKNS cho HS:
1/ Quản lý HĐGDKNS cho học sinh có quan hệ mật thiết với quản lý huấn luyện
kỹ năng cho người lao động
Tại Mỹ, năm 1989, Bộ Lao động Mỹ đã thành lập ủy ban Thư ký về rèn luyện các
KNS cần thiết cho người lao động. Thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác
nhau như giáo dục, kinh doanh, y tế, xã hội,...nhằm mục đích thúc đẩy nền kinh tế bằng
nguồn lao động có kỹ năng cao. Tại Úc, Hội đồng kinh doanh và Phịng thương mại và
Cơng nghiệp úc đã xuất bản cuốn "Kỹ năng hành nghề" nhằm giới thiệu các kỹ năng cần
thiết cho người lao động khơng chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức
thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ
chức. Tại Canada, việc phát triển kỹ năng cho người lao động được quản lý bởi Bộ phát
triển nguồn nhân lực; cung cấp danh sách các kỹ năng hành nghề cần thiết cho thế kỷ 21
như kỹ năng giao tiếp, tư duy tích cực, giải quyết vấn đề,...Ở Anh, vấn đề phát triển kỹ
năng cho người lao động được quản lý bởi Bộ Kinh tế về chương trình, đánh giá chất lượng.
Cục phát triển lao động Singapore quản lý kỹ năng của người lao động đã khuyến khích
rèn luyện kỹ năng truyền thống, giải quyết vấn đề, ra quyết định, sáng tạo, tư duy toàn cầu
[2], [27], [28,] [52], [54], [66].
2/. Nghiên cứu mơ hình quản lý nhà trường gắn với mục tiểu GDKNS cho học
sinh
24

Brendlro, Brokenleg, Van Bockem (1990) cho rằng một trường học thành công là
một cộng đồng yêu thương nhau, biết chia sẻ những giá trị, có niềm tin lẫn nhau, tơn trọng,
đoàn kết và biết ngợi ca những người anh hùng. Lickona (1988 ) đề xuất 3 mục đích
GDKSN cho HS để các nhà quản lý tham khảo là: 1) Khuyến khích phát triển tối đa những
tiềm năng cá nhân, quan hệ hợp tác, những suy nghĩ tích cực. 2) Ni dưỡng nhận thức,
cảm xúc và hành động tích cực ở trẻ em. 3) Phát triển lớp học và trường học trở thành
những cộng đồng mà ở đó mỗi cá nhân có thể phát triển tối đa [71].
Tại Mỹ, nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục và quản lý giáo dục đã khẳng định vai trò
của kỹ năng xã hội và KNS và cho rằng những năm học ở trường tiểu học là một giai đoạn
quan trọng để phát triển kỹ năng xã hội và các phẩm chất tích cực cần thiết cho trẻ em.
Richard P. Barth (1993) cho rằng việc huấn luyện KNS nên được khuyến khích phát triển
và hầu hết những KNS được trang bị cho học sinh sẽ giúp học sinh tránh được những tình
huống nguy hiểm và không mong muốn xảy ra đối với các em, giữ sự an tồn cho các em,
ví dụ như tình dục khơng an tồn, tình dục ngồi ý muốn và tình dục không được bảo vệ.
Trẻ em cần được thực hành, đặc biệt là kỹ năng từ chối những tác động khơng lành mạnh
[71]. Có thể nhắc đến các tác giả đã thành công trong việc xây dựng và quản lý chương
trình GDKNS nhằm mục đích giúp học sinh hịa nhập với bạn cùng tuổi trong môi trường
học tập như Pope, Bierman và Mumma (1991); Shields, Ryan và Cicchetti (2001); Wood,
Emmerson và Cowan (2004) và các tác giả đã thành công trong việc giáo dục trẻ biết từ
chối những tình huống không lành mạnh và thực hành các kinh nghiệm về giới tính (Stout
và Rivera. (1989); Cvetcovich. Grote, Lieberman và Miller (1975); Lewin (1985).
Ở phạm vi quốc gia và tiểu bang, có rất nhiều nghiên cứu từ những năm 1990 đến
nay làm cơ sở cho việc hoạch định, xây dựng, tổ chức và đánh giá chất lượng GDKNS cho
học sinh đã được thực hiện. Về lý luận, các nghiên cứu nhấn mạnh rằng xây dựng và quản
lý tốt các chương trình GDKNS cho học sinh tiểu học sẽ giúp các em hình thành một nền
tảng nhân cách vững chắc. Comer (1988) cho rằng cuộc sống ln thay đổi, vì vậy mối
quan hệ gắn bó giữa trẻ em và nhà trường cũng như mối quan hệ giữa gia đình và trường
học cũng thay đổi, cho nên phải trang bị cho học sinh những kỹ năng cuộc sống. Richard

P. Barth (1993) nhấn mạnh với các nhà quản lý giáo dục rằng KNS là một hệ thống nhiều
25